Der Einfluss von kognitiven Verarbeitungsprozessen auf das Verstehen und Behalten von fremdsprachigen Texten

Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

2  Allgemeine Charakteristik des Textverstehens  4

3  Aussersprachliches Wissen und das Textverstehen  5

3.1  Schematheorie  6

3.2  Zur Klärung der Frames- und Scriptsbegriffe  7

3.3  Auf- und absteigende Verstehensprozesse  9

4  Rolle der horizontalen semantischen Verarbeitungsprozesse  9

4.1  Inferenzen als Basis des Sprachverstehens  9

4.2  Zur Klärung des Elaborationsbegriffs  10

4.3  Antizipation als Bildung von Hypothesen  11

5  Analytischer Teil  12

5.1  Ziel der Untersuchung  12

5.2  Allgemeine Beschreibung der Untersuchung  12

5.2.1  Differenzierung des Untersuchungsverfahrens  12

5.3  Auswertung der Untersuchungsergebnisse  13

5.4  Durchführung des Experiments  13

5.4.1  TEXT 1: Das finde ich nicht gut: Junge gegen Mädchen ( Tip S 36)  13

5.4.2  TEXT 2: Ursulanovata ( Juma S 40)  14

5.4.3  Arbeitsblatt zum Text Ursulanovata  14

5.5  Ergebnisse  15

6  Fazit  16

7  Literaturverzeichnis  17

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1 Einleitung

In der vorliegenden Arbeit wird der Textverstehensvorgang im Fremdsprachenunterricht behandelt.

Im ersten Kapitel wenden wir uns den allgemeinen Grundlagen des Textverstehens zu, das seine Basis in der Interaktion von Leser und Text hat.

Gegenstand weiterführender Überlegungen bildet das Weltwissen des Lesers. Hier soll geklärt werden, welchen Einfluss die so genannten „Informationen aus eigenem Besitz“ auf den Verstehensprozess in der Fremdsprache haben. Die Leser verstehen gewöhnlich viel mehr als in einem Text tatsächlich gesagt wird und diese Fähigkeit beruht auf dem Wissen des Lesers über „die Welt“.

Des Weiteren widmen wir uns der Tatsache, dass der Leser auf Grund seines Vorwissens Lücken in einem Text ergänzen und auch einen begonnenen Text fortsetzen kann. Diese Fähigkeiten werden in der Fachliteratur mit den Begriffen „Inferenz“ und „Antizipation“ umschrieben (vgl. dazu Solmecke 1993: 18).

Im letzten Kapitel der vorliegenden Arbeit soll der Beweis dafür erbracht werden, dass die genannten Verarbeitungsprozesse ein besseres Verstehen und Behalten von Informationen bewirken.

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2 Allgemeine Charakteristik des Textverstehens

„Lesen ist eine Funktion des Zusammenwirkens von u.a.

Gegenstand des Lesens sind Texte, die die menschliche Kommunikation und die Weitergabe von Informationen, Intentionen und Wissen ermöglichen. Wie der neueste Stand der Forschung zum Textverstehen zeigt, hängt die Verständlichkeit eines Textes nicht nur vom Text selbst ab, sondern auch von kognitiven Prozessen, mit deren Hilfe er verarbeitet wird (dazu Rickheit/Strohner 1993: 239). Diese Prozesse sind jedoch nicht direkt beobachtbar, sie finden sozusagen „hinter verschlossenen Türen“ statt. Das ist der Grund dafür, daß das Wissen über Verstehensprozesse trotz intensiver Forschungen immer noch große Lücken aufweist (vgl. Solmecke 1993: 12).

Im Verstehensvorgang wird man zunächst mit dem Geschriebenen konfrontiert. Die Mitteilungen des Textproduzenten sind verschlüsselt (in Schriftzeichen umgesetzt). Die Aufgabe des Lesers besteht darin, die Schriftzeichen zu erkennen und die mit der

angemessenen Bedeutung zu verknüpfen (vgl. dazu Solmecke 1993: 13) 1 . Dies macht deutlich,

dass Verstehensprozesse auf der Basis einer Interaktion zwischen dem Leser und dem Text

1 Bevor man etwas versteht, müssen zunächst die ins Auge kommenden Signale verarbeitet werden, also:

- das Erkennen der Schrifteinheiten wie Buchstaben, Silben, Wörter und ihrer Kombinationen sowie der satzgliedernden Elemente,

- Zuordnung entsprechender Bedeutungen den Schriftzeichen,

- das Erkennen der Regelhaftigkeit des Satzes und des Textes,

- die Einheiten und ihre Bedeutungen in einen angemessenen Zusammenhang bringen (vgl. dazu Solmecke 1992: 4f).

Die eben genannten Verarbeitungsvorgänge sind in der Muttersprache automatisiert und verlaufen unbewußt. In einer Fremdsprache sind neue Wörter mit ihren Bedeutungen gerade erst gelernt worden und noch auf keinen Fall automatisiert. Identifikation und Bedeutungszuordnung brauchen also Zeit und bewußte Aufmerksamkeit, und je mehr Zeit und Aufmerksamkeit sie brauchen, desto größer die Gefahr, dass dies zu einer Blockade der Textrezeption führt (Myczko 1995: 51).

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ablaufen. Die Informationen fließen somit nicht nur vom Text zum Leser (bottom-up-Prozess)

sondern werden auch gleichzeitig an den Text herangetragen (top-down-Prozess 2 ).

