1. Einleitung

Jeder kennt die Situation: Man sitzt vor einer Aufgabe, die dringend erledigt werden muss, aber es fehlt einem die Motivation dazu. Auch Lehrende können bei der Durchführung ihres Unterrichts regelmäßig feststellen, dass die Beteiligungs- und Lernbereitschaft nicht bei allen Schülern gleich hoch ausfällt. Während einige intensiv mitarbeiten, hinterlassen andere den Eindruck, nur noch das Ende der Stunde herbeizusehnen. Dabei scheint es zu den Binsenweisheiten des pädagogischen Alltags zu gehören, dass motivationale Voraussetzungen, neben kognitiven und volitionalen, zu den wichtigsten Faktoren erfolgreichen Lernens zählen (Hasselhorn & Gold, 2006, S. 122). Tatsächlich kommt der Lernmotivation eine herausragende Bedeutung zu, wenn es darum geht, über Lernen Wissen, Fertigkeiten und letztlich Kompetenzen aufzubauen. Denn erst Lernmotivation „löst Lerntätigkeiten aus, treibt sie an, gibt ihnen Richtung und erhält sie aufrecht“ (Prenzel et al., 1998, S. 4). Unter diesem Aspekt spielt Lernmotivation und deren Förderung natürlich auch in der beruflichen Bildung eine entscheidende Rolle. Als problematisch erweist sich allerdings die Tatsache, dass die Motivationspsychologie mit zahlreichen Theorien zur Beschreibung und Erklärung von Lernmotivation aufwartet, die längst nicht für alle Forschungszwecke gleichermaßen geeignet sind (Krapp, 1993, S. 188). Hier stellt sich die Frage, welche Art von Lernmotivation maßgeblich dazu beitragen kann, dass berufliche Bildung ihre Ziele erreicht (Prenzel et al., 1996, S. 108). Aus pädagogischer Sicht sind insbesondere solche Motivations-theorien relevant, die zwischen qualitativ verschiedenen Motivationsformen differenzieren und empirisch fundiert vorhersagen, wie sich diese jeweils auf Lern- und Bildungsprozesse auswirken (Prenzel, Drechsel & Kramer, 1998, S. 169).

In diesem Zusammenhang ist vor allem auf eine Forschungslinie hinzuweisen, die diesen Sachverhalt ausführlich untersucht hat. Gemeint ist das Konzept einer auf Selbstbestimmung beruhenden Lernmotivation. Empirische Befunde haben gezeigt, dass bei solchen Formen der Lernmotivation u. a. qualitativ bessere Lernleistungen erzielt werden können und das Gelernte zudem dauerhafter gespeichert wird (Deci & Ryan, 1993, S. 223; Krapp, 1993, S. 201). Aus diesen Erkenntnissen wird die pädagogische Relevanz des Themas noch einmal besonders deutlich. Im Folgenden werden zunächst Basis und Grundzüge des Konzepts selbstbestimmter Lernmotivation erläutert. Darauf aufbauend erfolgt eine Darstellung förderlicher Bedingungen für das Auftreten selbstbestimmter Lernmotivation. Abschließend wird das Thema noch unter dem Aspekt aktueller Herausforderungen und Probleme betrachtet.

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2. Stand der Theorie

2.1 Basis und Grundzüge des Konzepts selbstbestimmter Lernmotivation Das Konzept selbstbestimmter Lernmotivation basiert grundlegend auf der Selbstbestim-mungstheorie der Motivation von Deci & Ryan (1993). Im Zentrum ihrer Theorie steht dabei der Begriff des Selbst, wobei vor allem angeborene psychologische Bedürfnisse des Individuums eine bedeutende Rolle spielen. Zudem gehen Deci & Ryan davon aus, dass sich motivierte Handlungen nach dem Grad ihrer Selbstbestimmung bzw. nach dem Ausmaß ihrer Kontrolliertheit unterscheiden lassen, so dass diese beiden Ausprägungen menschlicher Handlungen die Endpunkte eines Kontinuums bilden, welche in hohem Maße die Qualität einer motivierten Handlung bestimmen (Deci & Ryan, 1993, S. 223-225). Am Anfang der Theorie von Deci & Ryan standen Überlegungen und Untersuchungen zur intrinsischen Motivation, die zunächst als Gegenpol zur extrinsischen Motivation aufgefasst wurde. Als intrinsisch motiviert kann eine Person bezeichnet werden, wenn sie von innen, quasi aus freien Stücken heraus, zu einer Handlung angeregt wird. Das motivierte Verhalten liegt hier unter der Kontrolle des Handelnden selbst. Bei der extrinsischen Motivation erfolgt die Kontrolle motivierten Verhaltens dagegen von außen. Extrinsisch Motivierte tun etwas, weil andere eine Belohnung oder eine Bestrafung für sie in Aussicht stellen (Hasselhorn & Gold, 2006, S. 105; Mietzel, 2001, S. 349).

