Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  5

2.  Peter Petersen - Eine Biographie  8

2.1  Hamburger Jahre  10

2.2  Berufung nach Jena  14

3.  Jena-Plan:  

Entwicklung  einer pädagogischen Schule  18

3.1  Die Reformpädagogik - Kritik an der bürgerlichen  

Gesellschaft  und am konventionellen Lernbegriff  18

3.2  Reform der Schule unter dem Primat der  

Erziehung  S.  24

3.2.1  Die Universitätsübungsschule in Jena 1924  24

3.2.2  Die neueuropäische Erziehungsbewegung 1925  26

3.2.3  Die Verbreitung des Jena-Plans  27

3.2.4  Die Jena-Plan-Schule im Nationalsozialismus  28

3.2.5  Die Universitätsübungsschule Jena in der SZB  

und  der DDR zwischen 1945 und 1950  32

3.2.6  Schulversuche nach dem Jena-Plan in der  

Bundesrepublik  Deutschland  34

3.2.7  Aktuelle Konzepte  36

3.3  Jena-Plan-Pädagogik in den Niederlanden  38

3.4  Zusammenfassung  40

4.  Das Konzept des Jena-Plans  43

4.1  Die Erziehungsidee  44

4.2  Wochenplanarbeit statt Stundenplan  45

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4.3 Die Bildungsgrundformen S. 47 4.3.1 Das Gespräch S. 47 4.3.2 Das Spiel S. 49 4.3.3 Die Arbeit S. 52

4.3.4 Die Feier S. 56 4.4 Schulwohnstube statt Klassenzimmer S. 60 4.5 Stammgruppenprinzip statt Jahrgangsklassen S. 64

4.5.1 Die pädagogisch-didaktischen Vorteile S. 66 4.6 Die Schulgemeinde S. 68 4.7 Die Lehrerrolle S. 69 4.8 Probleme beim Unterricht nach dem Jena-Plan S. 70 4.9 Zusammenfassung S. 70

5. Der Jena-Plan in der aktuellen Schulpraxis -Die Jena-Plan-Schule Jena S. 73 5.1 Die Jena-Plan-Schule Jena und der Kleine Jena-Plan S. 74 5.2 Eigene Wege der Jena-Plan-Schule Jena S. 76 5.3 Neuerungen am ´neuen` Jena-Plan S. 78

5.3.1 grundlegende schulorganisatorische Entwicklungen S. 79

5.3.2 Modifikation der Fächerstruktur S. 82

5.3.3 Methodisch-didaktische Neuentwicklungen S. 85 5.4 Lernen an der Jena-Plan-Schule S. 86 5.4.1. Das Schulcurriculum S. 86

5.4.2 Verständnisintensives Lernen S. 90 5.5 Beratung und Beurteilung S. 92 5.6 Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung S. 94

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5.6.1  Wissenschaftliche Begleitung  95

5.6.2  Arbeit am Schulkonzept  96

5.6.3  Schulbesuche  98

5.7  Zusammenfassung  100

6.  Resümee  103

7.  Literatur  108

7.1  Primärliteratur  108

7.2  Sekundärliteratur  109

7.3  Internet  113

7.4  Adressen  114

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1. Einleitung

Die Jena-Plan-Schule Jena gehörte im Jahr 2006 zu einer der fünf Schulen, die ausgewählt und mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet wurden. Sie ist eine Neugründung nach der deutschen Vereinigung 1989, ihre ursprünglichen Wurzeln finden sich aber schon in der Weimarer Republik. Die Schule orientiert sich am Konzept des deutschen Reformpädagogen Peter Petersen, der als Inhaber des Lehrstuhls für Erziehungswissenschaft an der Universität Jena die Leitung der damaligen Universitätsübungsschule von seinem herbartischen Vorgänger Wilhelm Rein übernommen und diese im Laufe der Jahre zu einer Schule nach seinen Vorstellungen, basierend auf seinem reformpädagogisch geprägten Konzept des Kleinen Jena-Plans, modifizierte.

Die Jena-Plan-Schule Jena unterscheidet sich ganz besonders von anderen, konventionellen Schulen. Sie besteht aus ´fliegenden Klassenzimmern`, überall darf gearbeitet werden - auf dem Flur, im Treppenhaus, in der Bibliothek, im Schülercafé, auf dem Schulhof und sogar im Lehrerzimmer. Solche Freiheiten verlangen ein hohes Maß an Selbständigkeit und Disziplin, das an der Schule von klein auf gefördert und geübt wird.

Der Jena-Plan verlangt eine menschliche Schule, in der alle Kinder gemeinsam und selbständig lernen statt ´Papageienwissen` zu reproduzieren. Doch in der DDR stand die Lehre Petersens, der 1952 starb, als gefährliches Überbleibsel der Weimarer Republik auf dem Index. Wie modern die Prinzipien des Jena-Plans sind, entdeckten die Schulleiterin Gisela John und ihre Kollegen in der Zeit nach der Wiedervereinigung, als eine Bürgerinitiative aus Lehrern und Eltern eine ganz andere, neue Schule schaffen wollte, die viele eherne Prinzipien stürzte, wie das Lernen in 45-Minuten-Einheiten, den Frontalunterricht und Pausenglocken. Als staatliche Schule hat sie den staatlichen Lehrplan gewissermaßen zerlegt und als schuleigenen Lehrplan neu zusammengesetzt.

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Ihr Vorbild, den historischen Jena-Plan, hat sie aufgegriffen und zugleich überwunden. Altersmischung, Jahrgangsunterricht, individuelle und gemeinschaftliche Lernformen, fachlicher und fächerverbindender Unterricht sind neu aufeinander abgestimmt worden. Die Schule begegnet Eltern und Schülern mit Achtung und erwartet von ihnen Leistung, Engagement und einen vernünftigen Gebrauch der Freiheit. Ihr neuer Jena-Plan setzt auf pädagogische Wahrheitsliebe und demokratische Gesinnung.

