2

Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

2  Theoretische Darstellung und Begründung des Konzepts.  5

2.1  Wurzeln und Bedeutung des Begriffs Portfolio.  5

2.1.1  Historische Anknüpfung.  7

2.1.2  Theoretische Anknüpfung.  7

2.1.3  Portfolio-Konzepte  8

2.2  Eigenreflexionsfähigkeit  10

2.3  Begründungen  11

2.3.1  Begründung durch die Richtlinien.  11

2.3.2  Begründung durch die Lehrerfunktionen  12

2.3.3  Begründung für die Wahl des Portfoliokonzepts.  14

3  Pädagogische Bedingungsfeldanalyse  15

3.1  Bedingungsfeld der Schule  15

3.2  Bedingungsfeld der Klasse  16

3.3  Voraussetzungen der Lehrkraft.  17

4  Ziele und Durchführung des Konzepts.  18

4.1  Ziele und Schwerpunkte.  18

4.1.1  Ziele.  18

4.1.2  Schwerpunkte.  18

4.2  Durchführung  20

4.2.1  Allgemeine Hinweise  20

4.2.2  Strukturierung und Darstellung des Konzepts  21

4.3  Verwendete Materialien  23

5  Evaluation und Reflexion des Konzepts.  24

5.1  Evaluation und Reflexion im Hinblick auf die Ziele.  24

5.2  Evaluation und Reflexion im Hinblick auf die Schülerinnen und Schüler.  28

5.3  Evaluation und Reflexion im Hinblick auf die Lehrerfunktionen.  29

6  Fazit und Ausblick  30

Literaturverzeichnis   32

1 Einleitung

Im Anschluss an eine Unterrichtsstunde stellte ich den Kindern die Frage, warum es gut sei, zu wissen, was man bereits kann und was nicht. Ein langes Schweigen wurde durch die Äußerung eines Schülers unterbrochen: „Damit die Lehrer wissen, was man kann und eine Note geben können.“

Im sich anschließenden Gespräch wurde deutlich, dass einige Kinder die Einstellung hatten, sie müssten lernen, weil die Lehrer, oder Eltern es so wollen. Zudem waren viele sehr stark auf Noten fixiert und verbanden einen Lernerfolg nur mit entsprechenden Noten.

Mir wurde in diesem Moment deutlich, dass ein Blickrichtungswechsel bei den Kindern entstehen musste, damit sie zu aktiven, eigenverantwortlichen Lernern werden konnten. Ihnen war zu diesem Zeitpunkt nicht die eigene Rolle in ihrem individuellen Lernprozess bewusst.

Aber wie kann ein Kind zu einem aktiven Lerner werden und zugleich optimal auf das Leben in dieser Gesellschaft vorbereitet werden, unter Berücksichtigung vorgegebener Bildungsstandards? Wie kann ich dabei jedem Einzelnen gerecht werden und ihn, seinen Fähigkeiten und Fertigkeiten entsprechend, unterrichten und fördern?

In der deutschen Bildungslandschaft, werden unter anderem diese Fragen diskutiert. Eine „neue Lernkultur“ ¹ wird thematisiert und Versuche unternommen, das Lehren und Lernen in neue Zusammenhänge zu bringen. Diese Diskussion wird nicht nur durch den Wandel der Gesellschaft zu einer pluralen, flexiblen, digitalen Informations- und Wissensgesellschaft bedingt, sondern auch durch neuere Erkenntnisse aus der kognitionspsychologischen Forschung und des Konstruktivismus, der eine Modifikation von Lehr- und Lernprozessen bewirkt hat. 2

Eine Aufgabe der Grundschule ist es, die Kinder auf das Leben in dieser Gesellschaft vorzubereiten. Sie sollen neben dem Erwerb von festgelegten Wissensinhalten auch wichtige Kompetenzen erwerben, die sie befähigen, sich zu selbstständigen Lernern zu entwickeln. Dies geschieht besonders mit Blick auf die heute so wichtigen Aspekte des lebenslangen Lernens. Nicht nur das „was“, sondern auch das „wie“

¹ Vgl. Winter, Felix: Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schüler-

leistungen. Baltmannsweiler 2008 ³ , S. 4.

² Vgl. Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität - erfassen, bewerten, verbessern. Seelze 2007 ⁶ , S. 31.

muss berücksichtigt werden. Dies muss unter der Beachtung von individuellen kognitiven, emotionalen und motivationalen Bedingungen geschehen.

Diese Zusammenhänge stellen für mich den Ausgangspunkt für die Entwicklung eines Portfoliokonzeptes dar. Hierbei soll die Eigenreflexionsfähigkeit der Kinder einer 3. Klasse entwickelt werden.

