Zur Bildung an Schulen bei Migranten in der BRD

1.  Einleitung und Aufbau der Arbeit  4

2.  Zum Begriff Integration  6

3.  Worin besteht der Unterschied zwischen Integration und Assimilation  9

4.  Allgemeine Theorie zur Eingliederung von Wanderern nach Hartmut  

  Esser  11

5.  Voraussetzungen zur Integration  13

5.1.  Sprachkompetenz  14

5.2.  Sozialisationsbedingungen und Sprachentwicklung bei ausländischen Kindern  

  Jugendlichen und Erwachsenen  15

5.2.1.  Zur Situation des Kindes in der ausländischen Familie  15

5.2.2.  Zweisprachigkeit oder der Erwerb einer zweiten Sprache in der bilingualen  

  Umwelt  16

5.3.  Problembereich Wohnsituation  18

5.4.  Problembereich zweite Generation  21

5.5.  Formen der Verarbeitung des Fremdseins  22

6.  Identifikationen  23

6.1.  Traditionelle Werte: Einschätzung des Einflusses der Eltern  25

6.2.  Traditionelle Werte: Verteilung der Geschlechterrollen  26

6.3.  Traditionelle Werte: Bewahrung der nationalen Identität  27

7.  Bildungserfolg Migration und Zweisprachigkeit  28

7.1.  Allgemeine Bildungssituation der Migrantenkinder im deutschen  

  Bildungswesen  28

7.2.  Zweisprachigkeit und Bildungserfolg der Migrantenkinder vor dem  

  Hintergrund europäischer Mehrsprachigkeit - Thesen und Forschungsbedarf  31

7.2.1.  These 1:Migration prägt das Gesicht der Schulen und der Gesellschaft  31

7.2.2.  These 2:Mehrsprachigkeit ist nicht die Ausnahme sondern die Normalität sie  

  muss jedoch mit Bedacht und professionell gefördert werden um sich entwickeln zu  

  können  32

7.3.  Neuere Untersuchungen zu Kindern und Jugendlichen  verschiedener

  Ausgangssprachen  33

8.  Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern  35

8.1.  Das Sozioökonomische Panel (SOEP) als Datengrundlage der Expertise  35

8.2.  Die Bildungs- und Erwerbsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen aus  

  Migrantenfamilien im Vergleich zu deutschen Kindern  36

8.3.  Kinder aus Migrantenfamilien in der Sekundarstufe im Vergleich zu deutschen  

  Kindern  37

8.4.  Kinder unterschiedlichen Geschlechts aus Migrantenfamilien in der  

  Sekundarstufe im Vergleich zu deutschen Kindern unterschiedlichen Geschlechts  

  und zueinander  40

8.5.  Die Bildungsbeteiligung von Kindern aus Migrantenfamilien unterschiedlicher  

  Nationalitäten in der Sekundarstufe  42

  2  

8.6.  Der Wechsel des Schultyps innerhalb der Sekundarstufe: Kinder aus  

  Migrantenfamilien im Vergleich zu deutschen Kindern  44

8.7.  Die im Sekundarschulbereich erworbenen Schulabschlüsse von Jugendlichen  

  aus Migrantenfamilien und von deutschen Jugendlichen  46

9.  Bildungsnachteile von Kindern aus Migrantenfamilien  48

9.1.  Nachteile von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien gegenüber  

  deutschen Kindern und Jugendlichen im System schulischer und beruflicher  

  Bildung und ihre Begründung  48

9.2.  Die kulturalistische Erklärung  49

9.3.  Die sozioökonomische Erklärung  50

9.4.  Die Erklärung durch die in der Migrationsituation  verfügbaren

  Handlungsstrategien  51

9.5.  Die Erklärung durch die Effekte des Bildungssystems als solches  52

9.6.  Institutionelle Diskriminierung  53

9.7.  Institutionelle Diskriminierung und schulische Selektion  54

9.8.  Untersuchungsergebnisse: Mechanismen institutionalisierter Diskriminierung  

  im Zusammenhang mit Selektionsentscheidungen in der Grundschule  57

9.9.  Eintritt in die Grundschule  58

9.10.  Sonderschulaufnahmeverfahren und Überweisung  59

9.11.  Die familiäre Herkunft als Risikofaktor  59

9.12.  Übergang in die Sekundarstufe  60

10.  Pädagogische Professionalität in der Einwanderungsgesellschaft  61

10.1.  Die Ausländerpädagogik entsteht  61

10.2.  Von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Pädagogik  62

10.3.  Interkulturelle Pädagogik  64

11.  Kompetenter professioneller Umgang mit sozialer und kultureller  Vielfalt

   66

11.1.  Selbstreflexivität  66

11.2.  Machtsymmetrie und Toleranz  67

11.3.Die  persönliche Haltung der Fachkräfte im Umgang mit sozialer und  

  kultureller Vielfalt  67

11.4.Schule  und kompetenter Umgang mit sozialer und kultureller Vielfalt  68

12.  Bildungserfolg von Migranten  71

12.1.  Fallbeispiel Bülent aus einem Interview:  72

12.2.  Fallbeispiel Jale:  74

13.  Fazit  77

14.  Literaturverzeichnis  80

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1. Einleitung und Aufbau der Arbeit

