Dr. Peter Henkenborg

Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung:  3

2  Was sollte beim Demokratie-Lernen in der Schule beachtet werden  3

3  Unterrichtsinhalte:  6

3.1  Das Lernzielraster:  6

3.2  Die henkenborgische Methode: Kategoriale Bildung und Deutungslernen  9

3.2.1  Dimension der Politikbezogenheit auf die eigene Situation  10

3.2.2  Dimension: Was ist  11

3.2.3  Dimension: Was ist möglich Welche Lösungen sind durchsetzbar  11

3.2.4  Dimension Konsequenzen:  12

3.2.5  Dimension der Entscheidung: Was soll sein  12

4  Kategoriale Schlüsselfragen und ihre Funktionen für die Werteerziehung  13

5  Fazit und Anhang:  15

6  Literaturverzeichnis:  17

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1 Einleitung:

„Politische Bildung findet ihre Gründungsidee in einer für demokratische Gesellschaften konstitutiven Aufgabe: Im Politikunterricht sollen Kinder und Jugendliche „Demokratielernen“. (...) Schülerinnen und Schüler sollen durch die Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen der Gegenwart und absehbaren Zukunft lernen, sich urteilend und handelnd mit politischen Fragen auseinander zu setzen.“ 1

Mit diesen Thesen umschreibt Peter Henkenborg seine Vorstellungen der Ziele politischer Bildung in der Schule. In seinem Entwurf über Werte und kategoriale Schlüsselfragen im Politikunterricht sieht er Mündigkeit, Autonomie und Identität“ sowie erforderliche „Formen der Integrität - z.B. Prinzipien und Regeln der Achtung, Gerechtigkeit, Fürsorge oder Solidarität - und expressiver Gemeinschaft - z.B. Übereinstimmungen in Wertvorstellungen (...) als eine grundlegende pädagogische Aufgabe politischer Bildung.“ 2 Seine zentrale Aufgaben-stellung dabei lautet, wie Werte in der Werterziehung im Politikunterricht lehrbar sind. 3

Wie soll ein Unterricht gestaltet sein, der nicht reine Wissensvermittlung in der Vordergrund stellt, sondern das Ziel, den Schüler als mündiges, verantwortungsvolles, aber selbständig denkendes Wesen zu erziehen? Ist es überhaupt möglich, eine Lernumgebung so zu gestalten, dass Schüler solche für das Leben in demokratischen Gesellschaften notwendigen Tugenden in der Schule erlernen?

Im Folgenden möchte ich aufgrund der Ausführungen von Peter Henkenborg der Lösung dieser Problemstellungen näher kommen. Dabei werden seine Methoden der kategorialen Bildung und des Deutungslernens, welche nach Henkenborgs Meinung für die Entwicklung kognitiver Anerkennung im Politikunterricht unbedingt von Nöten sind, eine wichtige Rolle spielen. Im Vergleich dazu gehe ich an manchen Stellen auf Bernhard Sutor ein, der sich mit ähnlicher Problematik auseinandergesetzt hat.

2 Was sollte beim Demokratie-Lernen in der Schule beachtet werden?

Zunächst stellt Peter Henkenborg fest, dass Schüler nicht nur darüber informiert werden sollen, wie das Leben in einer parlamentarischen Demokratie funktioniert, sondern lernen sollen, Demokratie zu begreifen, den Prinzipien einer solchen Gesellschaftsform zuzustimmen und vor allem sich selbst in diesem Prozess als Baustein wahrzunehmen. Grundvoraussetzungen in diesem Zusammenhang, nämlich Autonomie (Freiheit von Denken

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und Handeln), Reflexivität (Selbstreflexion) und Kritikfähigkeit, sollten als Basis für politisches Engagement geschaffen werden. Um das zu gewährleisten, ist zu beachten, dass sich Pädagogen in der Schule als Lern- und Erfahrungsraum nicht nur auf verbale Argumentationen stützen, sondern auch nach dem Prinzip des Modelllernens (Orientierung an Modellen von Personen, Objekten z.B.) vorgehen sollten. In einer Art „Schulpolis“ in der Gruppe eigene Erfahrungen und eigenes Handeln zu erleben, um zu erkennen, dass staatliche Politik sich um nichts anderes, als um die gleichen gesellschaftlichen Reglementierungen bemüht, dies soll eine Aufgabe politischer Bildung sein. 4