Dazu werden im ersten Teil der Arbeit die theoretischen Grundlagen geschaffen und das Konzept detailliert begründet; dies geschieht unter anderem unter Einbeziehung der Richtlinien und Lehrerfunktionen.

Im zweiten Teil wird eine pädagogische Bedingungsfeldanalyse durchgeführt, an die sich die Erläuterung der Ziele und Schwerpunkte des Konzeptes anschließen. Darauf folgen die Darstellung der Durchführung und die Beschreibung des verwendeten Materials.

Im Anschluss wird eine kritische Evaluation des Konzeptes hinsichtlich der genannten Ziele beschrieben.

Abschließend wird ein Fazit gezogen und ein Ausblick gegeben, im Hinblick auf zukünftige Vorgehensweisen und weiterreichende Aspekte der Arbeit mit dem Lern- entwicklungsportfolio.

2 Theoretische Darstellung und Begründung des Konzepts

In der heutigen pädagogischen Praxis stößt man auf eine große Fülle unterschiedlichster Portfolios.

So vielfältig ihre Bezeichnungen sind, so vielförmig sind auch die Ideen und Konzepte, die sich zum Teil in den verschiedenen Bezeichnungen der Portfolios widerspiegeln. Es handelt sich nahezu um ein „Modewort“ ³ , das variabel einsetzbar zu sein scheint, da es DAS Portfolio nicht gibt.

Um Klarheit über den Begriff und das in dieser Arbeit beschriebene Konzept zu erlangen, werden im Folgenden die Wurzeln und die wichtigsten Merkmale eines Portfolios erläutert. Zudem werden die historischen und theoretischen Anknüpfungspunkte kurz angerissen, um die Begründbarkeit und Tragfähigkeit eines Portfoliokonzeptes aufzeigen zu können. Dies ist eine Grundlage, um im Anschluss an die Klärung des Begriffs „Eigenreflexionsfähigkeit“, in die Begründung des vorliegenden Konzepts einsteigen zu können.

2.1 Wurzeln und Bedeutung des Begriffs Portfolio

Der Begriff Portfolio leitet sich von dem italienischen Wort „portafoglio“ ab. Es setzt sich aus dem Verb „portare“ (tragen) und dem Nomen „foglio“ (Blatt) zusammen. ⁴ Die Verwendung des Wortes Portfolio, als Bezeichnung einer Art Sammelmappe von besonders hochwertigen Arbeiten, findet sich bereits in der Renaissance wieder. Künstler und Architekten nutzten damals wie heute diese Mappen, um ihre Entwicklung und eigenen Stil dokumentieren und präsentieren zu können. Sie wurden und werden genutzt, um bei Bewerbungen eine Bewertung des eigenen Könnens und der Entwicklung vornehmen zu können. 5

Jedoch nicht nur innerhalb künstlerischer Berufsgruppen taucht der Begriff auf. Im Finanzwesen zum Beispiel befinden sich in sogenannten Investmentportfolios Aufstellungen über Wertpapierbestände. 6

Die Verwendung des Begriffs Portfolio im Bildungs- und Schulbereich setzte Anfang der 1980er Jahre in den USA ein. In Folge des 1983 veröffentlichten schulkritischen

³ Hächer, Thomas: Wurzeln der Portfolioarbeit. In: Brunner, I. / Hächer, T. / Winter, F. (Hg.): Das Handbuch

Portfolioarbeit. Seelze - Velber 2008 ² , S. 27.

⁴ Vgl. ebd., S. 27.

⁵ Vgl. ebd., S. 28.

⁶ Vgl. ebd., S. 28.

Berichtes „A Nation at Risk“, der besonders die Qualität der amerikanischen Lehrer in Frage stellte, gilt als Auslöser vieler Bildungsreformbemühungen. ⁷ Das Schulwesen war bis zu diesem Zeitpunkt gekennzeichnet durch eine Trennung zwischen Beurteilungs- und Unterrichtsfunktion. Der Unterricht wurde danach ausgerichtet, wie Schülerleistungen abgefragt werden („testing drives teaching“ ⁸ ). Dies wurde besonders von der Arbeitswelt kritisiert, da diese feststellte, dass das Wissen der Schüler gravierende Mängel aufweise hinsichtlich grundlegender Kompetenzen und Fähigkeiten, die unverzichtbar sind, um im Berufsleben bestehen zu können. Die Schüler würden nur für Tests und Abfragen lernen („teaching to the test“ ⁹ ) und ein Defizit an kognitiven Erfahrungen aufweisen, die das Schulwesen eigentlich ermöglichen sollte.