Heute besteht die Jena-Plan-Schule Jena bereits über 17 Jahre und unterrichtet Kinder mit verschiedenen Begabungen, Lebens- und Schulschicksalen, von der Vorschule bis zum Abitur. Außerdem gilt sie als Adresse für all jene Pädagogen, die Anregungen für ihre eigene Schule suchen, oder für Experten, die sich über den Stand und die Möglichkeiten pädagogischer Schulentwicklung und -reform informieren wollen.

Die Jena-Plan-Schule Jena hat demnach einen langen Weg hinter sich und ihre ganz eigene Geschichte geschrieben.

Diese Arbeit möchte die Geschichte der Schule, von ihren Wurzeln in der Weimarer Republik bis zu ihrem heutigen aktuellen Standort nachzeichnen und folgenden Fragestellungen nachgehen: Welche Entstehungs- und Entwicklungsgeschichte liegt dem Konzept des Jena-Plans zugrunde? Wie beeinflussten gesellschaftliche und politische Zusammenhänge diese Entwicklungsgeschichte und welche Probleme oder Hindernisse hatte die Jena-Plan-Schule zu überwinden? Welche Kontinuitätslinien oder -brüche weist die Praxis der Jena-Plan-Schule Jena zum Kleinen Jena-Plan auf? Und letztlich: Kann die Jena-Plan-Schule nach dieser kritischen Auseinandersetzung mit ihrer Geschichte und aktuellen Schulpraxis als eine moderne und zukunftsweisende Schule angesehen werden?

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So nimmt diese Arbeit ihren Ausgangspunkt bei den historischen Hintergründen der Entstehung des Jena-Plans, insbesondere bei der Biographie Peter Petersens, der sich als der Begründer und Initiator der Jena-Plan-Bewegung einordnen lässt.

Im weiteren Verlauf schließt sich eine detaillierte Beschreibung des Konzepts des Jena-Plans an, unerlässlich für das Verständnis und zur Beurteilung aktueller Jena-Plan-Schulpraxis und einer kritischen Auseinandersetzung mit dieser Schul- und Unterrichtsform. Mit der Skizzierung des Werdegangs und der aktuellen Schulpraxis der Jena-Plan-Schule Jena, als ein mögliches Beispiel heute angewandter Jena-Plan-Pädagogik, soll dann wieder Bezug genommen werden, auf die anfänglich aufgeworfenen Fragen.

Abschließend soll resümiert werden, ob die Jena-Plan-Schule Jena in ihren heutigen Gestalt und ihren Entwicklungstendenzen eine Schule der Zukunft sein wird oder kann und den gewandelten Anforderungen, die heute an Schulen gestellt werden, etwa vor dem Hintergrund der PISA-Studie oder dem vermehrten Auftreten schulischer Gewalt, gerecht werden kann.

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2. Biographie Peter Petersens

Am 26. Juni 1884 wird Peter Petersen als ältestes von sieben Kindern eines Bauern in Großenwiehe in der Nähe von Flensburg geboren. ¹ Er arbeitet viel auf dem elterlichen Bauernhof mit und erlebt, wie die Menschen seines Dorfes aufeinander angewiesen sind. Die bäuerliche Lebenswelt Nordfrieslands, das Aufeinander-Angewiesensein und das Füreinander-Dasein der Menschen in der dörflichen Umwelt haben seine Persönlichkeit geprägt, insbesondere seine Eindrücke des christlichen Glaubens. Aus diesem Umfeld heraus erklärt sich seine tief religiöse Einstellung, ebenso wie sein Gemeinschaftsdenken und- handeln, die Achtung, Ehrfurcht und Liebe gegenüber seinen Mitmenschen, die Idee der „Bruderschaft“ und die Überzeugung von der schöpfungsmäßigen Bindung des Menschen. ² „Diese Grundüberzeugungen bestimmen fortan Petersens Denken und Handeln; sie umreißen seinen ´Stand-Ort`. Sie werden später durch aristotelische und reformpädagogische Einflüsse ´abgestützt` als auch erweitert“. 3

Von 1890-1896 besucht er die einklassige Dorfschule, anschließend absolviert er das Flensburger Gymnasium und beendet dieses 1904 mit dem Abitur. Im selben Jahr beginnt er sein Studium in Leipzig, später in Kiel, Kopenhagen und Posen. Er studiert zunächst evangelische Theologie, Philologie, Geschichte, Psychologie und Nationalökonomie ⁴ .

¹ Es gibt nur wenige Personen, die sich zur Biographie Peter Petersens geäußert haben,

dies sind zum einen „Zeitzeugen“, d.h. Menschen, die zu Petersens Lebzeiten

beruflichen oder persönlichen Kontakt mir ihm hatten; zum anderen „Materialzeugen“,

welche sich in der 2. Generation mit seinem Leben und Werk auseinandergesetzt haben.

Letztere beschränkten sich bei ihren biographischen Aspekten meist auf

Wiederholungen oder Bearbeitungen des vorhandenen Materials.

(Vgl. Kluge, Barbara: Peter Petersen. Lebenslauf und Lebensgeschichte. Auf dem Weg

zu einer Biographie. Heinsberg: Agentur Dieck 1992, S.12ff.)

² Vgl.: Glöckel, Hans/ Goldmann, Ulrike/ Mattthes, Eva/ Schüler, Ulrich (Hrsg.):

Bedeutende Schulpädagogen. Werdegang-Werk-Wirkung auf die Schule von heute. Bad

Heilbrunn: Klinkhardt 1993 (5. Band), S. 224

³ Ebd.