Wenn das Thema schulischer Bildung von Kindern mit Migrationshintergrund auftaucht, gibt es in der Allgemeinheit meist schon eine klare Vorstellung. So vertritt ein großer Anteil der hiesigen Gesellschaft die Meinung, dass Migrantenkinder in Deutschland zu den Bildungsversagern gehören. Gebildet und bestärkt wird dieses Bild aus den Medien. Gleich, ob man Tageszeitung liest, Nachrichten im Fernsehen schaut oder sich über das Internet oder Radio auf dem Laufenden hält: Medien informieren und bilden Meinungen. Oft werden wir heutzutage mit unterschiedlichen Schlagzeilen bombardiert: Zum Beispiel veröffentlichte die Tagesschau den Artikel: „Fast jeder zweite Zuwanderer ohne Berufsabschluss“ (vgl. http://go.raidrush.ws/?

url=http://www.tagesschau.de). Ähnliche Beiträge über Migrantenkinder als Bildungsverlierer findet man auch in der Zeitschrift Stern „Gegenwärtig sind

72 Prozent der türkischen Migranten ohne Berufsabschluss. Katastrophale

Zahlen. Schon jetzt wachsen mehrere Generationen heran, die nie auf eigenen Beinen stehen, nie das Glück eigener Leistung empfinden, nie mit eigenem Geld ein Haus bauen oder eine Familie gründen können; die immer auf staatliche Hilfe angewiesen sind und sich legal nichts aus der bunten Warenwelt leisten können, die sie täglich in der Werbung sehen: keine Autos, keine schicken Klamotten, keine Reisen oder Stadionbesuche. Stattdessen ein Leben mit Hartz IV vor der Glotze, dem Computer oder mit der Flasche“ (vgl. http://www.bild.de/BILD/news/kolumnen/2008/fest-innenpolitik/08/04/ integration-migranten-mi-nisterium-tuerken-oft-ohne-berufsabschluss.html). Auch die PISA-Studie vom 15. Mai 2006 belegt, dass Kinder mit Migrations- hintergrund in Deutschland schlechte Bildungschancen haben. Aus der Studie geht hervor, dass Deutschland zu den Staaten gehört, in denen die Leistungsunterschiede zwischen Schülern mit Migrationshintergrund und ein- heimischen Schülern am stärksten ausgeprägt sind (vgl. http://www.handels- blatt.com/politik/deutschland/deutschland-versagt-beim-migranten-pisa; 1078817). In dieser Arbeit untersuche ich unter anderem auch die Ursachen für das schlechte Abschneiden der Migrantenkinder in der Schule. Dabei liegt meiner Arbeit die zentrale These zugrunde, dass in der Bundesrepublik eine Chancenungleichheit zwischen Schülern mit Migrationshintergrund und

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deutschen Kindern bezüglich der Bildung herrscht, dass die soziale Herkunft in Deutschland massive Auswirkungen auf die Bildungskompetenz der Kinder hat.

Um diese These zu untermauern, überprüfe ich, ob das deutsche Bildungs- system Ungleichheiten durch Diskriminierungen selbst produziert und daraus folgend Probleme hervorbringt. Des Weiteren gibt es in der Bundesrepublik auch Migranten die eine akademische Laufbahn eingeschlagen haben und dazu möchte ich auch einen Einblick geben sowie mögliche Gründe für den Bildungserfolg von Migranten darstellen.

Im ersten Teil meiner Examensarbeit kläre ich die Begrifflichkeiten die für diese Arbeit von relevanter Bedeutung sind. Ich schneide dabei die allgemeine Theorie zur Eingliederung von Wanderern von Hartmut Esser an. An- schließend untersuche ich die notwendigen Indikatoren zur Integration. Diese beinhalten die Sprachkompetenz bis hin zur Wohnsituation und Verarbeitung des Fremdseins.

Das zweite Kapitel gibt Informationen über die Identifikationen. Hier werden traditionelle Werte der Migranten untersucht. Dabei stütze ich mich auf die Ergebnisse des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung (BiB). Der Fokus des dritten Kapitels richtet sich auf die Bedeutung der Zweisprachigkeit und des Bildungserfolgs der Migranten. Auch die allgemeine Bildungssituation der Kinder mit Migrationshintergrund wird hier widergespiegelt. In Kapitel vier setze ich mich mit der Bildungsbeteiligung der Migrantenkinder auseinander. Dabei verwende ich das soziökonomische Panel als Datengrundlage. Im Rahmen dieses Kapitels wird zunächst die Bildungsbeteiligung der Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund in der Sekundarstufe betrachtet und eine Übersicht über ihre erreichten Schulab- schlüsse geliefert. Hierbei erfolgt eine Darstellung des Schultypwechsels der Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe sowie die Skizzierung von geschlechtsspezifischen Unterschieden innerhalb der gemischten Schülerschaft. Das fünfte Kapitel liefert Erklärungsansätze für die Bildungsbenachteiligung der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund. Neben der Dar- stellung der soziokulturellen Faktoren, werden als weitere Erklärungs- möglichkeit sozioökonomische Faktoren vorgestellt. Danach werde ich auf den Aspekt der institutionellen Diskriminierung eingehen. Abschließend zeige ich

