Genese und Grundpfeiler der Reformpädagogik im Kontext der gesellschaftspolitischen und ökonomischen Verhältnisse um die Jahrhundertwende

INHALTSVERZEICHNIS

INHALTSVERZEICHNIS   2

  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  3

TABELLENVERZEICHNIS 3   

1.  Einleitung  4

2.  Begriffsbestimmung „Reformpädagogik“  5

3.  Gesellschaftspolitische und ökonomische Verhältnisse  

  um die Jahrhundertwende  6

3.1  Technologische Innovationen als Voraussetzung für die Industrialisierung  6

3.2  Migration und Urbanisierung  6

3.3  Qualitative Wandlungen in der Gesellschaft  8

4.  “Zwang, Öde, Langeweile“ Die Ablehnung der Kopf- und Buchschule  11

5.  Genese und Grundpfeiler der Reformpädagogik  12

6.  Resumée  16

7.  Literaturverzeichnis  17

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ABBILDUNGSVERZEICHNIS Abb. 1: Mietskasernen im Schrägluftbild 8 Abb. 2: Mietskasernen Innenansicht 8 Abb. 3 Kulturkritik in Lyrik und Kunst 10 Abb. 4: Die Genese der Reformpädagogik 19

TABELLENVERZEICHNIS

Tab. 1: Bevölkerungsentwicklung einiger ausgewählter Städte von 1800-1930 7 Tab. 2: Verstädterung von 1830 bis 1925 7 Tab. 3: 15 Schwerpunkte der Reformpädagogik

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1. Einleitung

„Seelenmorde in den Schulen“. Mit dieser martialisch anmutenden Anklage erhebt die schwedische Pädagogin und Frauenrechtlerin Ellen Key (1849-1926) zur Jahrhundertwende vom 19. zum 20. Jahrhundert schwere Vorwürfe gegenüber der damaligen Schulwirklichkeit (vgl. SKIERA 2003: 89ff.). Der Schulbetrieb wird als monoton, herzlos und geistlos charakterisiert; Schule zeichnete sich für die damaligen Schülerinnen und Schüler durch „Zwang, Öde, [und] Langeweile“ aus. Schule war eine Stätte, in der man die „Wissenschaft des nicht Wissenswerten in genau abgeteilten Portionen sich einzuverleiben hatte“, in der keinerlei Bezug auf die Lebenswirklichkeit oder die Schülerinteressen genommen wurde (vgl. ZWEIG o.J.: 108).

Die Beseitigung dieser Missstände machten sich die vielen reformpädagogischen Denker dieser Epoche (ca. 1890-1930) zum Ziel. Namen wie Montessori, Lietz, Makarenko, Dewey, von Hentig, Neill oder Steiner sind eng mit ihren jeweiligen Erziehungs- und Schulkonzepten verknüpft und zeugen von der Relevanz, aber auch der pluralistischen, internationalen Formenfülle der Reformpädagogik, die als solche eigentlich nur schwerlich als ein Konzept verstanden werden kann. Vielmehr kann nur von einzelnen Reformlinien die Rede sein (vgl. SKIERA 2003: V), die unter dem Terminus der Reformpädagogik subsumiert werden (vgl. LENZEN 2005: 1302).

Das Ziel dieser Arbeit ist es, eben diese verschiedenen Strömungen der Reformpädagogik auf einige charakterisierende, konstituierende Merkmale, bildlich gesprochen „einen gemeinsamen Nenner“, herunterzubrechen und sie vor dem Hintergrund der damaligen gesellschaftspolitischen und ökonomischen Verhältnisse zu kontextualisieren. Dabei soll insbesondere die Kritik an der alten Kopf- und Buchschule verdeutlicht werden, bevor zum Abschluss dieser Arbeit die Grundpfeiler der reformpädagogischen Bewegung skizziert werden.

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2. Begriffsbestimmung „Reformpädagogik“

Wie bereits in der Einleitung erläutert, ist eine begriffliche Differenzierung der „Reformpädagogik“ aufgrund ihrer verschiedenen Strömungen nur schwer zu leisten. Dennoch soll hier der Versuch einer Definition unternommen werden, um das Verständnis der nachfolgenden Kapitel zu gewährleisten.