⁴ Nationalökonomie entspricht heute der Volkswirtschaftslehre

8

Das breit angelegte Studium verweist auf den weiten geistigen Horizont Petersens. Bedeutsam für seine späteren Werke und seinen Werdegang war die Begegnung mit dem Psychologen Wilhelm Wundt (1832 -1920) ⁵ und dem Historiker Karl Lamprecht (1858 -1920). Wundt führte Petersen in Leipzig in die experimentelle Forschung und die voluntaristische Psychologie ein, Lamprecht in die Kulturgeschichte auf sozialgeschichtlicher Grundlage. Das Studium dieser ´neuen` Psychologie Wundts begründete zum einen Petersens spätere reformpädagogische Einstellung und regte ihn zum anderen dazu an, eine eigenständige, auf empirischen Grundlagen beruhende

erziehungswissenschaftliche Forschung zu entwickeln. 1908 schreibt er seine Dissertation über die Philosophie W. Wundts. Ein Jahr später legt er die staatliche Prüfung für das Lehramt an Gymnasien ab und absolviert anschließend das Referendariat am Leipziger Königin -Carola - Gymnasium. Während dieser Zeit setzt er sich kritisch mit dem eigenen sowie dem beobachteten Unterricht auseinander, was durch seine Tagebuchführung dieser Zeit belegt ist. 6

1910 wird er vom Oberschulrat Professor Doktor Brütt nach Hamburg an die renommierte „Gelehrtenschule des Johanneums“ berufen, tritt in den Lehrkörper des Johanneums ein und wird dort am 1.10.11 festangestellter Oberlehrer. 7

⁵ Wilhelm Wundt: Er deutet im Gegensatz zur überlieferten Vorstellungspsychologie

Johann Friedrich Herbarts (1776-1841), der heute noch als einer der bedeutendsten

Mitbegründer neuzeitlicher Pädagogik gilt, seelisches Leben als Tätigkeit oder Energie;

das Wollen ist die ursprüngliche seelische Gegebenheit, und alles Fühlen und Denken

ist von dieser Wurzel aus zu verstehen. Der Mensch besitzt hiernach einen ´aktiven

Kern`; er muss sich im pädagogischen Prozess frei entfalten können. Nach Herbart ist

der Mensch von außen ´machbar; nach Wundt besitzt der von Anfang an ´schöpferische

Kräfte`, die es zu fördern und zu pflegen gilt.

(Vgl.: Glöckel u.a. 1993, a.a.O., S. 224f.)

⁶ Vgl.: Glöckel u.a.1993, a.a.O., S. 225

⁷ Vgl.: Kluge 1992, a.a.O., S. 103

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2.1 Hamburger Jahre

Petersens offizieller Eintritt in die Schulreformbewegung wird auf Oktober 1912, in welchem er zum Sekretär des „Bundes für Schulreform“ gewählt wird, datiert. Seit dem zeigt er großes Engagement für die Schulreform. Das erste Studium der Landerziehungsheime macht Petersen 1912. Er studiert den Bildungsbegriff und das Landerziehungsheim von Julius Lohmann, der Gründer des Landerziehungsheimes im Schongau am Ammersee. Dort hat Petersen sein sogenanntes Schlüsselerlebnis: „Den Anstoß zum Versuch, die überlieferte Schulwirklichkeit innerlich so umzugestalten, dass sie erzieherische Funktionen wahrhaft entfalten könne, gab der Besuch des Landerziehungsheims am Ammersee, Herbst 1912, [...]“ ⁸ Danach habe für Petersen zweifellos fest gestanden, "aus der Schule als Ganzem etwas Neues zu machen, d.h. das ganze Schulleben von Grund auf radikal zu ändern. Und dann gelte es, dort hinein den Unterricht zu setzen und sorgfältig zu prüfen und zu erproben, wie sich dieser ändern werde, wenn man gezwungen sei, immer jenes neue Schulleben zu erhalten, die neue Schulgesinnung zu bewahren, also kurz gesagt: Den Unterricht der Erziehung zu unterwerfen, zuerst Erzieher, dann erst Lehrer zu sein!" 9

In Hamburg war Petersen zunächst Oberlehrer am Johanneum und scheidet dort erst aus, als er Ostern 1920 die Leitung der Lichtwarkschule ¹⁰ übernimmt, welche er drei Jahre lang leitet. Der Wechsel an die Lichtwarkschule verläuft sehr schnell und Petersen sieht ihm mit großer Freude entgegen. 11

⁸ Petersen, Peter: Der Kleine Jena - Plan einer freien allgemeinen Volksschule. 63.

Auflage. Weinheim, Basel: Beltz Verlag 2007, S. 19

⁹ Petersen 2007, a.a.O., S.116f.

¹⁰ Lichtwarkschule Hamburg: Diesen Namen erhält die Realschule in Hamburg/

Winterhude auf Petersens Antrag 1921, benannt nach dem Hamburger

Volksschullehrer, Leiter der Hamburger Kunsthalle und Pionier der

„Kunsterziehungsbewegung“ Alfred Lichtwark (1852-1912). Die Lichtwarkschule ist

die erste Versuchs-Oberschule im deutschen Reich.