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die Untersuchungsergebnisse der institutionalisierten Diskriminierung im Zu- sammenhang mit Selektionsentscheidungen in der Grundschule. Als Beispiel wird die Schule als Institution vorgestellt. Dabei wird auf die Vermutung eingegangen, dass sie ihre Schüler aufgrund ihrer ethnischen Zugehörigkeit selektiert.

Das folgende Kapitel stellt das Konzept der interkulturellen Pädagogik vor. Ich werde in diesem Kontext die Entwicklung der Ausländerpädagogik bis zur interkulturellen Pädagogik betrachten. Weiterhin werde ich die Gründe dieser Entwicklung erklären, sowie die Merkmale der Ausländerpädagogik als auch die der interkulturellen Pädagogik anschneiden. Kapitel sechs behandelt den professionellen Umgang mit sozialer und kultureller Vielfalt. Hier werden Vor- aussetzungen für den kompetenten Umgang mit sozialer und kultureller Vielfalt verdeutlicht.

Das letzte Kapitel behandelt die Ursachen für den Bildungserfolg von Menschen mit Migrationshintergrund. In diesem Zusammenhang stelle ich zwei Fallbeispiele türkischer Migranten vor, die beide eine Hochschule in der Bundesrepublik Deutschland besuchen.

2. Zum Begriff ,,Integration“

Die folgende Auseinandersetzung mit der Integration von Menschen aus einem anderen Kulturkreis im deutschen Bildungs- und Erziehungswesen erfordert die Definition und Analyse des Begriffs: ,,Integration“.

Aufgrund der Menge an Literatur und ihrer Vielzahl von Definitionen, kann der Begriff: ,,Integration“ nicht einheitlich bestimmt werden. Geht man nach der allgemeinen Definition aus dem Wörterbuch, so stammt der Begriff aus dem Lateinischen und bedeutet: ,,Die Eingliederung; Einbeziehung oder Vervollständigung“ (vgl. Karl-Heinz Göttert 2007). Im Allgemeinen wird also mit Integration die Einfügung, beziehungsweise Eingliederung in ein Ganzes, aber auch Anpassung oder Angleichung bezeichnet. Insoweit ist der Begriff mehrdeutig, so dass es gegebenenfalls notwendig sein wird, seine konkrete Bedeutung im jeweiligen Kontext zu ermitteln.

Heutzutage wird unter dem Begriff Integration alles zusammengefasst, was im

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Zusammenhang mit der Eingliederung von, in ihrer gesellschaftlichen Teilhabe beeinträchtigten, Personen steht. Zum Beispiel richten sich diese Erwartungen auch in besonderer Weise an Ausländer bzw. Migranten, die sich möglichst reibungslos an den deutschen Lebensstil anpassen sollen.

,,Integration kann aber nur in einem homöostatischen, labilen, Fließ- gleichgewicht über die Annäherung der diversen Existenzen in einer solidarischen Kultur des Miteinander aller verwirklicht werden und ist vielmehr ein ,,gegenseitiger psychosozialer Annäherungs- und Lernprozess zwischen Integrator und Integranden (vgl. Kobi 1990, 58).

Auslöser für die sozialwissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Begriff Integration waren die anwachsenden Probleme, die sich mit dem langfristigen Aufenthalt der damaligen Gastarbeiter in der Bundesrepublik ergaben (vgl. Lüttinger/Rossmann 1989, S.35).

Angeworben wurden die Gastarbeiter in den 50er Jahren, um die Lücken auf dem Arbeitsmarkt zu schließen und so war ihr Aufenthalt auch nur für eine begrenzte Zeit gedacht (vgl. Helga Reimann und Horst Reimann 1976, 21). Aber viele von ihnen wählten die Fremde als neue Heimat, auch wenn sie zunächst ihre Rückkehrorientierung nicht grundsätzlich aufgaben.

Dieser Vorgang der Einwanderung brachte eine Menge gesamtgesellschaftliche Probleme mit sich. Entwurzelung, Marginalisierung, kulturelle Entfremdung sind Stichworte, um die Tragweite des Problems für das Schicksal des einzelnen Individuums bzw. Migranten zu umreißen.

Absinken in die Unterschicht, ethnische Pluralisierung und Segmentierung sind gesamt-gesellschaftliche Folgen, die weder die politisch-praktische Planung noch die - üblicherweise mono-kulturell und mono-ethnisch - konzipierte soziologische Theorie ignorieren kann (vgl. Hartmut Esser 1980, 11).