Der Terminus Reformpädagogik bezeichnet nach SCHRÖDER die von „ca. 1890 [bis

1933] durchgeführten Versuche der Verbesserung und Erneuerung des Schul- und Bildungssystems“ (SCHRÖDER 2001: 298). Die Erziehung in den Schulen sollte in Hinblick auf die Forderungen Ellen Keys verstärkt „vom Kinde aus“ gestaltet und „weniger durch Repressalien und Intellektualismus bestimmt [werden]“ (SCHRÖDER 2001: 298). Nach SCHEIBE ist die reformpädagogische Bewegung als eine „Vielzahl von pädagogischen Richtungen“ innerhalb einer Gesamtbewegung aufzufassen, deren gemeinsames Ziel die Umgestaltung des Erziehungs- und Bildungswesens auch „über den Bereich der Schule hinaus“ gewesen sei (vgl. SCHEIBE 1999: 2). RÖHRS geht noch einen Schritt weiter, indem er der Reformpädagogik das Ziel der „Lebensreform“ unterstellt; so hätten sich die damals vorherrschenden Schulen durch den „Primat der Wissensvermittlung“ als „Lernschulen“ ohne ausreichende „Menschenbildung“ im Sinne Pestalozzis (1746-1827) disqualifiziert (vgl. RÖHRS 1998: 21). SCHEIBE und RÖHRS sehen neben der Kritik an den alten Kopf- und Buchschulen auch die kulturkritische Bewegung der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts als “Untergrund“ bzw. „Keimboden“ für die reformpädagogische Bewegung (vgl. SCHEIBE 1999: 5 & RÖHRS 1998: 25).

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3. Gesellschaftspolitische und ökonomische Verhältnisse um die Jahrhundertwende

Die Reformpädagogik ist als eine Antwort auf die gesellschaftspolitischen und ökonomischen Verhältnisse um die Jahrhundertwende vom 19. zum 20. Jahrhundert anzusehen. Somit ist es nötig, die Entstehung der reformpädagogischen Bewegung in diesem Kontext zu betrachten.

3.1 Technologische Innovationen als Voraussetzung für die Industrialisierung

Mit dem Ende des Deutsch-französischen Krieges (1870-1871) und der nachfolgenden Reichsgründung im Jahre 1871 begann der rasante Aufschwung der deutschen Wirtschaft und Industrie (vgl. DHM 2008). Dieser als Industrialisierung bezeichnete Prozess markiert den Strukturwandel von einem Agrarstaat zu einem industriell und großstädtisch geprägtem Land (vgl. DHM 2008) ¹ . Ermöglicht wurde der Aufstieg Deutschlands bis zur größten Industrienation Europas im Jahre 1914 (vgl. DHM 2008) durch revolutionäre Innovationen. So ist neben der Entwicklung des Thomasverfahrens in der Stahlerzeugung im Jahre 1879 (vgl. BPB 1993) insbesondere die Erfindung von Eisenbahnen und Dampfschiffen im Bereich des Verkehrswesens zu nennen (vgl. HIMMEL 2008).

3.2 Migration und Urbanisierung

„Die Entfernungen innerhalb eines Landes und zwischen den Staaten und Kontinenten [schrumpften]“ aufgrund der Innovationen im Bereich des Verkehrswesens und ermöglichten so Bevölkerungsbewegungen bisher nicht gekannten Ausmaßes (vgl. HIMMEL 2008). Tausende Arbeitssuchende zogen vom ländlichen Raum in die Industriegebiete und Städte, verloren so ihre bisherige Heimat „und unterwarfen sich neuen Lebens- und Arbeitsbedingungen“ (vgl. HIMMEL 2008). Ein Indikator zur Veranschaulichung des im wissenschaftlichen Diskurs als Urbanisierung bezeichneten

¹ Nach der Theorie der drei klassischen Hauptsektoren (FOURASTIÉS 1969) ist dieser Strukturwandel als Übergang vom primären zum sekundären Sektor zu verstehen. Während unter dem primären Sektor in erster Linie die Land-, Forstwirtschaft und Fischerei zusammengefasst werden, umfasst der sekundäre Sektor das produzierende Gewerbe, also sowohl die Industrie als auch das Handwerk (vgl. HEINEBERG 2004: 97f.).

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