(Vgl.: Glöckel u. a. 1993,, a.a.O., S. 226)

¹¹ Vgl.: Kluge 1992, a.a.O., S. 111

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Das weltoffene Hamburg war schon seit Jahrzehnten ein Ort pädagogischer und bildungspolitischer Reformversuche. ¹² Die Lichtwarkschule in Hamburg ist, mit weiteren Hamburger Versuchsschulen, ein „Vorreiter“ ¹³ der Schulreformbewegung in der Zeit der Weimarer Republik. Die Schulrevolution hatte in der Hamburger Lichtwarkschule ihre „revolutionäre Keimzelle“ ¹⁴ gefunden. Bis 1918 steht die Lichtwarkschule unter direktoraler Leitung. Das Direktorat wird 1919 in allen Schulen Hamburgs durch den Arbeiter- und Soldatenrat, der vorübergebend die Regierungsgewalt ausübte, abgeschafft. Das 1920 erlassene "Selbstverwaltungsgesetz" sieht eine gemeinsame Verwaltung der Schulen durch den Elternrat und das Lehrerkollegium vor. Während die Lehrer die Erziehungs-und Lehrarbeit nach den Bestimmungen der Oberschulbehörde durchzuführen haben, soll der Elternrat, zu dem der Schulleiter, zwei gewählte Lehrer und neun gewählte Vertreter der Eltern gehören, die Beziehungen zwischen Schule und Elternhaus pflegen. Der Schulleiter wird für drei Jahre gewählt. Als Petersen die Stelle als Schulleiter an der Lichtwarkschule übernimmt, bietet für ihn die in Hamburg bereits eingeleitete pädagogische Bewegung die Möglichkeit, die Lichtwarkschule als Versuchsschule zu gründen. Das neue Selbstverwaltungsgesetz eröffnet den reformwilligen Lehrern die legale Möglichkeit diese reformorientierte Schule zu öffnen. Revolutionär ist für sie der Gedanke, den Blick auf ein neues Menschenbild frei zu machen und nach neuen Wegen in der Schulpraxis zu suchen. Noch gibt es aber kein Konzept oder ein pädagogisches Profil, nach dem unterrichtet werden soll. Es steht unter den Vorstellungen „innerer Schulreform“ und der „Neuen Erziehung“.

¹² Hansen- Schaberg, Inge/ Schonig, Bruno (Hrsg.): Reformpädagogische

Schulkonzepte. Jenaplan - Pädagogik. 2. korrigierte und ergänzte Auflage.

Hohengehren: Schneider-Verlag 2007 (3. Band), S. 28

¹³ Vgl.: Maschmann, Ingeborg/ Oelkers, Jürgen: Peter Petersen. Beiträge zur

Schulpädagogik und Erziehungsphilosophie. Heinsberg: Agentur Dieck 1985, S. 32

¹⁴ Kluge 1992, a.a.O., S. 113

11

Diese beinhalteten drei große Leitgedanken: Der Gedanke der „Einheitsschule“, die Fragen der inneren Umgestaltung von Unterricht und die dafür zu verändernde Lehrerbildung und -Ausbildung. ¹⁵ Die Lehrer sind sich einig, dass sie die bisherige „Lernschule“ ablehnen und fordern, den Erziehungsgedanken wesentlich stärker in den Vordergrund zu rücken. Sie wenden sich gegen den bis dato praktizierten Unterricht, der „sich einseitig auf die Gedächtnis- und Verstandesbildung des Schülers beschränke und die Ausbildung sowohl affektiver als auch motorischer Fähigkeiten der Schüler vernachlässige, was zu einer Verkümmerung der kindlichen Entwicklungsmöglichkeiten“ ¹⁶ führe. Stattdessen fordern sie das selbständige Erarbeiten und Erfassen von gestellten Themen. Darüber hinaus legen sie Wert auf eine individuelle Bewertung der Arbeit ohne Ziffernnoten. Diese Forderungen formuliert Petersen später mit weiteren Reformwilligen im „Bund für Schulreform“. 17

Der erste Weltkrieg verhindert die Verwirklichung zunächst. Möglich wird sie erst durch die Novemberrevolution 1918, die den Obrigkeitsstaat des Kaiserreichs zum Abdanken zwingt und Deutschland den ersten Demokratieversuch als Weimarer Republik wagt. ¹⁸ Mit der Einführung der Demokratie als Staatsform wird auch das Bildungswesen demokratisiert und somit das Grundrecht des Menschen auf Bildung verfassungsmäßig gesichert. Dieses führte zur Einführung einer vierjährigen Grundschulpflicht, in der alle Kinder des Volkes ungeachtet ihrer Herkunft und Begabung die gemeinsame Grundschule besuchen. Rechtsgrundlage dafür ist Artikel 146 der Weimarer Verfassung und das Reichsgrundschulgesetz vom 28. April 1920. Das nach Ständen aufgesplitterte Elementarschulwesen sollte hiermit beseitigt werden und zu einer Chancengleichheit im Bildungswesen beitragen.

¹⁵ Vgl.: Kluge 1992, a.a.O., S. 300

¹⁶ Wendt, Joachim: Die Lichtwarkschule in Hamburg (1921 - 1937). Eine Stätte der

Reform des höheren Schulwesens. Hamburg: Verlag Verein für Hamburgische

Geschichte 2000, S. 27

¹⁷ Vgl.: Kluge 1992, a.a.O., S. 112

¹⁸ Vgl.: Hansen- Schaberg/ Schonig 2002, a.a.O., S. 31

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Damit verbunden war auch die Entwicklung einer neuen pädagogischen Konzeption der Grundschule („Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplänen für die Grundschule“), dass die Reformpädagogen als ein Wecken und Fördern aller geistigen und körperlichen Kräfte des Kindes verstanden. Petersen macht seine ersten praktischen Versuche, die er später in Jena noch ausreifen lässt und fasst diese unter der Idee einer „Freien allgemeinen Volksschule nach den Grundsätzen Neuer Erziehung“ zusammen. ¹⁹ Durch Petersens Einsatz entwickelte sich die vorhandene „Realschule Winterhude“ in Hamburg 1920 zu einer „Deutschen Oberschule“, deren Besonderheit es war, einerseits die Kinder koedukativ ²⁰ zu erziehen und andererseits auch mit weiteren Volksschulen in der unmittelbaren Umgebung in Kontakt und Zusammenarbeit einer „Schulengemeinschaft“ zu stehen.