Insofern gilt: Integration von Migranten kann nicht von heute auf morgen geschehen (vgl. Ernest W.B. Hess-Lüttich 1986, 23-24), sondern ist ein dyna- mischer, lang andauernder und sehr differenzierter Prozess, zu dem die Mi- granten in ihrer Eingliederung in ein soziales System aktiv beitragen. Integra- tion sollte dabei nicht mit kultureller Anpassung gleichgesetzt werden, denn der Begriff wird in der Wissenschaft anhand verschiedener Faktoren festgelegt. Prof. Dr. Friedrich Heckmann, Universität Bamberg, unterscheidet folgende vier Dimensionen von Integration (vgl. http://www.braunschweig.de/

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gesellschaft_soziales/ integration/was_ist_integration.html):

1. strukturelle Integration: Die Migranten erwerben Rechte und Zugang zu

Positionen in Teilsysteme der Gesellschaft wie Arbeit, Wirtschaft, Bildung, Soziales, Gesundheit, Politik usw.

2. kulturelle Integration (Akkulturation): Hier geht es um kulturelle Anpas-

sungen und Veränderungen bei Migranten sowie bei der aufnehmenden Gesell- schaft (kognitive Verhaltens- und Einstellungsänderungen). Durch das Erlernen der Kultur ist eine erfolgreiche Teilnahme am gesellschaftlichen Leben möglich.

3. soziale Integration: Dieser Punkt bezeichnet die Entwicklung sozialer

Kontakte, die Mitgliedschaft in Vereinen, die sozialen Bindungen am Arbeits- platz, in der Nachbarschaft und in Freizeitaktivitäten.

4. identifikative Integration: Die Bereitschaft der Migranten zur Identifikation

mit dem Lebensort, die Entwicklung von Zugehörigkeit und Akzeptanz ermög- licht die Beteiligung und Mitgestaltung der Zugewanderten auf allen Ebenen.

Integration beinhaltet also zunächst zentral den Erwerb eines Mitgliedsstatus in den Kerninstitutionen der Aufnahmegesellschaft, wie zum Beispiel in Wirt- schaft und Arbeitsmarkt, Bildungs- und Qualifikationssystemen, Wohnungs- markt und politische Gemeinschaften. Integration bedeutet hier den Erwerb von Rechten und den Zugang zu Positionen in den Kerninstitutionen der aufnehmenden Gesellschaft durch die Migranten und ihrer Nachkommen. Dabei setzt der Erwerb eines Mitgliedsstatus einen Lern- und Sozialisations- prozess seitens der Migranten voraus, um eine Mitgliedsrolle überhaupt ausfüllen zu können.

Integration bedeutet in diesem Sinne prozessorientierte kognitive, kulturelle und Verhaltens- Änderungen der Migranten.

Kulturelle Integration bezieht sich hauptsächlich auf die Migrations- bevölkerung, beinhaltet aber auch notwendige kulturelle Anpassungen und Veränderungen seitens der aufnehmenden Gesellschaft.

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Der Erwerb einer Mitgliedschaft in einer neuen Gesellschaft im privaten Bereich zeigt sich im Blickfeld sozialer Verkehrskreise, dabei inbegriffen Freundschafts- und Partnerwahlstrukturen, Gruppen- und Vereinsmitglied- schaften.

Auf der subjektiven Ebene erweist sich die neue gesellschaftliche Mitgliedschaft in Identifizierungsbereitschaften. Die Migranten entwickeln ein neues persönliches Zugehörigkeitsgefühl.

Die kulturelle Identität der Migranten bleibt also zunächst teilweise oder vollständig bestehen, dabei sollten aber auch Werte und Lebensweisen der Mehrheitsgesellschaft akzeptiert und zum Teil übernommen werden. Der Inte- grationsprozess stellt somit Anforderungen an alle Beteiligten, auch an die Aufnahmegesellschaft. Diese muss sich aktiv am Integrationsprozess beteiligen und sollte ihn ebenso fördern. Integration muss von deutscher Seite ein Ange- bot bleiben, dass Ermöglichungen, ohne einen entfremdenden, vereinnahmen- den, also letztlich identitätszerstörenden und zum Objekt machenden Zwang, bewirkt. Daraus folgt, dass Integration nur dann gelingen kann, wenn sie von beiden Seiten, nämlich dem Migranten und dem Einheimischen, aus erfolgt. Sie kann nicht als einseitige Leistung der Migranten erbracht werden (vgl. Ernest W.B. Hess-Lüttich 1986, 27). Zusammenfassend formuliert ist Integration nicht nur die soziale und kulturelle Annäherung zwischen Migranten und Einheimischen, sondern auch ein politisches Ziel.

3. Worin besteht der Unterschied zwischen Integration

und Assimilation?

