Einleitung

Gegenstand der folgenden Arbeit ist ein Trainingsprogramm zur Motivationsförderung von Falko Rheinberg und Albert Günther (1999), das im schulischen Kontext seine Anwendung fand. Zunächst sollen hierzu einige motivationstheoretische Grundlagen und Komponenten dargestellt werden, auf denen Konzept und Inhalte des Trainingsprogramms basieren. Anschließend wird das Training bzgl. der Motivation im Rahmen eines übergeordneten Modells der Determinanten von Schulleistung, dem Angebots-Nutzungs-Modell (Helmke, 2003), diskutiert.

Desweiteren werden die methodischen und inhaltlichen Aspekte der empirischen Evaluation des Trainings analysiert. Hierzu sollen Aussagen über Ziele, Effekte, Design und Fragen der Validität kritisch beleuchtet werden.

Abschließend erfolgt eine persönliche Stellungnahme, in der die Frage nach der praktischen Umsetzbarkeit und dauerhaften Integration der Methoden des Trainingsprogramms im Schulalltag diskutiert wird.

Teil I

a) Theoretische Grundlagen

Der Begriff „Motivation“ wurde von DeCharms (1979) alltagssprachlich als „so etwas wie eine milde Form der Besessenheit“ definiert. Wissenschaftlich ausgedrückt, ist sie die „aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (Rheinberg, 2004).

So unterschiedlich beide Aussagen klingen mögen, in beiden Fällen aber wird Motivation als eine Gedankenkonstruktion (hypothetisches Konstrukt) aufgefasst, mit der Richtung, Intensität und Dauer von Verhalten erklärt wird. Beide Beschreibungen beziehen sich also auf denselben Aspekt von Verhalten - dem engagierten, ausdauernden Verfolgen eines Ziels (Rheinberg, 2005). Bezogen auf den schulischen Kontext sind z. B. gute Zeugnisnoten, Ansehen, Selbstbeweis und ähnliches, Ziele, die bei Schülern engagiertes Arbeitsverhalten auslösen. Allerdings kann man hier noch nicht von leistungsmotiviertem Verhalten im Sinne der Motivationspsychologie sprechen. Dies ist erst der Fall, „wenn die Selbstbewertung eigener Tüchtigkeit der ausschlaggebende Reiz einer engagierten Zielverfolgung ist“ (Rheinberg, 2005). In der Schule ist ein solches Verhalten wünschenswert, wird aber bei weitem nicht von jedem Schüler praktiziert. Woran liegt das, oder besser gesagt, wie kann es gefördert werden?

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Anfang der achtziger Jahre untersuchten Rheinberg et al. die von Lehrern bevorzugte Perspektive bei der Leistungsbewertung. Grundlage hierfür ist die Bezugsnorm-Orientierung (BNO). Die Mehrheit der Lehrer bewerten Leistungen nach sozialen Bezugsnormen. Hierbei erhalten alle Schüler die gleichen Aufgaben. Der Klassendurchschnitt gibt den Standard an, nach dem ein Resultat als „gut“ oder „schlecht“ zu bewerten ist. Gibt es deutliche Lernleistungsunterschiede zwischen den Schülern, so drängen sich dem Lehrer zeitstabile Kausalfaktoren auf, wie Begabung bzw. Fähigkeit oder Intelligenz. Für leistungsschwächere Schüler ist dies motivational sehr ungünstig, denn ihnen wird suggeriert, dass ihr Misserfolg an mangelnder Fähigkeit liegt und sich dass in der Zukunft nicht ändern wird. Doch wiesen schon Pestalozzi (1807) und Herbart (1831) auf andere Vergleichsmöglichkeiten bzgl. der schulischen Leistungsbewertung hin. Hier sollten im zeitlichen Längsschnitt Leistungsvergleiche innerhalb desselben Schülers angestellt werden. Der Schüler liefert somit selbst den Standard, an dem er gemessen wird (individuelle Bezugsnorm-Orientierung). Als gutes Resultat gilt dann, wenn das jetzige besser ist als das vorangegangene. Erfolg und Misserfolg hängen hierbei relativ stark von der momentanen Anstrengung und Übung (zeitvariable Kausalfaktoren) ab, nicht von hoher bzw. niedriger Fähigkeit, wie es bei sozialen Leistungsvergleichen der Fall ist. Der Lehrer setzt desweiteren die Ziele und Standards so, dass sie anspruchsvoll aber dennoch erreichbar sind (mittelschwerer Schwierigkeitsgrad). Jeder Schüler erhält Rückmeldungen über seine intraindividuelle Leistungsentwicklung. Schüler und erlebt hierdurch viel deutlicher als bei sozialer BNO, dass er innerhalb eines Schuljahres dazugelernt hat.