Lesen kann nicht ohne aktive Teilnahme des Lesers funktionieren. Grundlage des aktiven Beitrags des Rezipienten sind zweifellos Sprach- und Sachkenntnisse. Sie sind notwendig, um einen Text verstehen zu können. Damit Verstehen zustande kommt, sollen Laute und Wörter korrekt erkannt werden. Man versteht einen Text schneller und mühelos, je besser man Vokabeln und Grammatik einer Sprache kennt (vgl. dazu Solmecke 1993: 13). Nach Auffassung von Stiefenhöfer (1991: 204) ist „Lesen eine aktive Auseinandersetzung des Lesers mit dem vom Autor im Text versprachlichten Wissens“. Daraus folgt, dass Sprachkenntnisse zwar notwendige, jedoch nicht ausreichende Bedingung für das Textverstehen sind. Hilfreich ist hierbei die Kenntnis der Situation und das Vorwissen des Lesers. Darauf soll im Folgenden näher eingegangen werden

3 Aussersprachliches Wissen und das Textverstehen

Das Vorwissen erlaubt dem Leser, textuelle Informationen in einer bestimmten Weise zu verstehen und zu interpretieren. Mandl (1981) äußert sich hierzu folgendermaßen:

„Der Leser muss immer auf sein Vorwissen zurückgreifen, um Sachverhalte für sich eindeutig zu machen, Kohärenzlücken 3 zu schließen (...) Ein Leser, der für einen bestimmten Text keine adäquaten Wissensstrukturen besitzt, wird diesen Text nicht verstehen.“ (Mandl 1981: 6)

2 Die beiden Prozesse werden im Kapitel 2.2 (Auf- und absteigende Verstehensprozesse) näher bestimmt.

3 Nach Bussmann (1990: 389) ist Kohärenz „ein textbildender Zusammenhang von Sätzen, der alle Arten

satzübergreifender grammatischer und semantischer Beziehungen umfaßt.“

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Das Vorwissen ist im Langzeitgedächtnis 4 in Form von Schemata organisiert. Dem wenden

wir uns im Folgenden zu.

3.1 Schematheorie

Unter dem Begriff „Schema“ kann man nach Bussmann (1990: 665) ein

generalisiertes Wissen über Abfolgen von Ereignissen in bestimmten sozio-kulturellen

Kontexten fassen . Den Begriff prägte schon vor ca. 200 Jahren der Philosoph Immanuel Kant.

1932 wurde der Terminus zum ersten Mal von Barlett benutzt. Er erweiterte und modifizierte

die Bedeutung des Schemas zu einer „grundlegenden Organisationseinheit des

Gedächtnisses“ und verbreitete es so in der Psychologie (vgl. Vogel 1990: 161).

Schema im Barletts Sinne können verstanden werden als „organisierte Strukturen relativ

stereotyper und genereller Kenntnisse über Zusammenhänge, Handlungsabläufe und

Sinneinheiten, die im Alltag häufiger auftreten. Als solche haben sie zum Inhalt die im

jeweiligen Lebenszusammenhang einer Person allgemein übliche Interpretation

dieser Ereignisse“ (Solmecke 1992: 61; Gienow/Hellwig 1993: 161; Wolff 1987: 1311) 5 .

Nach Auffassung von Mandl (1981) ist ein Schema :

„eine nichtsprachliche Wissensstruktur im Gedächtnis, in der auf

Grund von Erfahrungen typische Zusammenhänge eines

Realitätsbereichs repräsentiert sind. Ein Schema vereinigt Konzepte

über Gegenstände, Zustände, Ereignisse und Handlungen.“ (Mandl

1981: 6)

4 Neuere Untersuchungen haben gezeigt, dass es nicht nur ein Gedächtnis gibt, sondern mindestens drei verschiedene „Speicher“ angenommen werden müssen. Jeder dieser Speicher erfüllt ganz bestimmte Aufgaben und hat bestimmte Eigenschaften:

- Ultrakurzzeitgedächtnis ist der erste Filter für die Wahrnehmung. Die Verbleibdauer von Informationen ist ausserordentlich kurz (etwa 200 Millisekunden). Die Informationen werden sehr schnell wahrgenommen, aber auch ebenso rasch vergessen (vgl. dazu Anderson 1989: 134).

- Kurzzeitgedächtnis wird auch als ein Arbeitsspeicher bezeichnet, der solches Wissen enthält, das gerade benutzt wird. Es kann Informationen über Minuten und Stunden speichern (vgl. dazu Anderson 1989: 134; Rollett 1981: 96f).

- im Langzeitgedächtnis werden Informationen Wochen bis Jahrzehnte aufbewahrt. Die Kapazität dieses Gedächtnisses ist unbegrenzt. Informationen, die ins Langzeitgedächtnis gelangen, gehen nicht verloren. Sie können sich jedoch verändern, zum Beispiel dadurch, dass sie Bestandteil neuer Sinnzusammenhänge werden (vgl. dazu Anderson 1989: 137f).

5 Ein Beispiel hierfür wäre z.B. der typische Handlungsablauf in einem Restaurant oder der Arztbesuch. Man kommt überhaupt nicht auf die Idee zu erläutern, warum man eigentlich zum Arzt geht und was dort normal geschieht. Man setzt voraus, dass „der Leser das weiss, dieses Wissen nach dem Stichwort „Arztbesuch“ abruft und zum Verstehen des Erzählten einsetzt (...) Die Summe dieser Erfahrungen resultiert in einer Wissensstruktur „Arztbesuche“, die die typischen Merkmale dieser Situation zusammenfasst, und die (...) Fächer enthält, in die neue Einzelheiten integriert werden können“ (Solmecke 1992: 61).

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