Im Zusammenhang mit der Eingliederung von Migranten ist der am häufigsten genannte Begriff der der Assimilation. Unter Assimilation versteht man ein Aufgehen in einer fremden Kultur, eine Ähnlichmachung oder Angleichung einer ethnischen Gruppe an eine andere (vgl. Wolfgang Kühlwein/Günter Radden 1978, 103). Assimilation bedeutet die Übernahme der sozialen Wertstandards, Orientierungs- und Verhaltensmuster bis hin zu den prinzipiellen Lebensinteressen und dem Wandel des Bewusstseins der Gruppenzugehörigkeit (vgl. Hartfiel 1972, 40) und sie setzt Integration voraus,

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sonst sind keine assimilierenden Interaktionen möglich. Assimilation impliziert also die Identifikation mit Teilen einer Kultur, bzw. den Wechsel oder die Uminterpretation der eigenen Identität (vgl. Kühlwein/ Günter Radden 1978, 104).

Eine vollständige Assimilation würde also bedeuten, dass keine auf ethnischen oder rassistischen Begriffen basierende Trennung der Sozialstrukturen mehr existiert. Dementsprechend lässt sich Assimilation als mehr oder weniger erreichtes Ergebnis eines Gesamtprozesses interpretieren. Der amerikanische Soziologe Milton M. Gordon sieht den Assimilationsprozess durch sieben Variablen abgedeckt, wobei totale Assimilation erreicht ist, wenn:

a) eine vollständige Übernahme der kulturellen Muster der Residenzgesellschaft stattgefunden hat,

b) in großem Maßstab Teilnahme an den Primärgruppen der Residenzgesellschaft (Klubs, Vereinen und ähnlichen Gruppierungen) stattfindet,

c) in starkem Maße Konnubium stattfindet,

d) sich ein „Wir” Gefühl ausschließlich auf der Basis der Residenzgesellschaft entwickelt hat,

e) keine Vorteile feststellbar sind,

f) Diskriminierungen fehlen,

g) Wert-und Machtkonflikte auf der gesamten Basis nicht vorliegen (vgl. Gordon 1964, 71).

Bezogen auf unterschiedliche Einordnungen ethnischer Gruppen sind diese sieben Variablen nicht als gleichgewichtig einzuschätzen, stellen jedoch als Möglichkeit zur Qualifikation tatsächlicher erfolgter Assimilation, einen brauchbaren Maßstab dar. Nach Hartmut Esser baut die Assimilation auf vier

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Bausteine auf. Die kognitive, strukturelle, interaktive und soziale Assimilation. Die kognitive verlangt den Erwerb von Kulturtechniken, Wissen und Orientierung im Aufnahmesystem. Die strukturelle Assimilation fordert die Eingliederung im Statussystem, damit ist die berufliche Integration gemeint. Die soziale Assimilation sieht eine Kontakt-Dimension vor. Schließlich müsste auch der Aspekt der interaktiven Assimilation erfüllt sein. Diese betrifft die Veränderung der ethnischen Identität wie die gefühlsmäßige Anpassung an das Aufnahmesystem (vgl. Esser 1980, 231).

Der Unterschied zur Integration besteht also darin, dass die Assimilation ein Vorgang ist, bei dem der Einzelne die Traditionen, Gefühle und Einstellungen einer anderen Gruppe übernimmt; allmählich in dieser Gruppe aufgeht und darüber seine eigenen kulturellen Traditionen vergisst, wohingegen Integration einen Prozess bezeichnet, in dem der Migrant in die Gesellschaft eingegliedert werden soll, ohne seine nationale, kulturelle und religiöse Identität abzulegen.

4. Allgemeine Theorie zur Eingliederung von Wanderern

nach Hartmut Esser

Hartmut Esser beleuchtet in seinem Werk: ,,Aspekte der Wanderungssoziologie“ die Problematik der Eingliederung von Wanderern. Dabei analysiert er in dem Abschnitt: „Allgemeine Theorie zur Eingliederung von Wanderern“, das Fundament einer funktionalen Eingliederung (vgl. Esser 1980, 179). Nach Esser basiert dieses Fundament auf den Begriffen der Akkulturation, der Assimilation sowie der Integration. Die Akkulturation, als Anfangsphase des Eingliederungsprozesses, sieht eine Angleichung vor und zwar auf der Ebene kulturell üblicher Verhaltensweisen und Orientierungen. Die Assimilation dagegen geht sogar einen Schritt weiter und fordert den Zustand der Ähnlichkeit des Wanderers in Handlungsweisen, Orientierungen und interaktiver Verflechtung zum Aufnahmesystem. Die Angleichung ist als Folge dieser Erläuterung als notwendiger Aspekt der Eingliederung zu sehen, wobei die Angleichung zwischen kognitiven, sozialen, strukturellen und identifikativen Dimensionen unterscheidet. Die Integration nach Esser ist der personale und relationale Gleichgewichtszustand (vgl. ebd. 20-25). Aber auch

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die Eigenschaften der Person des Wanderers und die der Eigenschaften der Umwelt des Wanderers spielen eine zentrale Rolle im Eingliederungsprozess (vgl. ebd, 179).