In den neuen Fokus gerieten nun alternative Formen der Leistungsbeurteilung, auf-grund der Einsicht, das Lehren und Lernen nicht sinnvoll von diesen getrennt werden können. Das Portfolio zählt zu einer der alternativen Methoden. 10

Im deutschsprachigen Raum wurde das Interesse an der Portfolioarbeit in den 1990er Jahren durch die Reformbewegungen in den USA geweckt. Bereits seit den 1970er Jahren bestand eine lebendige Suche nach alternativen Methoden der Leistungsbewertung, um den offeneren, schüleraktiveren und -orientierteren Unterrichts-formen gerecht werden zu können. 11

Inzwischen haben Portfolios Einzug genommen in die universitäre und berufliche Ausbildung. Auch in der LehrerInnenausbildung werden an Studienseminaren im Vorbereitungsdienst mittlerweile Portfolios eingesetzt. 12

Eine Definition ist aufgrund der Heterogenität der Konzepte nicht einfach. ¹³ Auf der Suche nach einem „Kernkonzept“ des Portfolios und dessen Begriffsklärung entwickelten TeilnehmerInnen eines Workshops, der von den Portfoliospezialisten Pearl

⁷ Vgl. Häcker 2008, S.28.

⁸ Vgl. ebd. S. 29.

⁹ Vgl. Häcker 2008, S. 28.

¹⁰ Vgl. ebd. S. 29.

¹¹ Vgl. ebd. S. 30.

¹² Vgl. Landesinstitut für Schule / Stiller, Edwin RSD: Paderborner Portfolio Lehramt,

URL:http://www.studienseminare.nrw.de/Konzepte/allgemein/Workshop_Rahmenvorgabe/Stiller/

lfspfauszug.pdf. Stand: April 2005.

¹³ Endres, W. / Wiedenhorn, T. / Engel, A.: Das Portfolio in der Unterrichtspraxis. Präsentations-, Lernweg- und

Bewerbungsportfolio. Weinheim und Basel 2008, S. 8.

und Leon Paulsen ¹⁴ auf einer Konferenz im Jahre 1990 angeboten wurde, folgende Portfolio-Definition, die Einzug hielt in vielbeachtete Fachartikel:

Somit wird der Prozess der Entstehung eines Portfolios und seine Beurteilung durch den Lernenden hervorgehoben.

2.1.1 Historische Anknüpfung

Nach Thomas Häcker lassen sich grundlegende Merkmale und Prinzipien des Portfoliokonzepts bereits in der Reformpädagogik ausmachen, die ebenfalls einen Fokus auf das selbstständige Lernen und der Entwicklung, die Kompetenzen und Fortschritte der Lernenden gelegt hat. Er verweist in diesem Zusammenhang unter anderem auf die „Arbeitsmappen“ Fritz Karsens (1885 - 1951), das „olivgrüne Heft“ in der Odenwaldschule (École d´Humanité) und die „Jahresarbeiten“ an Waldorfschulen. ¹⁶ Ulrich Hecker sieht die Wurzeln der Portfolioarbeit zudem bei Johann Heinrich Pestalozzi („Lernen mit Kopf, Herz und Hand“), Martin Wagenschein („Intensität statt straffer Flüchtigkeit“), Célistin Freinet („Den Kindern das Wort geben“) und Erik Erikson („Identität“ und „Werksinn“). 17

In der US-amerikanischen Portfolioliteratur finden sich hingegen keine historischen Bezüge. 18

2.1.2 Theoretische Anknüpfung

Da sich der Ansatz der Portfolioarbeit aus der Praxis heraus entwickelt hat, ist eine gewisse „Theoriearmut“ ¹⁹ auszumachen. ²⁰ Anknüpfungspunkte bilden neben dem

¹⁴ Vgl. Häcker, Thomas: Vielfalt der Portfoliobegriffe. In: Brunner, I. / Häcker, T. / Winter, F. (Hg.): Das Hand-

buch Portfolioarbeit. Seelze-Velber 2008 ² , S. 36.

¹⁵ Häcker, T.: Vielfalt der Portfoliobegriffe. 2008, S.36.

¹⁶ Vgl. Häcker , Thomas: Portfolio - ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Hohengehren

2007, S.136ff. In: Häcker, T.: Wurzeln der Portfolioarbeit. 2008, S. 30.

¹⁷ Vgl. Hecker, Ulrich: Den Leistungen ein Gesicht geben. Schreibend lernen mit Portfolios. In: Grundschulver-

band Aktuell. Heft 85/Februar 2004, S. 13.

18 Laut Häcker besteht lediglich ein Verweis auf die „progressive education movement“ des Jahrhundertan-

fangs. Vgl. Häcker, T.: Wurzeln der Portfolioarbeit. 2008, S. 30.