Petersen erprobt und entwickelt an der Lichtwarkschule bereits Vorformen seines späteren ´Jena-Plans`, welcher auf den beiden Prinzipien „Gemeinschaft“ und „freies Menschentum“ aufbaut. Dies sind für ihn die Zielforderungen einer „neuen Schule“ , wobei es ihm letztlich um die „Versittlichung des Menschen“, den „Dienst an der Gemeinschaft“ und die „brüderliche Gesinnung“ geht; Ziele, die nur im Rahmen einer inneren Schulreform eingeleitet und verwirklicht werden können. 21

1920 habilitiert Petersen an der damals neugegründeten Universität in Hamburg in Philosophie und Pädagogik. Damit erhofft er sich eine Stelle für die neu gegründete Hamburger Professur für

Erziehungswissenschaften. Diese Hoffnung wird jedoch zerschlagen, da er „für das damals rote und demokratische Hamburg nicht die rechte politische Haltung hatte“ und so wird er „bei der Einrichtung der Professur für Erziehungswissenschaften Ostern 1923 übergangen.“ 22

¹⁹ Vgl.: Kluge 1992, a.a.O., S. 118

²⁰ Koedukation: die gemeinsame Erziehung beider Geschlechter. (Vgl.: Schaub, Horst/

Zenke, Karl G.: Wörterbuch Pädagogik. 6. Auflage. München: Deutscher Taschenbuch

Verlag 2004, S. 322f )

²¹ Vgl.: Glöckel u. a. 1993, a.a.O., S. 226

²² Lebensdokumente von Peter Petersen In: Kluge, a.a.O. 1992, S. 121

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2.2 Berufung nach Jena

Nach dieser harten Enttäuschung wird er 1923 wegen seines Einsatzes für Volksschule und akademische Lehrerbildung an den Lehrstuhl für Pädagogik an die Thüringer Landesuniversität Jena berufen, die einen Gelehrten suchten, „der für die Volksschule und die akademische Lehrerbildung eintrat“. ²³ Hier tritt er die Nachfolge Wilhelm Reins ²⁴ an, dessen pädagogische Ansichten häufig im Gegensatz zu denen der Reformpädagogik stehen. So kommt es unweigerlich zu Auseinandersetzungen und schulpolitischen Kämpfen. Pädagogik ist für Petersen keine normative Wissenschaft im Sinne der Herbartianer ²⁵ , zu welchen auch sein Vorgänger zählt, sondern unter Berücksichtigung des Zusammenhangs von Mensch und Welt eine empirisch-reflektierte Wissenschaft, oder wie Petersen sie nennt: eine „Realistische Erziehungswissenschaft“. Aufgrund dieser Überlegungen erhält der Lehrstuhl die Bezeichnung „Erziehungswissenschaft“ und die bis dahin von herbartischen Grundsätzen bestimmte Universitätsschule wird auf reformpädagogische Arbeits- und Organisationsformen umgestellt. ²⁶ Die Zwanziger Jahre sind geprägt von der revolutionären Nachkriegszeit und mit ihr die seit 1918 ausweglose außenpolitische Lage durch die Reparationen und den Dawes- Plan ²⁷ sowie die innenpolitische Radikalisierung von Rechts und Links. Diese Spannung bekommt auch Petersen auf eine ganz bestimmte Weise zu spüren. Er sieht den sich anbahnenden Konflikt, der später als der „Jenaer Hochschulkonflikt“ bekannt wurde, zwischen der Fakultät einerseits und dem „Roten Thüringen“ andererseits. Thüringen war bis zu den Neuwahlen im Februar 1924 von KPD ²⁸ und SPD ²⁹ / USPD ³⁰ regiert.

²³ Ebd.

²⁴ Wilhelm Rein (1847-1929): einer der wichtigsten Herbartianer, lebte in Jena und

leitete die Universitätsübungsschule Jena

²⁵ Herbartianer: Vertreter und Fortführer des Herbartianismus, der Erziehungslehre

Herbarts

²⁶ Vgl.: Glöckel u. a. 1993, a.a.O., S. 226

²⁷ Dawes-Plan: Vertrag der Siegermächte über die zu zahlenden Reparationen von 1924;

Nachfolger des Versailler Vertrages

²⁸ KPD: Kommunistische Partei Deutschlands

²⁹ SPD: Sozialdemokratische Partei Deutschlands

³⁰ USPD: Unabhängige Sozialdemokratische Partei Deutschlands

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Der bis dahin tätige Staatsminister für Volksbildung (USPD/SPD) Max Greil war ein ehemaliger Volksschullehrer und hatte sich als Vermittler zwischen Politik und Wissenschaft den Jenaer C. J. Schaxel ³¹ , der sein Vertrauensmann und sein Experte in Hochschulfragen war, ins Volksbildungsministerium geholt. C. J. Schaxel wurde mit Petersen zusammen nach Jena berufen, um zu einer Neugestaltung des Landes Thüringen beizutragen. Am Anfang der jungen demokratischen Republik sollten Reformen in der überwiegend republikfeindlich gesinnten Hochschullandschaft durchgesetzt werden. Kernstück der von Greil geplanten Schulreform sollte die Einheitsschule sowie das Greilsche Lehrerbildungsgesetz sein, dass die Verlegung der

Volksschullehrerbildung an die Universität forderte. Greil und Petersen hatten so gegenseitiges Interesse aneinander. Jedoch leisteten Jenaer Ordinarien ³² erbitterten Widerstand gegen die demokratischen Bildungsreformen. So scheitert sein Traum von einer gemeinsamen Universitätsausbildung aller Lehrer, der Versuch der Einführung einer bis dahin fehlenden akademischen Volkslehrerausbildung und einer pädagogischen Basis für Gymnasiallehrer, auf der Basis der gemeinsamen Auffassung von einer „Neuer Erziehung“ ³³ .