So sind auf der einen Seite die Motive, Fähigkeiten, Absichten und Kenntnisse des Einwanderers zu begutachten und zum anderen die Möglichkeiten und Handlungsbarrieren des Aufnahmesystems zu beleuchten. Beide Komponenten müssen zusammenwirken und sich ergänzen, um den Prozess der Einglie- derung zu optimieren. Der Einwandernde selbst, soll sozusagen eine Moti- vation (Wertaspekt der Handlung), Kognition (Wissensaspekt der Handlung), Attribution sowie Widerstand als Elemente in seiner Handlung aufweisen. Wie schon erwähnt ist auch die Umgebung bedeutsam für den Eingliederungsprozess. Dabei bestimmen die Faktoren Opportunität, die Barriere materieller und sozialer Art und die Alternative das Verhalten des Einwanderers. Unter Opportunität werden Handlungsbedingungen verstanden, welche assimilative Handlungen erlauben bzw. erleichtern. Barrieren stellen Faktoren dar, die der Assimilation entgegenstehen, diese können sowohl materieller Art, wie z.B. Ressourcenausstattung oder rechtliche Be- schränkungen, als auch sozialer Art, wie z.B. Vorurteile, soziale Distanzen oder Diskriminierung sein (vgl. ebd. 211). Alternativen sind Handlungs- möglichkeiten nichtassimilativer Art, z.B. der Aufenthalt in ethnischen Kolonien. Esser fasst diese erläuterten Variablen in einem Modell zur Erklärung der Assimilation von Wanderern zusammen (vgl. ebd. 213).

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Dieses Handlungsmodell veranschaulicht, dass die Handlungswahl der Akteure ein subjektiv-rational-utilaristisches Entscheidungshandeln ist (vgl. ebd. 184- 189) und nach einer Ziel-Mittel-Kalkulation erfolgt.

Zusammenfassend: Eine assimilative Eingliederung wird demnach unter zwei Bedingungen eintreten: Zum einen bei Vorliegen hoher personaler assimilativer Handlungstendenz und zum anderen bei prinzipieller Offenheit der assimilativen Handlungsopportunitäten (vgl. ebd, 212). Erst bei Erfüllung dieser beiden Komponenten steht der Assimilation, also der Eingliederung, nichts im Wege.

5. Voraussetzungen zur Integration

Damit die Idealvorstellung der Integration realisiert werden kann, ist die Erfüllung bestimmter Voraussetzungen von Nöten. Eine wichtige Idee ist, eine multikulturelle Gesellschaft einerseits als Chance zur Förderung des weltweiten Friedens (vgl. Kürsat-Ahlers 1992, 97) und andererseits als Bereicherung des kulturellen Reichtums für das eigene Land anzusehen (vgl.

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Öztürk 2007, 59). Ist diese Grundeinstellung als Selbstverständnis in der Bevölkerung vorhanden, ist eine entscheidende Grundlage zur Realisierung einer idealen Integration geschaffen. Als eine der wichtigsten Voraussetzungen für eine erfolgreiche Eingliederung von Migranten ist außerdem die Schaffung einer absoluten Gleichberechtigung bezüglich vor allem der Bildung, aber auch auf des Arbeits- oder Wohnungsmarktes (vgl. ebd.). Aber nicht nur an das Einwanderungsland werden Forderungen gestellt, damit Integration gelingen kann, sondern auch die Migranten selbst müssen einiges an Voraussetzungen mitbringen. Ein wichtiger Teil dieser Voraussetzung ist die Sprachkompetenz, mit dem sich der folgende Teil dieser Arbeit befassen wird.

5.1. Sprachkompetenz

Eine wesentliche Voraussetzung für die Integration von Migranten in die Aufnahmegesellschaft sind ausreichende Sprachkenntnisse (vgl. Below, Heft 105b 2003, 62). So sind bei fehlender Sprachkenntnis auch einfache Interaktionen auf ein Mindestmaß beschränkt, denn jede Form des Kontakts zwischen Menschen setzt Kommunikation voraus.

Außerdem erfüllt die Sprachkenntnis eine wichtige Ressource bei Bildung und auf dem Arbeitsmarkt.

Dies belegen auch die Untersuchungen der internationalen PISA-Studie (2000). Die Bildungschancen eines Kindes sind vor allem von seinen Fähigkeiten in der deutschen Sprache abhängig. So hängt der Erfolg in vielen Schulfächern von einem guten Leseverständnis ab. Ein Faktor für einen guten Bildungs- abschluss ist somit unweigerlich die Sprachkompetenz. Das heißt aber nicht, dass die Pflege der Herkunftssprache zu einem Bildungsrückstand führt, denn nach dem jetzigen Wissenstand muss die weitere Nutzung der Herkunfts- sprache kein Hindernis für den Erwerb guter Deutschkenntnisse sein (vgl. http://www.bpb.de/die_bpb/TJ9J7T, 4, 0,Bildung_und_Integration.html).

