Anspruch und Wirklichkeit der Niedersächsischen Schulinspektion

Inhaltsverzeichnis:

1.  Einleitung  1

2.  Anspruch (Die theoretischen Grundlagen der Untersuchung)  3

  Das Verhältnis von Evaluation und Qualitätsmanagement  3

  Evaluation im Allgemeinen  3

  Qualitätsmanagement  5

  Das Verhältnis von Evaluation und Qualitätsmanagement  7

  Schulqualität  8

  Schulqualität im Allgemeinen  8

  Das Qualitätsverständnis in Niedersachsen  10

  Schulevaluation  13

  Interne Evaluation  14

  Externe Evaluation  15

  Schulevaluation im Allgemeinen  16

  Niedersächsische Schulinspektion  17

  Gesetzliche Grundlagen  18

  Ziele und Aufgaben  19

  Durchführung Ablauf  20

  Instrumente und Methoden  21

  Inspektionsbericht (Bewertungen)  24

  Folgen der Schulinspektion  25

Vorraussetzungen für qualitätsoptimierende Schulinspektion 27

Authentische Evaluation 27

Gelingensbedingungen 28

3. Wirklichkeit (Ergebnisse der Fallstudien) 30

Leitfrageninterviews (Schulleiter) 31

Forschungsdurchführung und Zielsetzung 31

Begründung der jeweiligen Fragestellung 33

Kodierleitfaden 36

Qualitative Auswertung (inklusive Häufigkeiten – quantitativ) 40

Externe Schulevaluation im Allgemeinen 41

Konzept der Niedersächsischen Schulinspektion 42

Qualitätsoptimierung durch die Schulinspektion 44

Orientierungsrahmen 45

Interne Schulevaluation 47

Konkrete Maßnahmen 48

Schulqualität 49

Kompetenz und Verhalten der Lehrkräfte 50

Zusammenfassung und Interpretation 51

4. Fazit 55

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Die folgende Hausarbeit entstand im Rahmen des Masterstudiengangs im Sommersemester 2008. Sie gilt als Abschlussarbeit (Masterarbeit) und ist als eigenständige Hausarbeit anzusehen. Sie ist nicht Gegenstand eines Seminars oder einer Vorlesung. Das Thema der Masterarbeit lautet „Anspruch und Wirklichkeit der Niedersächsischen Schulinspektion“.

Die Niedersächsische Schulinspektion wurde 2005 gegründet und die Thematik ist somit sehr aktuell und wird öffentlich diskutiert. Schulinspektion im Allgemeinen ist in Deutschland ein völlig neuer bildungspolitischer Gegenstand, da es eine staatliche externe Evaluation in dieser Form in Deutschland noch nie zuvor gegeben hat. Aus diesem Grunde ist die Weiterentwicklung bzw. der Beginn dieser schulpolitischen Maßnahme interessant zu beobachten und wird mit hoher gesellschaftlicher Anteilnahme verfolgt. Diese Masterarbeit beschäftigt sich im Speziellen mit dem Bundesland Niedersachsen, das als eines der ersten Länder die Schulinspektion einführte und als erstes Land einen verbindlichen Orientierungsrahmen für Schulqualität entwickelte. Das Thema „Anspruch und Wirklichkeit der Niedersächsischen Schulinspektion“ wurde gewählt, da es noch keinerlei Quellen zu finden gibt, die die Niedersächsische Schulinspektion explizit bewertet bzw. evaluiert haben. Eine eigenständige ’Evaluation’ der Schulinspektion erschien aufgrund dessen als Herausforderung. Die Hausarbeit illustriert dem Leser einen ’kleinen Einblick’ in die Wirklichkeit der Niedersächsischen Schulinspektion und stellt die Stärken und Schwächen in tendenzieller Form dar. Eine repräsentative Bewertung der Evaluation ist in diesem Rahmen indes nicht möglich gewesen. Die Bewertung beruht auf sechs Fallstudien (Hauptschulen), ist somit eine Forschungsarbeit und nicht als repräsentativ anzusehen. Trotzdem können einige exemplarische Aussagen getroffen werden. Die Arbeit gliedert sich wie folgt: Am Anfang werden die theoretischen Grundlagen der Untersuchung explizit dargestellt (Anspruch). Dabei geht es eingangs um das Verhältnis von Evaluation und Qualitätsmanagement. Darauf folgend beschäftigt sich die Masterarbeit mit der Beschreibung, was man generell und vor allem in Niedersachsen unter Schulqualität versteht. Das Thema Messen und Bewerten von Schulqualität leitet zum nächsten Kapitel über: Schulevaluation. In diesem Kapitel wird beschrieben, wie man Schulqualität evaluiert und die verschiedenen Formen werden beschrieben.