Obige Definitionen von intrinsischer und extrinsischer Motivation machen bereits deutlich, dass intrinsische Motivation als Prototyp selbstbestimmten Handelns gesehen werden kann. Allerdings ist festzustellen, dass auch extrinsisch motiviertes Verhalten durchaus selbstbestimmt ablaufen kann. Diese Erkenntnis hat gezeigt, dass es wenig Sinn macht, zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation eine klare Trennlinie zu ziehen. Vielmehr unterscheiden Deci & Ryan in ihrer Theorie insgesamt vier Stufen extrinsisch motivierter Handlungsregulation, wobei die unterste Stufe als völlig fremdbestimmt und die nächst folgenden Stufen als zunehmend selbstbestimmt beschrieben werden können (Deci & Ryan, 1993, S. 226-227).

Die erste Stufe wird als externale Regulation bezeichnet. Wie schon erwähnt, handelt es sich hierbei um eine völlig fremdbestimmte Motivationsform. Auf dieser Stufe wird, um sich nun explizit auf den Kontext des Lernens zu beziehen, nur gelernt, um Bekräftigungen bzw. Belohnungen zu erlangen oder um drohende Bestrafungen zu vermeiden (Deci & Ryan, 1993, S. 227-228; Prenzel et al., 1996, S. 109).

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Als nächste Stufe folgt die Introjektion. Hier wurde das äußere Bekräftigungssystem quasi verinnerlicht, weshalb nun ohne unmittelbaren Druck von außen gelernt wird. Jedoch zwingt sich der Schüler selbst zum Lernen, um z. B. dem Gefühl eines schlechten Gewissens zu entgehen. Der Schüler lernt somit noch nicht wirklich selbstbestimmt (ebenda). Die dritte Stufe wird mit Identifikation umschrieben. Ein Schüler befasst sich auf dieser Stufe deshalb mit einem Lerngegenstand, weil er ihn für persönlich bedeutsam erachtet. Er hat eingesehen, dass das erworbene Wissen für die Realisierung weiterer Lebenspläne wichtig oder zumindest nützlich ist. Das Lernen erfolgt hier schon weitgehend selbstbestimmt (ebenda). Die höchste und zugleich letzte Stufe extrinsisch motivierten Verhaltens ist die Integration. Die integrierte Handlungsregulierung setzt voraus, dass sich eine Person mit einem Aufgabengebiet nicht nur persönlich identifiziert, sondern die damit verbundenen Ziele zusätzlich in das Gesamtsystem ihrer persönlichen Wertbezüge eingeordnet hat. Gemeinsam mit der intrinsischen Motivation bildet der integrierte Regulationsstil die Ideal-Grundlage selbstbestimmten Handelns (Deci & Ryan, 1993, S. 228).

Prenzel et al. (1996) griffen die Theorie von Deci & Ryan für weitere Forschungszwecke auf und nahmen eine Modifikation bzw. Erweiterung der soeben dargestellten Differenzierung extrinsischer Motivation zu insgesamt sechs Varianten von Lernmotivation vor. Dabei bedienten sie sich zusätzlichen Erkenntnissen aus der Interessentheorie, da diese eine Reihe von Gemeinsamkeiten mit der Selbstbestimmungstheorie besitzt (Prenzel, Drechsel & Kramer, 1998, S. 170).

Die Autoren lagerten der externalen Lernmotivation die Amotiviertheit vor, welche einen Zustand ohne Lernmotivation bezeichnet. Des Weiteren wurde der integrierte Regulationsstil aufgrund seiner starken Ähnlichkeit zur intrinsischen Lernmotivation durch diese ersetzt. Jener intrinsischen Lernmotivation ordneten sie zudem noch das Interesse über, welches als eine weitergehende Variante intrinsisch motivierten Lernens bezeichnet werden kann. Der Selbstbestimmungsgrad der Lernmotivation steigt dementsprechend von amotiviert zu interessiert kontinuierlich an (Prenzel, Drechsel & Kramer, 1998, S. 170).

In der Einleitung wurde bereits erwähnt, dass selbstbestimmt motiviertes Lernen zu qualitativ besseren Lernleistungen führt und das Gelernte dauerhafter gespeichert wird (Deci & Ryan, 1993, S. 223; Krapp, 1993, S. 201). Aber nicht nur die unmittelbaren Lernergebnisse werden von der Art der Lernmotivation beeinflusst. Ebenso ist die Bereitschaft in einem Bereich weiterzulernen dann höher, wenn intrinsisch motiviert oder mit Interesse gelernt wurde. Besonders hervorzuheben ist zudem, dass selbstbestimmt motiviertes Lernen die Transfer-

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