Eine entscheidende Rolle im Bereich der Sozialerziehung in der Schule spielt auch die Auseinandersetzung „von moralischer und politischer Urteilsfähigkeit“ 5 ; sie soll verhindern, dass sich Politik auf Moral verengt, wobei beachtet werden muss, ob es sich um ein moral-oder konventionmotiviertes Urteil handelt. „Als Moral bezeichnen wir das, was im Hinblick auf das Wohlbefinden anderer gerecht und fair ist. Als Konvention (...), was im Hinblick auf einen sozialen Konsens rechtens oder korrekt ist. Stehlen ist ein moralisches Problem. Wie wir uns anziehen, ist eine Frage der Konvention.“ 6 Die zentrale Frage, die sich nun für Henkenborg stellt, ist, wie die Einbettung von Wertfragen im politischen Zusammenhang im Unterricht verbildlicht und lehrbar gemacht werden kann. „Politiklehrerinnen- und lehrer sollten professionell in der Lage sein, die Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen erstens auf Schlüsselqualifikationen zu beziehen, dabei zweitens auf fachdidaktische Kategorien zurückzugreifen, drittens kategoriale Schlüsselfragen professionell mit Lernwegen zu verbinden und schließlich viertens Methoden im Unterricht einzusetzen, die Deutungslernen ermöglichen.“ 7 Damit wird ein konkretes Konzept präsentiert, mit dem ein Schüler sich

allerdings nur zu einem couragierten mündigen Bürger einer Demokratie entwickeln kann, wenn er, und hier nimmt Henkenborg Anstoß an Honneth, die Chance auf soziale Anerkennung erfährt. Sie rückt damit in den Mittelpunkt aller notwendigen Voraussetzungen. Auch die Entwicklung einer positiven Selbstbeziehung, von der die Entstehung eines autonomen Ichs abhängig ist, ist von der Erfahrung wechselseitiger Anerkennung hervorgebracht. Honneth unterscheidet hier drei Formen der Anerkennung und setzt ihnen drei sogenannte Mißachtungsformen entgegen: emotionale Zuwendung bzw. Vergewaltigung, rechtliche Anerkennung bzw. Entrechtung und Solidarität bzw. Entwürdigung. 8

Dass aber auch die autonome Persönlichkeitsentwicklung einer Person einer Chance im Unterricht bedarf, führt Henkenborg anhand von Zitaten des Lehrers an einer konservativen Eliteschule, John Keating, aus dem Filmstreifen „Der Club der toten Dichter“ vor, dessen

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didaktisches Konzept es ist, seine Schüler neugierig und selbstbewusst werden zu lassen: (Keating zu den Schülern) „Die meisten Menschen führen ein Leben in stiller Verzweiflung. Finden Sie sich nicht damit ab. Brechen Sie aus. Stürzen Sie nicht in den Abgrund wie die Lemminge. Sehen Sie sich um. Haben Sie den Mut, einen eigenen Weg zu gehen.“ 9 Schule und politische Bildung würden in Zeiten, wo Eltern sich immer mehr aus den Mühen der Erziehung zurückzögen und die Kinder dem Fernsehen oder Freizeitanimateuren z.B. überantworteten, so Henkenborg, darüber hinaus zu Orten der Identitätssorge. 10

In den Augen von Bernhard Sutor dient politische Bildung in der Schule dazu, Schüler zu einsichtig handelnden Bürgern zu erziehen, um konkurrierende Interessen anderer akzeptieren, Kompromisse schließen zu können und sich treu gegenüber der gemeinsamen Gesellschaftsordnung zu verhalten. Im gesellschaftlichen Hintergrund sieht er dabei die drei Ideale Frieden, Freiheit und Gerechtigkeit als „ständige Aufgaben“, die von den zukünftigen Bürgern verwirklicht werden sollen. Politik als Reglementierungswerkzeug der unterschiedlichen Interessen sollte also nicht der Aufrechterhaltung einer bestimmten Ordnung dienen, sondern dazu, dass präsente gesellschaftliche Verhältnisse verbessern werden können. 11