Petersen leitet die der Universität angeschlossene Versuchsschule, der 1934 noch ein Fröbelkindergarten angeschlossen wird, und unterrichtet selbst nach dem sogenannten Jena-Plan. Petersen behält den Religionsunterricht bei, macht ihn aber nicht zur Pflicht. Dennoch ist für ihn ein Schulspruch von großer Bedeutung, der sich aus Petersens christlicher Ethik ableiten lässt. So sollte dieser Lehrer und Schüler gleichermaßen mahnen: Der Größte unter Euch soll sein wie der Jüngste und der Vornehmste wie ein Diener. (Lukas 22,26) 34

³¹ Christoph Julius Schaxel nimmt sich 1943 das Leben, nachdem er 1933 als einer der

Ersten durch das nationalsozialistische Regime „beurlaubt“ wurde, sein Haus und seine

Arbeitsstätte durchsucht wurden und er in die Sowjetunion immigrierte

³² Ordinarien: Universitätsprofessoren

³³ Kluge 1992, a.a.O., S. 184f.

³⁴ Ebd.

15

Mit seinen Mitarbeitern betreibt er ‚Pädagogische Tatsachenforschung‘. Mit dieser Art der Forschung ist er einer der ersten, die durch systematische Beobachtungen des Kindes in seiner

Erziehungswirklichkeit pädagogische Entscheidungen absichern bzw. korrigieren. Ernst Meumann ³⁵ öffnet Petersen den Blick für dieses „neue wissenschaftliche Forschungsgebiet“. ³⁶ Er hatte somit einen entscheidenden Einfluss auf Petersen. Durch die Begegnung mit Meumann hat Petersen den Entschluss gefasst, dessen Arbeit von der „exakten Jugendkunde“ weiterzuführen und zu einer eigenständigen Erziehungswissenschaft zu machen. Petersen schreibt: „Die tägliche praktische Tätigkeit im Unterricht und an den Erziehungsaufgaben der Jugend half nachdrücklich zu erkennen, daß es eine „pädagogische Wirklichkeit“ gäbe, die von keiner der vorhandenen Fachwissenschaften ausreichend bearbeitet und gedeutet werden konnte,...“. ³⁷ Ab 1927 wird er weltweit zu Vorträgen und zur Einrichtung von Versuchsklassen nach dem Jena-Plan eingeladen. In diesem Jahr referiert Petersen auf dem IV. Kongress des „Weltbundes für Erneuerung der Erziehung“ ³⁸ in Locarno über seinen Jenaer Schulversuch, unter dem genauen Thema „Die Universitätsübungsschule in Jena als erste freie und allgemeine Volksschule“. Einige aus England angereiste Teilnehmer des Kongresses betiteln Petersens Bericht als „Jena-Plan“, in Anlehnung an andere Reformpläne, wie etwa den Dalton-Plan ³⁹ von Helen Parkhurst oder den Winnetka-Plan ⁴⁰ von C.W. Washburne. 41

³⁵ Ernst Meumann (1862 - 1915): er leitete das 1913 gegründete „Institut für

Jugendkunde“. Petersen, der seit 1912 Oberlehrer war und seine Hauptaktivität auf die

Reformation des Religionsunterrichtes richtete, wurde bei Meumann Mitarbeiter in

einer Arbeitsgruppe für Religionspsychologie. Petersen wird 1915 Meumanns

Nachfolger

³⁶ Petersen, Peter und Else: Die Pädagogische Tatsachenforschung. Besorgt von

Theordor Rutt. Paderborn: Schöningh Verlag 1965, S. 95

³⁷ Petersen 1965,a.a.O ,S. 95f

³⁸ Weltbund für Erneuerung der Erziehung: Die „New Education Fellowship“ wurde

1921 in Calais gegründet und stellt die älteste internationale Organisation dar, die bis

heute die Reformpädagogik begleitet hat. Sie war während der 20er Jahre das

eigentliche Forum der Reformpädagogik und ermöglichte und intensivierte den

internationalen Erfahrungsaustausch. Es existieren zahlreiche internationale Sektionen.

³⁹ Dalton-Plan: Eine Schulkonzeption, die von Helen Parkhurst (1887 - 1959)

entwickelt und 1920 in einer High School in Dalton (Mass./USA) eingeführt wurde. Im

Mittelpunkt der Arbeit nach dem Daltonplan steht die individualisierte Einzelarbeit im

Sinne M. Montessoris und die Gemeinschaftsarbeit bei Projekten im Sinne J. Deweys.

16

Er hält 1934 Vorträge in Krakau, nimmt 1936 am Evangelischen Schulkongress in Utrecht teil, unternimmt 1937 eine Vortragsreise durch die Südafrikanische Union und erhält im gleichen Jahr die Ehrendoktorwürde der Universität Athen. Noch 1942 reist Petersen zu Vorträgen nach Rumänien und Bulgarien. 1950 wird seine Schule als „ein reaktionäres, politisch sehr gefährliches Überbleibsel aus der Weimarer Republik“ von der SED- Regierung der DDR geschlossen. 42

Bis zu seinem Tod am 21. März 1952 lebt er in Jena. Seine Urne wird in Großenwiehe beigesetzt.