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Im darauf folgenden Kapitel geht es schließlich explizit um die Niedersächsische Schulinspektion. Gesetzliche Grundlagen, Ziele, Durchführung, Instrumente und Folgen werden ausführlich vorgestellt.

Die Schulinspektion in Niedersachsen behauptet für sich den Anspruch qualitätsoptimierende Wirkung zu haben. Generelle Faktoren, die prinzipiell Vorraussetzung für externe Schulevaluationen (Inspektionen) sind, um diese Wirkung zu entfalten, werden im letzten Abschnitt von Kapitel 2 (Anspruch) vorgestellt und erläutert. In Kapitel 3 (Wirklichkeit) geht es schließlich darum, inwiefern die Niedersächsische Schulinspektion ihren Ansprüchen gerecht wird. Dies geschieht auf der Basis von sechs Fallstudien (Interviews). Am Anfang wird die Forschungsdurchführung und Zielsetzung beschrieben, die Fragestellungen begründet und der Kodierleitfaden (Systematisierung bzw. Kategorisierung der Aussagen) präsentiert. Daraufhin werden die sechs Leitfrageninterviews qualitativ analysiert und ausgewertet. Die Ergebnisse der Interviews mit den Schulleitern der jeweiligen Hauptschulen werden zwar ausführlich zusammengefasst und interpretiert, doch kann für sie kein Anspruch auf Verallgemeinerung erhoben werden. Der tendenzielle Charakter steht bei der Untersuchung im Vordergrund. Die Masterarbeit insgesamt folgt dem Ziel einer theoretischen Einsicht in externe Schulevaluation, explizit der Niedersächsischen Schulinspektion, und verfolgt gleichzeitig die Absicht die Wirklichkeit in Niedersachsen aufgrund von sechs Fallstudien dem Leser näher zu bringen. Dabei soll es jedoch nicht ausschließlich um die Niedersächsische Schulinspektion gehen, sondern generelle Faktoren, die ’gute’ Schulevaluation ausmachen, werden zusätzlich vorgestellt.

’Systemfragen’ im Gesamten und Faktoren werden beschrieben, die Schulinspektion grundsätzlich vorteilhaft/qualitätsoptimierend erscheinen lassen. In diesem Sinne geht es insgesamt (zusätzlich) um folgende Fragestellung:

„Wie kann ein Schulinspektionssystem entwickelt werden, das die Funktionen der Rechenschaftslegung und der schulischen Qualitätsentwicklung in ein ausgewogenes Verhältnis bringt und das aus der Inspektion resultierende Evaluationswissen zur nachhaltigen Qualitätsverbesserung der Schule(n) nutzt?“ (Böttcher, Kotthoff 2007, S. 10).

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2. Anspruch (Die theoretischen Grundlagen der Untersuchung)

In diesem Kapitel werden die theoretischen Fundamente der gesamten Untersuchung gelegt. Es geht um das Verhältnis von Evaluation und Qualitätsmanagement, Schulqualität, Schulevaluation, die Niedersächsische Schulinspektion und um die Vorraussetzungen für ’gute’ Schulevaluation.

Das Verhältnis von Evaluation und Qualitätsmanagement

Die Begriffe Evaluation und Qualitätsmanagement werden in diesem Abschnitt definiert, voneinander abgegrenzt und ihre gegenseitige Abhängigkeit erläutert.

Evaluation im Allgemeinen

Definition Evaluation:

„Evaluation bedeutet Bewertung, Wertschätzung oder (Ein)Schätzung, in der ursprünglichen Bedeutung heißt es „Würde und Mut haben“ (von evaluer). Dabei versteht man unter Evaluation ein systematisches, Daten gestütztes, nach einer spezifischen Prozesskette ablaufendes Bewertungsverfahren“ (Ruep 2007, S. 22).