Konstruktivismus, die Theorie der „multiplen Intelligenzen“ (Howard Gardners 2001, 2002), die Theorie der Selbstwirksamkeit (Bandura 1977), sowie die Selbstbestim-mungstheorie (Deci 1975). „Gemeinsam ist diesen Theorien ihre Subjektorientierung, das heißt, dass sie zu einem tieferen Verständnis individueller Potenziale sowie individuellen Handelns und Lernens beitragen.“ 21

2.1.3 Portfolio-Konzepte

Portfolios in der pädagogischen Praxis unterscheiden sich nicht nur durch die Verwendung einer großen Vielzahl Portfolio-Begriffe ²² , sondern auch welchen Zweck sie haben, wie, wo und in welchem Zeitrahmen mit ihnen gearbeitet wird und ebenfalls in welcher äußeren Form sie vorliegen. Um von einem eigenständigen pädagogischen Konzept sprechen zu können, muss daher zunächst ein gemeinsamer „Kern“ ausgemacht werden. 23

Schmidinger unterscheidet beispielsweise Portfolios im schulischen Bereich schwerpunktmäßig nach ihrem Zweck und ihrer Form. Sie können als ein „ […] alternatives Beurteilungsinstrument, Diagnoseinstrument, Lehr-Lern-Instrument, Entwicklungsinstrument oder persönliches Dokumentationsinstrument“ ²⁴ eingesetzt sein. Liegt der Fokus mehr auf der Darstellung von SchülerInnenleistungen sowie ihrer Beurteilung, ist das Portfolio nach Schmidinger eher produktorientiert. Steht der Lernprozess (Kompetenzerwerb) und Reflexion der Lernphasen im Mittelpunkt, bezeichnet sie es als prozessorientiert. 25

Häcker versucht eine Charakterisierung der Portfolioarbeit nicht nur anhand des Zweckes und der Inhalte, sondern bezieht auch die Dimension der Entscheidung mit ein (s. Abb. 1) ²⁶ , da die Auswahl der Inhalte sowohl durch den Lernenden gegeben sein kann, als auch durch andere Instanzen. 27

¹⁹ Häcker 2008, S. 31.

²⁰ Es werden nur die entsprechenden Theorien genannt und nicht näher erläutert, um den Rahmen der Arbeit

nicht zu sprengen.

²¹ Häcker, T.: Wurzeln der Portfolioarbeit. 2008. S. 31.

²² Häcker listet beispielsweise 30 Portfoliobegriffe auf. Vgl. Häcker, T.: Vielfalt der Portfoliobegriffe. 2008,

S. 33.

²³ Vgl. ebd. S. 34.

²⁴ Schmidinger, Elfriede: Das Portfolio als Unterrichtsstrategie. In: Brunner, I. / Häcker, T. / Winter, F. (Hg.):

Das Handbuch Portfolioarbeit. Seelze-Velber 2008 ² , S. 68.

²⁵ Vgl. ebd.

²⁶ Vgl. Häcker, T.: Vielfalt der Portfolioarbeit. 2008. S. 38.

²⁷ Bei bestimmten Bewerbungsportfolios sind die Inhalte zum Beispiel sehr stark vorgegeben. Vgl. ebd.

Er betont somit die funktionale Offenheit des Konzepts. „Zwischen den Polen Leistungsbeurteilung (showcase portfolio) und Entwicklung (process portfolio) gibt es demzufolge auf einem so bestimmten Kontinuum zahlreiche Mischformen und Spielarten.“ 28

Abb. 1: Dimensionen zur Charakterisierung von Portfolioarbeit 29

Brunner macht zudem darauf aufmerksam, dass hinter der Portfolioarbeit mehr steckt, als eine bloße Unterrichtsmethode oder eine alternative Form der Leistungsbeurteilung. ³⁰ Sie sieht in ihr auch einen „[…] Ausdruck einer Philosophie, in der die Einzigartigkeit eines jeden Menschen hervorgehoben und die Vielfältigkeit menschlicher Begabungen wertgeschätzt wird.“ Es werden ihrer Ansicht nach Fähigkeiten durch die Arbeit mit Portfolios entwickelt, die auch für das alltägliche Leben von Bedeutung sind.

²⁸ Rihm, Thomas: Täuschen oder vertrauen? In: Brunner, I. / Häcker, T. / Winter, F. (Hg.): Das Handbuch Port-

folioarbeit. Seelze-Velber 2008 ² , S. 55.

²⁹ vgl. Häcker, Thomas: Mit der Portfoliomethode den Unterricht verändern. In: Pädagogik 57/2005, Heft 3, S.

13-18. In: Häcker, T.: Vielfalt der Portfoliobegriffe. In: Brunner, I. / Häcker, T. / Winter, F. (Hg.): Das

Handbuch Portfolioarbeit. Seelze-Velber 2008 ² , S. 38.

³⁰ Vgl. Brunner, Ilse: Stärken suchen und Talente fördern. In: Brunner, I. / Häcker, T. / Winter, F. (Hg.): Das

Handbuch Portfolioarbeit. Seelze-Velber 2008 ² , S. 78.