Er wurde v.a. von engl. Pädagogen international in der Sekundarstufe sowie in der

Primarstufe („Sub - Daltonplan“) bekannt gemacht. Der Jena-Plan wird auch als „Anti

- Dalton - Plan“ bezeichnet. (Vgl.: Schaub/Zenke 2004 ,a.a.O., S.128)

⁴⁰ Winnetka-Plan: ein von C. Washburne in Winnetka, einer Vorstadt von

Chicago/USA, durchgeführter pädagogischer Plan, der sowohl die Individualität des

Schülers, als auch die Sozialerziehung berücksichtigt. Daher wird die Arbeitszeit in

Einzel- und Gruppenarbeit aufgeteilt und Altersklassen werden durch Leistungsgruppen

ersetzt. Die Schüler haben Freiheit in der Wahl ihrer Arbeitsgebiete; die Lehrer werden

in die Rolle des Helfers versetzt. Die Beurteilung des Schülers erfolgt sowohl nach

seinen Leistungen, als auch danach, wie er sich in die Gemeinschaft eingliedert.

⁴¹ Vgl.: Glöckel u. a. 1993, a.a.O., S.227f

⁴² Darauf wird im Kapitel 3 noch ausführlicher eingegangen.

17

3. Jena-Plan: Entwicklung einer pädagogischen Schule

In diesem Kapitel soll dargelegt werden, in welchem historischen und politischen Kontext der Jena-Plan entstanden ist. Dazu wird zunächst der Entstehungsprozess des Jena-Plans in die Zeit der Reformpädagogik eingeordnet. Im weiteren Verlauf dieses Kapitels soll die Vieldeutigkeit des Jena-Plans evolviert werden, wozu ein Blick auf die Entwicklung des Jena-Plans in verschiedenen politischen Systemen geworfen wird.

3.1 Die Reformpädagogik - Kritik an der bürgerlichen

Gesellschaft und am konventionellen Lernbegriff

Der Begriff „Reformpädagogik“ wird zusammenfassend als Kennzeichnung pädagogischer Ideen und schulpädagogischer Praxisansätze in der ungefähren Zeit von 1890 bis 1933 verwendet. Weitere gebräuchliche Bezeichnungen sind „Pädagogische Bewegung“, „Pädagogische Reformbewegung“, „Schulreformbewegung“,

„Reformpädagogische Bewegung“ oder auch „Reformbewegung“. Gemeinsam haben diese Bezeichnungen die Intention, diverse pädagogisch-ideologische und pädagogisch-praktische Gedankengänge, Forderungen, Praktiken und Erfahrungen unter einem Begriff zu subsumieren. Unter diesen Begriffen erfasste Strömungen, suchten in der genannten Zeitspanne nach einem Ausweg aus der Krise der „Moderne“, in der sich das Schulwesen der imperialistischen Länder zu dieser Zeit befand. ⁴³ Lange Zeit galt die Reformpädagogik als epochemachende Bewegung, mit vorbildhafter Funktion für heutige Schulreformbestrebungen.

⁴³ Vgl. Lenzen, Dieter (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe. Unter der Mitarbeit von

Friedrich Rost: Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag 1989 (2. Band) S.

1302ff

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Die historische Forschung belegt allerdings, dass es eine in sich geschlossene, historisch differenzierbare Epoche der Reformpädagogik nicht gegeben hat und schon ihre maßgeblichen Repräsentanten wie J.A. Comenius, J.-J. Rousseau und J.H. Pestalozzi in der Tradition pädagogischen Denkens standen und in Einzelfällen auch, über die Unterbrechungen durch den Nationalsozialismus hinaus, bis in das erste Jahrzehnt nach dem Zweiten Weltkrieg weiter gewirkt haben. ⁴⁴ Das wesentlich Neue der Reformpädagogik in diesen Jahren waren die vielfältigen und unterschiedlichen Bestrebungen zur Erneuerung von Schule und Erziehung, welche aus der Anwendung pädagogischer Reflexion auf die vorherrschende historisch-gesellschaftliche Situation resultierten. Der um 1900 abgeschlossene Aufbau des „verschulten, bürokratischen, selektiven Schulsystems im wilhelminischen

Obrigkeitsstaat“ und die durch Industrialisierung, Urbanisierung und verstärkte Mobilität hervorgerufenen gesellschaftlichen, technischen, ökonomischen und kulturellen Umbrüche, waren ursächliche Faktoren für die Entstehung dieser reformpädagogischer Ansätze. Mit ihnen verbanden sich Vorstellungen von einer entbürokratisierten Schule, freiheitlich demokratischen Lebensverhältnissen und liberalen, kindorientierten Bildungsidealen. 45

Ein wichtiges Merkmal aller reformpädagogischen Ansätze ist das ´organische` Herauswachsen aus dem Schulrahmen. Da Lehren und Lernen natürliche Prozesse des Lebens darstellen, Fragen aufwerfen und Lösungen erfordern, soll die Schule ein Lernumfeld bieten, dass ein Klima für Fragen und Experimentieren in entwicklungspädagogischer Stufung beinhaltet. 46

⁴⁴ Vgl.: Schaub/ Zenke 2004, a.a.O., S.453f

⁴⁵ Vgl.: ebd.

⁴⁶ Vgl.: Röhrs, Hermann: Lernen-Lehren- Erziehen im Geiste der Reformpädagogik.

Lüneburg: Verlag: edition erlebnispädagogik 1998, S. 5f

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Diese Ansätze findet man in verschiedenen internationalen Konzepten wieder, die noch heute die Schulpraxis beeinflussen: Der Daltonplan, der heute vornehmlich in den Niederlanden verbreitet ist, die freie Schule Summerhill ⁴⁷ in England, Célestin Freinets schulreformerische Ansätze in Frankreich, um nur einige zu nennen. In Deutschland sind neben dem Jena-Plan, Waldorf ⁴⁸ - und Montessori-Schulen ⁴⁹ ein bekannter Begriff. Die Reformer standen in einem regen internationalen

Erfahrungsaustausch, in der die „New Education Fellowship“ eine wichtige Vermittlungsfunktion darstellt, sowie der „Bund der Entschiedenen Schulreformer“ in Deutschland.