Evaluation hat infolgedessen generell immer etwas mit dem Bewerten eines bestimmten Gegenstands zu tun. Was genau bewertet wird, hängt immer von den Zielen und den Eigenschaften der Evaluation ab. Evaluieren ist ein ausschlaggebender Begriff innerhalb dieser Hausarbeit. Die gesamte Untersuchung bezieht sich auf eine (externe) Evaluation und ist gleichermaßen selbst eine Bewertung (sozusagen eine Metaevaluation). Die Definierung der verschiedenen Formen von Evaluation geschieht im Zusammenhang mit Schulevaluation im späteren Verlauf. Hier sollen erst einmal die Grundlagen gelegt werden.

Die Deutsche Gesellschaft für Evaluation (DGFE) hat die Standards für Evaluationen von dem amerikanischen Pendant (Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation) übernommen: - Nützlichkeit – Durchführbarkeit – Korrektheit – Genauigkeit (vgl. Stockmann 2006, S. 32 – 33).

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Alle Evaluationen sollen einem Zweck dienen und die Ergebnisse müssen nützlich sein für denjenigen, der die Evaluation in Auftrag gibt. Sie müssen durchführbar sein, d.h. realisierbar, so dass im Vorfeld genügend Material und Personal vorhanden und dass bspw. die Aufgabenverteilung klar geregelt ist. Des Weiteren muss eine Evaluation korrekt ausgeführt werden, damit die Ergebnisse repräsentativ sind und wahrheitsgemäß. Letztendlich muss jede offizielle Evaluation so genau sein, dass sie wissenschaftlichen Ansprüchen genügt, angemessene Informationen vermittelt und möglichst standardisiert ausgeführt werden kann.

Stockmann hat in diesem Zusammenhang die verschiedenen Leitfunktionen von Evaluation auf den Punkt gebracht. Die Hauptfunktionen von Evaluation sind:

„Gewinnung von Erkenntnissen; Ausübung von Kontrolle; Schaffung von Transparenz und Dialogmöglichkeiten, um Entwicklungen voranzutreiben und Legitimation der durchgeführten Maßnahmen“ (Stockmann 2006, S. 29).

In dem Kontext dieser Hausarbeit ist die dritte Funktion, Entwicklung, die bedeutsamste. Evaluation im Bildungswesen konzentriert sich insbesondere auf die Optimierung von Prozessen (durch Steuerungswissen), weniger auf die Kontrolle derer, jedenfalls im Idealfall. Die anderen Funktionen haben dennoch zweifellos einen hohen Stellenwert. Im bildungspolitischen Zusammenhang,

„…wird Evaluation nicht nur als empirisch wissenschaftlich fundierte Bewertung von Maßnahmen und Programmen in Verbindung mit Wirksamkeitszuschreibungen betrachtet, sondern auch als eine Form der Intervention und Steuerung, das heißt des gezielten Eingriffs in Handlungsprozesse und pädagogisch geplante Lernarrangements mit dem Ziel der Verbesserung der pädagogischen Qualität“ (Bauer 2007, S. 14).

Dies macht deutlich, dass die Funktion von Evaluation im erziehungswissenschaftlichen Rahmen hohe Ansprüche stellt und sich nicht mit reinen Ergebnissen und Erkenntnissen zufrieden gibt, was auch den Standard der Nützlichkeit nochmals besonders hervorhebt. Es gibt aber auch zahlreiche kritische Stimmen, die meinen:

„Wird Evaluation als ein Teil von Maßnahmen verstanden, durch den Qualität verbessert werden soll, so müssen Evaluationen so konzipiert werden, dass sie dies auch ermöglichen. Im Zentrum von Evaluation stand von Beginn an jedoch die Kritik, dass sich ein Gegenstand nicht dadurch verbessere, dass man ihn messe“ (Abs, Merki, Klieme 2006, S. 106).

