1  Einleitung  3

2  Geschichtliche Hintergründe der Erlebnispädagogik.  3

2.1  Das Erfahrungslernen im Spiegel der Jahrhunderte  3

2.1.1  Anfänge im 18. Jahrhundert.  3

2.1.2  Die Schulreformen im 19. Jahrhundert  5

2.1.3  Landerziehungsheimbewegung und Erlebnistherapie im 20. Jahrhundert.  7

2.2  Wegbereiter der erlebnispädagogischen Arbeit mit delinquenten Jugendlichen  10

2.2.1  Giovanni Bosco  11

2.2.2  August Aichhorn.  12

2.2.3  Edward Josef Flanagan.  14

2.2.4  Anton Semenovic Makarenko  15

3  Moderne Erlebnispädagogik im Jugendstrafvollzug.  17

3.1  Gesetzliche Regelungen.  17

3.2  Alltag im Jugendstrafvollzug  17

3.3  Erlebnispädagogik im Jugendstrafvollzug  18

3.3.1  Erlebnispädagogik in der Jugendstrafanstalt Adelsheim  20

3.4  Sinn und Zweck erlebnispädagogischer Arbeit mit straffälligen Jugendlichen.  21

4  Schluss.  23

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1. Einleitung

Diese Arbeit wird sich mit der Umsetzung der Erlebnispädagogik im Jugendstrafvollzug und ihrer Auswirkungen auf die teilnehmenden jugendlichen Insassen auseinandersetzen. Dazu wird ein historischer Abriss einen Einstieg in dieses Thema bieten. Dabei sollen e inerseits die allgemeinen geschichtlichen Hintergründe aufgezeigt werden, andererseits soll auch den Wegbereitern der erlebnispädagogischen Arbeit mit delinquenten Jugendlichen Bedeutung zukommen. Anschließend soll ein Einblick in die gegenwärtige Alltagssituation im Jugendstrafvollzug Vergleichsmöglichkeiten zur erlebnispädagogischen Arbeit mit j ugendlichen Straffälligen bieten. Diese soll anhand einiger Unternehmungen und deren Wirkungen auf die Teilnehmer der Haftanstalt Adelsheim in Baden-Württemberg veranschaulicht werden. Letztlich wird eine kurze Darstellung der gegenwärtigen Kritik an der erlebnispädagogischen Arbeit im Jugendstrafvollzug, aber auch ihrer Verdienste erfolgen.

2. Geschichtliche Hintergründe der Erlebnispädagogik

2.1. Das Erfahrungslernen im Spiegel der Jahrhunderte

2.1.1. Anfänge im 18. Jahrhundert

Die heutige Erlebnispädagogik findet ihre Wurzeln in d er Zeit der französischen Aufklärung im 18. Jahrhundert. Der wichtigste und wohl auch in jener Zeit umstrittenste pädagogische Vertreter war Jean Jacques Rousseau (1712-1778). In seinem pädagogischen Hauptwerk „Emile - Über die Erziehung“ beschrieb er seine Vorstellungen einer kindgerechten und naturgemäßen Erziehung. Ausschlaggebend für Rousseau war dabei, dass der Zögling in und durch die Natur, außerhalb der feudalen Gesellschaft in einer „pädagogischen Provinz“ ¹ erzogen wurde. Dabei sollten vorrangig die individuellen Potentiale des Zöglings durch eigenes Handeln und Verhalten frei zur Entfaltung kommen, indem der Zögling die Vorgänge in der Natur aber auch die Folgen seines Handelns und Verhaltens erleben konnte. Die Aufgabe des Erziehers bestand darin, Ereignisse anzubahnen bzw. einzuleiten, um dem Zögling das Erleben eigenverantwortlicher Erfolgserlebnisse, aber auch Fehlhandlungen zu ermöglichen. Bei dieser Form der indirekten Erziehung ging Rousseau davon aus, dass sich der Lernzusammenhang (aus den Wirkungen) im Umgang mit den