Betrachtet man die Unterrichtsbesonderheiten von Lehrern mit individueller BNO, so enthält dieser Unterricht fast die gleichen Merkmale, wie ein Training zur Förderung der Leistungsmotivation, das auf der motivationstheoretischen Grundlage von Heckhausens (1972/75) „Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation“ konzipiert wurde. In diesem Modell wird das Leistungsmotiv als ein sich selbst stabilisierendes System von Zielsetzung, Kausalattribution (Ursachenzuschreibung) und Selbstbewertung rekonstruiert. Dieses Motiv ist eine personenspezifische Konstante und bezieht sich darauf, wie sehr Personen dazu tendieren, Lebenssituationen leistungsthematisch zu strukturieren, d.h. in ihnen Gütemaßstäbe sehen, an denen sie sich messen können. Je nach Motivausprägung ist eine Person erfolgszuversichtlich (Erfolgsmotiv: „Hoffnung auf Erfolg“ (HE)) oder misserfolgsmeidend (Misserfolgsmotiv: „Furcht vor Misserfolg“ (FM)). Beide Motivgruppen haben aber unterschiedliche Zielsetzungen. Erfolgszuversichtliche Personen wählen 3

mittelschwere/realistische Aufgaben, während misserfolgsmeidende Personen eher zu leichte bzw. zu schwere Aufgaben bevorzugen. Bezüglich der Kausalattribution schreiben Erfolgszuversichtliche in Leistungssituationen, Erfolge der eigenen Anstrengung und Tüchtigkeit zu, Misserfolge werden mit zu geringer Anstrengung bzw. auch Pech attribuiert. Bei solchen Ursachenzuschreibungen führt Erfolg zu positiver Selbstbewertung (z.B. Stolz auf die eigene Tüchtigkeit). Misserfolgsmeidende Personen attribuieren Erfolge mit der Aufgabenleichtigkeit, Misserfolge mit dem Mangel an Fähigkeiten. Aus diesen Attributionsmustern ergibt sich zweifellos eine negative Selbstbewertung. Für die Forschung war es nun einfacher, anhand der von Heckhausen vorgeschlagenen drei Variablen, Wege zu finden, um die Leistungsmotivation von Schülern zu steigern. Die ersten, die anhand dieses Rekonstruktionsmodells ein durchaus erfolgreiches

Motivtrainingsprogramm entwickelten, waren Krug und Hanel (1976). Die trainierten Schüler erzielten in Zielsetzung, Kausalattribution und Selbstbewertung signifikant günstigere Werte. Außerdem nahm die Furcht vor Misserfolg (FM) ab und die Erfolgszuversicht (HE) zu, womit man eine Motivänderung erzielt hatte.

Wie bereits erwähnt, stellte es sich heraus, dass das Konzept der individuellen Bezugsnorm-Orientierung eine Art „naturwüchsiges“ Motivtraining war. Da im Schulalltag überwiegend soziale Bezugsnormen vorherrschen, die erhebliche Abweichungen von denen im Motivtraining vermittelten Selbstbewertungsstrategien aufwiesen, untersuchten Rheinberg und Günther (1999) den Lehrplan auf Teile, die didaktisch-methodisch so aufzubereiten waren, dass sie sich nach den Prinzipien der individuellen BNO konkretisieren ließen. Im dazu konzipierten Training zeigte sich, dass die Misserfolgs- und Prüfungsängstlichkeit (FM und PA) der trainierten Gruppen im Vergleich zu einer Kontrollgruppe abnahm und die Zielsetzung der Trainingsschüler realistischer wurde. Die gemessenen Effekte lagen hier bei mittlerer Stärke. In einer Trainingsgruppe, in der die Fachlehrer engagiert mitarbeiteten, waren die Effekte am stärksten. Hier war auch eine höhere Zunahme der Erfolgszuversichtlichkeit (HE) im Vergleich zur anderen Trainingsgruppe zu verzeichnen.

b) Die Rolle der Motivation im Angebots-Nutzungs-Modell (Helmke & Weinert, 2005) Solche Interventionsstudien, wie diese von Rheinberg und Günther, zeichnen sich dadurch aus, dass es sich um systematische Veränderungsversuche handelt, die Lernmotivation und Schulleistung der Schüler, sowie den Schulunterricht zu optimieren. Aber wann ist Unterricht und Schulleistung von optimaler Qualität? Dies hängt von verschiedenen Faktoren

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