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5.2. Sozialisationsbedingungen und Sprachentwicklung bei ausländischen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen

5.2.1. Zur Situation des Kindes in der ausländischen Familie

Im Allgemeinen machen Kinder ihre ersten sprachlichen Erfahrungen innerhalb ihrer Familie. Die Familienmitglieder, besonders die Eltern, geben ihrem Kind Normen und Wertvorstellungen der eigenen Kultur weiter, die von dem Kind als absolute Maxime angenommen werden und in seine Entwicklung des verbalen und nonverbalen Kommunikationsvermögens miteinfließen (vgl. Bendit, 1980, 28).

Sprachliche Sozialisationsprozesse finden in der Regel, unabhängig von der Aufenthaltsdauer im Einwanderungsland, meist in der Muttersprache statt. Die Familie ist somit der Lernort kultureller Normen, Werte und Rituale des Herkunftslandes, aber sie ist noch nicht die Anstalt an dem das Kind die deutsche Sprache, Kultur und Strategien des Verhaltens in der deutschen Umwelt erlernen kann (vgl. ebd.). Das bedeutet für die meisten Kinder mit Migrationshintergrund, dass sie die deutsche Sprache, Kultur und die Werte außerhalb der eigenen Familie erlernen müssen. Diese Situation bleibt bei Kindern und Jugendlichen, die in einer zweisprachigen Welt aufwachsen müssen, sowie auch für die ganze Familie, nicht ohne Folgen. Innerhalb der Familie sind Konflikte vorprogrammiert, wenn Eltern und Kinder sich in ihren Wertvorstellungen, Gewohnheiten und Verhaltensweisen, nicht zuletzt wegen eines durch die Schule bedingten unterschiedlichen Sprach- vermögens, voneinander entfernen.

Für Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien, deren kulturelle Eingliederungsprozesse noch nicht abgeschlossen sind, kann mangelnde Sprachkompetenz zu Konflikten führen, die als Folge soziale und kulturelle Desorientierung und Identitätsverlust beinhalten. Daraus ergibt sich in den meisten Fällen eine unkontrollierte Zweisprachigkeit mit starken Defiziten in beiden Sprachen. Die Konsequenzen, die aus dieser Situation heraus im Unterricht entstehen, liegen auf der Hand (vgl. ebd. 30).

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5.2.2. Zweisprachigkeit oder der Erwerb einer zweiten Sprache in der

Die psycho- und soziolinguistische Literatur verwendet den Begriff: ,,zweisprachig“ für Menschen, die zwei Sprachen so fließend beherrschen, wie dies üblicherweise nur bei der Muttersprache der Fall ist. Osgood unterscheidet dabei zwischen „echter“ und „nicht echter“ Zweisprachigkeit (vgl. Osgood 1954, 139). Erstere basiert auf der Existenz eines „koordinierten Sprach- systems“: Sprache A wird in einer anderen Situation verwendet als Sprache B (z.B. ein Kind spricht Sprache A mit seinen Eltern und Sprache B in der Schule). Dagegen basiert die „unechte“ Zweisprachigkeit auf einem „kombi- nierten Sprachensystem“, wenn beispielsweise ein Kind in der Schule ein bedeutendes Zeichen in Sprache A einem Zeichen in Sprache B zuordnet. Unechte Zweisprachigkeit entwickelt sich aber auch bei einem Kind, in dessen Elternhaus zwei Sprachen genutzt werden, d.h. ohne Trennung nach Person und Situation gesprochen wird (vgl. ebd.).

Diese von Osgood entwickelte Definition kann aber bei Kindern mit Migrationshintergrund insofern nur beschränkt angewendet werden, da die meisten von ihnen, weder die Muttersprache noch das Deutsche ausreichend beherrschen. Nach Stolting, der den Bilinguismus bei Migranten in Essen untersucht hat, gibt es zwischen Erwachsenen und Kindern unterschiedliche Formen und Ausprägungen von Zweisprachigkeit (vgl. Stolting 1976, 45). Bei Erwachsenen lässt sich überwiegend ein Kommunikationsprozess nachweisen, indem die eine Sprache, z.B. Deutsch, nur als Vermittler zwischen den verschiedenen nationalen Sprachgruppen Verwendung findet, während inner- halb der eigenen Sprachgruppe weiterhin die Muttersprache als Kommu- nikationsmittel beibehalten wird. Stolting verwendet dafür den Begriff „ Inter- Gruppen-Bilinguismus“.

Kinder aus Migrantenfamilien zeigen dagegen eine andere Form der Zwei- sprachigkeit, die hier „Intra-Gruppen-Bilinguismus“ genannt wird. Kinder sprechen demnach selbst innerhalb der eigenen Gruppe Deutsch. Bei einigen Gruppen, ganz besonders bei den spanischen Kindern, lassen sich sogar Durchgangsstadien bis hin zum vollständigen Sprachwechsel nachweisen (vgl. ebd.).

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Stolting differenziert zwischen einer stabilen und einer instabilen Form des Intra-Gruppen-Bilinguismus. Mit der stabilen Form wird eine Situation be- zeichnet, in der nur eine der beiden Sprachen innerhalb eines bestimmten Lebensbereiches benutzt wird. Diese Form wird überwiegend von Erwachse- nen angewendet. Mit der zweiten, der instabilen Form, wird dagegen eine Situation charakterisiert, in der beide Sprachen je nach Lust und Sprach- vermögen vermischt gesprochen werden (vgl. ebd.).