¹ Fischer, Ziegenspeck 2000, S.102

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gegenständlichen Dingen in der Natur ergibt. Rousseaus Werk „Emile“ kann somit durchaus als ein Meilenstein in der Entwicklung des Erfahrungslernens bezeichnet werden. Dieses revolutionäre Gedankengut hielt im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts auch in Deutschland Einzug und mündete in den Vorstellungen des deutschen Philanthropismus und der Nationalerziehungsbewegung. Bedeutende Vertreter dieser Zeit waren Basedow (1723-1790), Campe (1746-1818) und Salzmann (1744-1811). Die Philanthropen vertaten die Ansicht, dass der Aneignungs- und Verarbeitungsprozess neuen Wissens vom Entwick-lungsstand des Kindes und dessen individuellen Fähigkeiten abhängig sei. Ein spielerischer und altersabhängig gestufter Lehrvorgang in deutschen Schulen schien für sie unumgänglich. Erweitert wurden diese Vorstellungen von den Betrachtungsweisen der Nationalerziehungsbewegung. Die Ganzheitlichkeit des Kindes war hierbei in der Interdependenz von körperlichem Geschick, intellektueller Fähigkeiten und sittlich-moralischen Vorstellungen begründet. Neben dem Wissenserwerb durch das praktische Erfahrungslernen spielte fortan auch die sportliche Körpererziehung und die Übermittlung kultureller sowie sittlich-moralischer Wertvorstellungen eine bedeutende Rolle.

Ein weiterer Vordenker der Erlebnispädagogik war Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Er vertrat die Meinung, dass das Kind nur anhand der gegenständlichen Dinge und sozialer Geschehnisse seiner Umwelt lernte, indem es sich mit ihnen auseinander setzte und dadurch an praktischen Erfahrungen und sozialer Reife gewänne. Seine Elementarmethode des Lehrens und Lernens implizierte lediglich zwei Faktoren, die eine ganzheitliche Erziehung ausmachten: die sinnlich-wahrnehmbare Anschauung und die praktische Erfahrung (oder die theoretische Einsicht) des Lernsujets. Rousseaus Gedanken der pädagogischen Provinz übernahm Pestalozzi und gründete Erziehungsanstalten für Kinder in Neuhof, Stans, Burgdorf und Iferten, in denen er sein Konzept des elementarmethodischen Lehren und Lernens verwirklichte. Das 18. Jahrhundert war geprägt von revolutionären Ideen in der Philosophie und Pädagogik, die durch die neuen Ansichten und Vorstellungen der französischen Aufklärungszeit entstanden. So war es J.J. Rousseau, der eine natürliche Erziehung in einer pädagogischen Provinz forderte. Die Philanthropen e rweiterten Rousseaus Theorien um den Aspekt, dass das gemeinschaftliche Z usammenleben einerseits und der spielerische Zugang zu neuem Wissen andererseits das Kind in seinem Lernprozess förderten. Mit der Gründung seiner Erziehungsanstalten praktizierte Pestalozzi als erster das b estehende Konglomerat pädozentrischer Erziehungstheorien und gilt daher als unumstrittener Wegbereiter der Erlebnispädagogik.

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2.1.2. Die Schulreformen im 19. Jahrhundert

Das 19. Jahrhundert war geprägt von zahlreichen Neuerungen auf politischer, wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Ebene. Die zunehmende Industrialisierung und Demokratisierung in Deutschland ebneten pädagogischen Reformbestrebungen der deutschen Schulen den Weg. Ein bekannter Vertreter dieser Zeit war F.W. Fröbel (1782-1852). Er entwickelte grundlegende Prinzipien der Erziehung von Kindern im Vorschulalter, die in einer kindgerechten, d.h. anschaulichen Heranführung an neues Wissen mündeten. Das Kind sollte dabei die natürlichen Dinge und Vorgänge (in) der Natur praktisch erleben und erfahren, um so mit ihnen individuell „Inbeziehungzutreten“ ² . Als oberstes Prinzip sah Fröbel allerdings den spielerischen Zugang zu neuem Wissen, da in seinen Augen das Spiel als ein „Erfrischer und Sorgenbrecher“ ³ zur Stabilisierung der kindlichen Gefühlswelt beitrug. Der E rzieher sollte sich dabei das kindliche Spiel zu Nutzen machen, um dem Kind zwanglos, Wissen zu vermitteln, während sich das Kind Handlungs- und Verhaltensmuster spielerisch aneignen konnte.