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Der Begriff Qualität bzw. Schulqualität (oder pädagogische Qualität) ist ein weiterer sehr entscheidender Terminus im Verlaufe der Untersuchung. Bei Evaluation geht es letzten Endes um die Beurteilung der Qualität eines Gegenstandes, Projektes, Prozesses etc. Der eben zitierte Einwand, dass man Qualität nicht durch bloßes Messen und Bewerten verbessern kann, erscheint als durchaus nachvollziehbar. Im Zusammenhang mit ’pädagogischer Evaluation’ wird häufig kritisiert, dass man pädagogische Prozesse sowieso nur bedingt messen kann, da es schwierig erscheint beim Bilden und Erziehen Kausalzusammenhänge zwischen, in diesem Falle, Lehrerhandeln und Schülerleistung, herzustellen. Bildungspolitisch gesehen ist dies eines der Hauptaugenmerke, wodurch eine Diskussion mit dem Thema Schulqualität und vor allem Qualitätsmanagement entfacht wurde. Der evaluatorische Ansatz hat viel mit der Idee zu tun, dass man, um Qualität zu erreichen, diese messen muss und gleichzeitig ein vernünftiges Planungskonzept (Management) kreieren sollte. Durch das ’Managen’ von Qualität erhofft man sich eine ständige Weiterentwicklung und Zufriedenstellung der Anforderungen an den Qualitätsgegenstand. Bevor auf die Definition der Qualität von Schule eingegangen wird, erscheint es sinnvoll zuerst aufzuzeigen, wie ein solches Qualitätsmanagement aussieht, sei es wirtschaftlich oder erziehungswissenschaftlich. Dies ist im nächsten Abschnitt dieses Kapitels nachzulesen.

Qualitätsmanagement

Beim Qualitätsmanagement (QM) geht es in erster Linie um das planvolle Erreichen von Qualitätsstandards mit Hilfe von wissenschaftlich vorbereiteten

Führungskonzepten. Die Aufgabe eines Qualitätsmanagement besteht vor allem darin, den Nutzen einer Dienstleistung/ eines Produktes festzusetzen, zu gestalten und ständig zu optimieren (vgl. Stockmann 2006, S. 24). Der Begriff Qualität hat prinzipiell mehrere Bedeutungen, man kann Qualität objektiv (z.B. technische Normen, wissenschaftliche Vorgaben/Standards etc.) und subjektiv (Bedürfnisse der Kunden, Absichten der Nutzer etc.) beurteilen. Qualität ist also ein sehr weit reichender Faktor, den es zu berücksichtigen/bewerten gilt. Der Begriff Qualitätsmanagement (QM) kommt ursprünglich nur aus dem wirtschaftlichen Bereich. Die Bereiche des QM sind Qualitätsplanung, -lenkung, -sicherung und –verbesserung.

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Erst in der aktuellen Diskussion um Schulqualität ist dies auch für die Schulpädagogik und Schulpolitik interessant geworden. In der Wirtschaft gibt es zahlreiche Konzepte, die Qualität und Management verbinden und anwenden. Ein häufig verwendetes Konzept ist das Total Quality Management (TQM), auf dem teilweise die Ideen des Niedersächsischen Kultusministeriums beruhen. Dabei wurde für die Berufsbildenden Schulen das Europäische Qualitätsmodell der EFQM (European Foundation for Quality Management) übernommen. Total Quality Management (TQM) wird als Konzept beschrieben, in dem Qualität zur „wichtigsten Erfolgsdeterminante“ eines Unternehmens avanciert. Die Grundsätze sind:

„Kundenorientierung,

Prozessorientierung, kontinuierliche Qualitätsverbesserung,

Qualitätssicherung und Management“ (Stockmann 2006, S. 25 – 26).

Im Bildungswesen muss man diese Konzepte, auch mit all ihren Vorteilen, ganz klar differenzieren. In der Wirtschaft geht es meistens um Produkte, die von Menschen gebraucht/gekauft werden, in der Pädagogik geht es um Menschen, die von Menschen absichtsvoll erzogen werden. Man kann also nicht die Schüler als Kunden sehen und schon gar nicht als Käufer von Produkten. Lapidar gesagt, könnte man nur sagen, dass die Schüler den Lehrern ihre Erziehung ’abkaufen’ müssen, d.h. die Schüler müssen die Maßnahmen annehmen wollen. Gerade bei diesem Punkt liegt der entscheidende Unterschied. Wenn in der Wirtschaft jemand ein Produkt bewertet, dass gekauft wurde, dann geschah der Kauf absichtsvoll, aber nicht jeder Schüler hat die bewusste Einstellung sich zielgerichtet Bilden/Erziehen zu lassen. Aus diesem Grunde kann man die Schüler nicht mit den Kunden in der Wirtschaft vergleichen. QM im Bildungswesen muss also pädagogisch ausgerichtet sein und von der Situation in der Klasse ausgehen, um Qualität zu verbessern und Differenzen zu minimieren (vgl. Ruep 2007, S. 44). Zudem muss QM…