Diese Analyse zeigt auch, dass Sprachschwierigkeiten nicht allein durch die mangelnde Kenntnis spezifischer grammatikalischer Eigenheiten der deutschen Sprache und der Muttersprache entstehen, sondern dass diese Schwierigkeiten vielmehr das Ereignis eng beschränkter Kommunikation in einer sozialen Umwelt sind, in der die ausländischen Kinder es schwer haben, sich als Mitglied einer Sprachgemeinschaft einzuordnen, um ihre persönliche und soziale Identität erkennen zu können (vgl. Bendit 1980, 32).

Integration ist aber auch Wertschätzung und Pflege der Mehrsprachigkeit. Ab 1971 wurde das Ziel der Integration mit dem Erhalt der Muttersprache (also der Herkunftssprachen der Migranten) gekoppelt (vgl. Allemann-Ghionda 2002, 66). Die EWG-Richtlinie von 1977 zur Integration von „Wanderarbeitneh- mern“ verkündete den Grundsatz, dass Integration doppelgleisig zu erfolgen hätte: Die Förderung der Landessprache sollte mit der Förderung der jeweiligen Herkunftssprache einhergehen (vgl. Europäische Gemeinschaften 1977).

Die Förderung der Mehrsprachigkeit ist zudem für europäische Institutionen (Europarat, Europäische Kommission, Europäisches Parlament) das Wahr- zeichen einer zukunftsgerichteten allgemeinen Bildung. Die Sprachen der Mi- granten sollen davon nicht ausgenommen werden. Im Gegenteil, stellvertretend sei hier ein Zitat aus einem Bericht des europäischen Abgeordneten Miguel Portas angeführt:

„ Die Geschichte und die Kultur Europas ist das Ergebnis der Überlagerung und Vermischung vieler Kulturen und vieler Völker, die im Laufe der Jahrhun- derte durch die Gebiete gezogen sind und sich aus den unterschiedlichsten Gründen hier und dort niedergelassen haben, wobei sie Spuren ihrer Sprachen, Traditionen, Religionen, ihrer Kunst und ihrer Formen der Sozialisierung hinterließen. Dieser historische Prozess wurde zu keinem Zeitpunkt wirklich

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unterbrochen. Die derzeitigen Einwanderungsströme müssen deshalb als eine neue Chance für das, was wir als „europäische Kultur“ bezeichnen, und als eine Herausforderung für die Werte unserer Zivilisation gesehen werden. Dies die Perspektive, in der Mehrsprachigkeit gesehen werden muss; dies geht weit über deren operationelle Funktion, die Kommunikation zwischen Menschen verschiedenen Ursprungs und verschiedener Kulturen zu erleichtern, hinaus. Worum es wirklich geht, ist, das Verständnis in einer interkulturellen Perspektive als Dimension der Bildung einer europäischen Identität zu fördern. Die Integration der Einwanderer darf nicht durch die Ausmerzung der Unterschiede, durch die Aufgabe der Herkunftssprachen und -kulturen geschehen. Ganz im Gegenteil, was uns bereichert ist die Einbeziehung und „Vermischung“ dieser verschiedenen Wurzeln in einem gemeinsamen kosmopolitischen Erbe“ (vgl. Europäisches Parlament 2004).

Im Einklang mit der EWG-Richtlinie von 1977 wird die Förderung der Herkunftssprachen als Notwendigkeit dargestellt. Dabei wird betont, dass die Pflege der Herkunftssprachen die Integration unterstützt und nicht behindert, so wie es eine geläufige Alltagstheorie darstellt.

5.3. Problembereich Wohnsituation

Nachdem sich der Trend zur längeren Verweildauer in der Bundesrepublik Deutschland abzeichnete, wurde auch deutlich, dass immer mehr ausländische Arbeitnehmer von den meist betrieblichen Wohnheimen in eigene Wohnungen zogen. Die Familien verteilten sich dabei nicht gleichmäßig auf alle Städte und Stadtgebiete, sondern wohnten relativ dicht beisammen (vgl. Gugel 1990, 67). Zwei Faktoren waren dabei ausschlaggebend: Zum einen zogen Ausländer bevorzugt in besonders günstige Wohnungen in der Nähe ihrer Arbeit und zum anderen hatte der Zuzug der damaligen Gastarbeiter ein Absinken des Wohnwertes des Hauses oder des Wohnviertels zur Folge. Die deutschen Bewohner zogen aus und weitere Ausländer zogen dort ein (vgl. ebd.). Dieser Prozess führte letztendlich zur so genannten “Ghettoisierung”. Jedoch haben Forschungen über Emigration gezeigt, dass eine solche “Ghettoisierung” nicht als Ausschließung durch die Gesellschaft des Einwanderungslandes verstanden

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