Weitere schulreformistische Ideen stammten von F.A.W. Diesterweg (1790-1866) , der sich besonders für die Ausbildung einer neuen Lehrerschaft interessierte. Seine pädagogischen Leitlinien sollten der Lehrerschaft zu einer ganzheitlichen Betrachtungsweise des Kindes und dessen harmonische Bildung und Erziehung verhelfen. Die Bildung zur eigenen Identität und Mündigkeit des Kindes standen nunmehr im Vordergrund. Wie auch die natürliche Entwicklung des Kindes schien auch dessen Bildung stufenförmig geschehen zu müssen. Der Lehrer sollte dem Kind sittlich-moralische Vorstellungen und lebensweltliche Orientierungen gemäß seiner Kultur und Gesellschaft vermitteln, um ihm so den späteren Schritt in die Gesellschaft zu erleichtern.

Die fortschreitende Industrialisierung und damit einhergehende Entwicklung zahlreicher Städtemonopole im 19. Jahrhundert führte zu einer vollkommen funktionalistischen und seelisch verarmten Lebensweise der Menschen. So kamen reformpädagogische Ideen auf, die das Verlangen nach einer gesellschaftlichen und kulturellen Neuordnung thematisierten und eine Umstrukturierung im Bildungs- und Erziehungswesen erforderten. In dieser Zeit des kulturellen Wandels gewann die emotionale Individualität des lernenden Kindes innerhalb der rationalen Gesellschaft an Bedeutung.

Ein signifikanter Begleiter dieser reformpädagogischen Bestrebungen war der Amerikaner H. D. Thoreau (1817-1862), der mit seinem „Walden-Experiment“ (1845-1848) in natur-

² Fischer,Ziegenspeck 2000, S. 172

³ Fischer, Ziegenspeck 2000, S. 174

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umgebener Einsamkeit seine Selbsterziehung unter natürlichen Lebensbedingungen an e inem See im Wald praktizierte. Mit der Erfahrung dieses Experiments plädierte er für ein naturnahes Leben und Lernen und forderte dazu auf, dass die Menschen ihre soziale Rolle und individuellen L ebensbedingungen im unmittelbaren Erlebnisraum Natur erfahren und reflektieren sollten.

Die pragmatische Hermeneutik W. Diltheys (1833-1911) stellte ähnlich wie Thoreau das Erlebnis im Erkenntnisprozess in den Vordergrund. So war die Erkenntnis und das Verstehen neuen Wissens laut Dilthey an die „Art seiner unmittelbaren und subjektiv eigentümlichen Aneignung“ ⁴ gebunden. Die Besonderheit lag laut Dilthey darin, dass der Schüler die relevanten Sinnzusammenhänge eines Sachverhaltes durch das Erleben, d.h. durch das emotionale Innewerden reflektieren sollte, um daraus Erkenntnisse zu ziehen. Die wichtigsten Ideen Diltheys gaben der Reformbewegung in Deutschland ausschlaggebende Impulse, nämlich die normative Offenheit des Erkenntnisprozesses auf der einen Seite und dessen individuelle Ausrichtung auf der anderen Seite. Die reformpädagogische Bewegung verstärkte sich mit der wachsenden Kulturkritik zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Daher forderte E. Key (1849-1926) eine Erziehungsbewegung, die ihre Inhalte an den Bedürfnissen des Kindes orientierte. Bei ihrer pädozentrischen Erziehungsvorstellung ging Key davon aus, dass sich die Erziehung des Kindes aus dessen individueller und natürlicher Entwicklung ergäbe. Um ihre Vorstellungen einer kindgerechten Erziehung in einer „Schule der Zukunft“ ⁵ zu verwirklichen, forderte sie die Abschaffung der institutionalisierten Bildung und Erziehung. Die schulreformistische Bewegung des 19. Jahrhunderts, begleitet von Fröbel und Diesterweg, brachte einen stufenförmigen u nd anschaulichen Lehrvorgang hervor, wobei das Kind mit seinen individuellen Fähigkeiten im Mittelpunkt stand. Des weiteren wurde die Bedeutung des Erlebens beim Erkenntnisprozess durch Dilthey aber auch Thoreau besonders stark betont, die damit der reformpädagogischen Bewegung den Weg ebneten. In dem folgenden „Jahrhundert des Kindes“ forderte Key eine naturgemäße und kindgerechte Erziehung und gilt daher trotz starker Kritik als Wegbereiterin der Reformpädagogik.