Für die Protagonisten der Reformpädagogik steht fest, dass der konventionelle Lehr - und Lernbegriff nicht mehr zeitgemäß ist und von einer neuen Erziehung abgelöst werden muss. Die Gründe dafür sehen sie in dem tiefgreifenden und rapiden Wandel in nahezu allen Lebensbereichen der industriell geprägten Wachstumsgesellschaft.

⁴⁷ Summerhill: von Alexander Sutherland Neill (1883 - 1973) 1921 gegründete Schule.

Ein wichtiger Grundsatz ist die freiwillige Teilnahme am Unterricht. Die

Unterrichtsangebote richten sich nach Alter oder Interesse der Kinder, spezielle

Unterrichtsmethoden werden nicht angewandt. Auf Lenkung, suggestive Beeinflussung

und ethische oder religiöse Unterweisung wird verzichtet. Hervorgehoben wird der

erzieherische Sinn der „Selbstregierung“ und die daraus resultierende

„Selbstregulierung“ der Kinder. Summerhill ist bis heute das lebendige Beispiel einer

freiheitlichen Erziehungspraxis.(Vgl.: Skiera: Reformpädagogik in Geschichte und

Gegenwart. Eine kritische Einführung. München, Wien: Oldenbourg Verlag 2003; S.

344 -347)

⁴⁸ Waldorfschule: Schule in freier Trägerschaft, deren pädagogische Konzeption durch

die anthroposophische Menschenkunde R. Steiners (1861 - 1925) geprägt ist.

Waldorfschulen sind integrierte Gesamtschulen, in denen Kinder aller

Bevölkerungsschichten und Begabungsrichtungen gemeinsam unterrichtet werden.

Durch die spezielle zeitliche Gliederung des Schulalltags soll der biologisch-physiologischen Tagesrhythmus der Kinder berücksichtigt werden. Bestimmend für den

durch Steiner selbst entworfenen Lehrplan der Waldorfschule ist die Entsprechung von

Kulturgeschichte der Menschheit und individueller Entwicklung, das

Kulturstufenprinzip.(Vgl. Schaub/Zenke 2004, a.a.O., S. 590)

⁴⁹ Montessori-Schulen: Von M. Montessori gegründete Schulen, die nach der

gleichnamigen Montessori-Pädagogik arbeiten. Sie studierte Medizin, forschte in der

psychiatrischen Universitätsklinik, war Professorin für Anthropologie an der Universität

Rom und arbeitete als Pädagogin in der ´Casa die bambini`(1907-1909). Ihr

pädagogisches Konzept entwickelte sie aufgrund ihrer praktischen Erfahrung mit

geistig behinderten und gesunden Kindern in Rom und dem Sinnesmaterial der

französischen Ärzte J.M. Itard und É. Séguin und schuf eine vorbereitete Umgebung, in

der Kinder frei von äußerem Druck ihrer Entwicklung gemäß lernen können. Im

Mittelpunkt der Pädagogik M. Montessoris steht das Kind, nicht eine

Erziehungsmethode. Grundannahme ihres anthropologischen Menschenbildes ist die

Annahme, dass in jedem Kind ein innerer Bauplan zur Persönlichkeitsentwicklung

angelegt ist, der sich in der tätigen Auseinandersetzung mit der Umwelt entfaltet.

(Vgl. Schaub/Zenke 2004, a.a.O., S. 389f.)

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Die demographische Entwicklung - der starke Anstieg der Bevölkerungszahlen zwischen 1871 und 1910 und die gleichzeitige Verjüngung der Bevölkerung - schürt die Suche nach verbesserten Lebensbedingungen und treibt die Binnenwanderung vom Land in die Stadt, die Urbanisierung, voran. Gleichzeitig entwickeln sich notwenige neue Infrastrukturen in den Bereichen Bildung, Verkehr, Kommunikation und Handel, was auch zu erweiterten Erfahrungs- , Kommunikations-und Organisationsmöglichkeiten führt. ⁵⁰ Darüber hinaus bedingt die fortschreitende Industrialisierung einen wachsenden Arbeitsdruck und die Entmenschlichung von Arbeitsprozessen in der Wirtschaft. Somit ist der Ausgangspunkt der neuen Erziehung der Zusammenhang von Wirtschaft und Kultur, d.h. die „seelische und geistige Not des Arbeiters im Industriezeitalter“, durch die Automatisierung von Arbeitsprozessen und die damit einhergehende „Entseelung“ ⁵¹ der Arbeit. Gerade die neuen Potentiale im Bildungs- und Kommunikationsbereich werden zur Voraussetzung für eine neue kritische Auseinandersetzung mit den „industriell erzeugten Widersprüchen“ ⁵² und führt zur Polarisierung der Gesellschaft. Es entsteht eine große Zahl von Interessenvertretungen in politischen Parteien, sozialen

Protestorganisationen, Gewerkschaften und Unternehmerverbänden. Daher ist der Leitbegriff der neuen Erziehung die „Bildung des Körpers“ sowie die „Aktivierung der seelischen und geistigen Kräfte“. Dies setzt wiederum eine völlige Umwandlung des Schulwesens voraus und zwar vor allem die des „geistigen Gefüges“. 53

⁵⁰ Vgl.: Skiera 2003, a.a.O., S.50ff

⁵¹ Thielemann, Walter: Pädagogische Beilage der Leipziger Lehrerzeitung.

Produktionsschule. Leipzig: 1924 (Nr. 11), S. 82f.

⁵² Vgl.: Skiera 2003, a.a.O., S. 50ff

⁵³ Thielemann 1924, a.a.O., S. 82 f.

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