Unterschiedliche Betrachtungsweisen des Sinns und der Ziele politischer Bildung kamen bis zu dieser Stelle zum Vorschein. Schaut man sich die Thesen jedoch genauer an, beinhalten sie, denke ich, vor allem vier grundsätzliche Schwerpunkte: 1. das Lehren von Bürgerqualifikationen (zur Erziehung eines mündigen Bürgers: insbesondere zu lernen, in der Auseinandersetzung mit gleichberechtigten Individuen und ihren Interessen einen Konsens zu finden, 2. soziale Anerkennung in der Schule zu kultivieren, 3. den Schülern die Möglichkeit einzuräumen, ihre individuelle Identität zu entwickeln (Verweis zu John Keating) und 4. die Werteerziehung. Immer wieder wird in diesem Zusammenhang auf einen auf „Einsicht und begründetes Einvernehmen zielenden Unterricht“ 12 verwiesen. Die für die soziale Anerkennung so notwendige Werteerziehung könne so nicht „als direkte Beeinflussung durch Belehrung, Indoktrination, Schuldgefühle oder Gewissensappelle über die Subjektivität des Kindes hinweg geschehen“ 13 . Bernhard Sutor stellt zu diesem Thema einen weiteren Aspekt ins Licht: die moralische Dimension der Politik, die ihm schon 1971 am Herzen lag. Die Moral als allgemein verbindliche Vorstellung erfährt in seiner Didaktik eine andere höhere Gewichtung: „Ziel ist ein Verhalten, das an ethischen Normen orientiert ist, aber sich nicht auf bloße Gesinnung beruft, sondern bereit ist, die Folgen von Entscheidungen zu bedenken,

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und dem Andersdenkenden nicht leichtfertig die gute Gesinnung und die moralische Grundlage seines Verhaltens abspricht“ 14 .

3 Unterrichtsinhalte:

Inhaltlich gesehen nennt Peter Henkenborg fünf Schlüsselprobleme für den Politikunterricht. Sie umschreiben die zentralen Probleme und Konflikte der Gegenwart sowie der Zukunft. Diese sind: 1. Globalisierung und Zusammenleben der Kulturen, 2. Umweltkrise und industrielle Massenproduktion, 3. Demokratie in komplexen Gesellschaften 4. das Problem der Chancen und Gefahren technologischer Entwicklungen und 5. Ich-Du Beziehungen und soziale Ungleichheit. Den daraus resultierenden Dilemmata (beim ersten Schlüsselproblem der Gegensatz Universalität gegenüber Differenz) ordnet er im Unterricht jeweils Fallbeispiele zu: hier bspw.: darf eine islamische Lehrerin ein Kopftuch tragen?. 15

Grundsätzlich aber stellt Henkenborg seinen Schlüsselproblemen spezielle Schlüsselqualifikationen gegenüber, zu denen der Lehrer seine Schüler befähigen soll: „ Im Anschluss an Negt (1999) und von Hentig (1999) schlage ich sieben Schlüsselqualifikationen vor, die mir zur Bewältigung der Grundfrage politischer Bildung besonders wichtig erscheinen und die im Prozess der Urteilsbildung Zusammenhang herstellen können. Eine Frage der Unterrichtsplanung ist immer, welche Schlüsselqualifikationen werden bei welchem Unterrichtsthema wie berührt“ 16 . Sie sollen als Ausgangspunkt dafür dienen, damit der mit diesen Qualifikationen ausgestattete Mensch den oben genannten zentralen Problemen kritisch begegnen, sich Urteile bilden und Lösungsmöglichkeiten entwickeln kann.

3.1 Das Lernzielraster:

Das Lernzielraster bildet auf der vertikalen Achse die Schlüsselqualifikationen ab: angefangen mit der Kompetenz zur Selbst- und Fremdwahrnehmung (er versteht darunter den Umgang mit „gebrochenen Idenditäten“) über die technologische Kompetenzebene (das Begreifen gesellschaftlicher Wirkung sowie Entscheidungskompetenz), die Ebene der kommunikativen Kompetenz (Vermögen mit diversem und gegensätzlichem Verständnis der Welt umzugehen), die ökologische Kompetenz, die historische Kompetenz (inkl. der Fähigkeit zur Utopie), die Gerechtigkeitskompetenz (inkl. Gleich- und Ungleichheit) sowie die Politikkompetenz (das Vermögen und die Bereitschaft zur produktiven Teilnahme) versucht er seine zentralen Aufgabengebiete zu erfassen. Sie ergänzen auf horizontaler Ebene die drei Dimensionen: die kognitive, die pragmatische und die affektive. Dieses Schema oder Raster entwickelt nach Henkenborg erst die „Philosophie des Schulfaches“. Seine Systematik berge

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