⁴ Fischer, Ziegenspeck 2000, S. 198

⁵ Fischer, Ziegenspeck 2000, S. 208

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2.1.3. Landerziehungsheimbewegung und Erlebnis therapie

im 20. Jahrhundert

Aus den Erziehungsvorstellungen des 19. Jahrhunderts schlussfolgerte man, dass eine soziale Erziehung verbunden mit natürlichen und offenen Lernangeboten notwendig ist. Mit dieser Conclusio entwickelte sich die Landerziehungsheimbewegung zum Anfang des 20. Jahrhunderts in Deutschland. Bei der Erziehungsform der Landerziehungsheime, vor allem durch H. Lietz (1868-1919) vertreten, wurde das Verhältnis zwischen der Gesellschaft und dem Individuum wechselseitig gesehen. Die pädagogische Provinz erlebte u nter ihm in Form ländlich abgelegener Heime, in denen die Schüler „Herbartschen“ Unterricht genossen und handwerklich ausgebildet wurden, eine Renaissance. Prägnant hierbei war, dass das Kind einzeln in seinen individuellen Potentialen und in der Gemeinschaft in seinen sozialen Kompetenzen durch seine Erlebnisse gefördert wurde. Neben Lietz eröffneten unter anderem auch G. Wyneken, P. Geheeb und K. Hahn ähnlich konzipierte Heime. Durch das erfolgreiche Bestehen dieser Heime verbreitete sich die Idee der gemeinschaftlich orientierten und gesellschaftlich isolierten Erziehung dieser Heime in ganz Deutschland. Aufgegriffen wurden diese Ideen von L. Gurlitt, G. Kerschensteiner und H. Gaudig, die damit die A rbeitsschulbewegung begründeten.

Anfang der 20er Jahre des 20. Jahrhunderts, der reformpädagogischen Blütezeit, betonte Kerschensteiner, dass sich die praktische Arbeit besonders bei der Charakterbildung auswirke, jedoch die geistige Tätigkeit des Schülers nicht vernachlässigt werden dürfte. Laut Kerschensteiner sollten die Arbeitserziehung und der Unterricht vereinheitlicht werden und in der Gemeinschaft stattfinden. Mit der Forderung der Selbstverwaltung der Schulen wollte er, ähnlich wie Platon einen schulischen „Staat im Staat“ gründen, um die gesellschaftliche Außenwelt zu imitieren und die Schüler so auf diese vorzubereiten. Gaudig verfeinerte dieses Konzept der Arbeitsschule, indem er neben dem arbeitsbezogenlebensweltlichen Aspekt der Erziehung auch den künstlerisch-ästhetischen und den praktisch-aktionalen Aspekt berücksichtigte und betonte. Für Gaudig stellten die Arbeitserziehung und das menschliche Erleben „die Säulen der geistigen Schularbeit“ ⁶ dar. Die Krisensituation in Deutschland nach dem ersten Weltkrieg war durch einen Zusammenbruch der bürgerlichen Werteordnung und des abendländischen Denkens g eprägt. Der Weimarer Schulkompromiss 1920 bewirkte, dass schulpädagogische Reformideen durchgesetzt wer-

⁶ Fischer,Ziegenspeck 2000, S. 218

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