„…ganzheitlich sein, d.h. auf einer umfassenden Selbstevaluation beruhen, extern überprüft werden und am besten auch noch eine Zertifizierung umfassen. Zudem sollte es nicht nur einen Managementfokus haben, sondern dezidiert pädagogisch orientiert sein.“ (Kempfert, Rolff 2005, S. 40).

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Die pädagogische Orientierung wurde hier nochmals betont, wobei außerdem Evaluation (Selbstevaluation und externe Überprüfung) eine Rolle zu spielen scheint. In welchem Zusammenhang QM und Evaluation stehen, wird im nächsten Teilabschnitt erklärt.

Das Verhältnis von Evaluation und Qualitätsmanagement

In diesem Abschnitt wird das Verhältnis von Evaluation und Qualitätsmanagement (QM) bewusst gemacht. Zwei Textbelege verdeutlichen die Bedeutung und das Verhältnis dieser:

„Evaluationen können – wie Qualitätsmanagementsysteme – dazu beitragen, die Qualität einer Maßnahme, eines Programms oder einer Dienstleistung zu verbessern“ (Stockmann 2006, S. 28),

„Qualitätsmanagement benötigt Daten als Grundlage für die Ist-Diagnose, für Steuerungswissen und für Bewertungen, also Evaluation“ (Kempfert, Rolff 2005, S. 43).

QM und Evaluation sind konzeptionell verbunden, d.h. sie sind in den jeweiligen Konzepten wichtige Faktoren bei der Umsetzung der Qualitätsverbesserung bzw. - sicherung.

Beide stehen jedoch, nach Stockmann (2006), im Bildungswesen weitgehend unverbunden nebeneinander und die Potentiale seien auch auf keiner der beiden Seiten ausreichend ausgeschöpft (vgl. S. 37). Evaluation darf im QM auch nicht nur als Kontrolle agieren, besonders nicht im Bildungswesen, da sie sonst bei den Beteiligten letztendlich defensive Einstelllungen hervorrufen könnte. Sie muss innerhalb des QM als eine hilfreiche Maßnahme verstanden und akzeptiert werden, um die Gesamtqualität zu verbessern und das QM voranzutreiben. Dabei muss das Gefühl entstehen, dass nicht nur simpel kontrolliert, sondern auch weiterentwickelt wird. Überdies bedarf es:

„…einer Verknüpfung von Qualitätsmanagement und Evaluation, einer professionellen Anwendung beider Konzepte in ihrer gesamten Breite und einer Politik, die bereit ist, ihr Handeln an Evaluationsergebnissen auszurichten“ (Stockmann 2006, S. 38).

QM und Evaluation müssen daher in sich schlüssig sein und vor allem miteinander verbunden, um die Qualität eines Produktes,

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einer Dienstleistung oder einer Institution (in diesem Fall einer Schule) festzustellen und vorwiegend zu verbessern. Um überhaupt festlegen zu können, was Qualität im Einzelfall und generell bedeutet, muss man sie vorab definieren und Indikatoren festlegen. Ohne gewisse Anforderungen an einen Gegenstand (Schule) zu stellen, kann man überhaupt nicht evaluieren und auch kein QM erstellen.

Aus diesem Grunde werden im nächsten Paragraf Eigenschaften der Bestimmung von Schulqualität im Allgemeinen erläutert und ebenso wie man diese in Niedersachsen definiert.

Schulqualität

In diesem Kapitel dreht sich alles um den Begriff der Schulqualität/Qualität von Schule. Zuerst wird eine eher allgemeine Definition behandelt, bevor die Definition von Schulqualität in Niedersachsen detailliert dargelegt wird.

Schulqualität im Allgemeinen

Wie schon teilweise im vorherigen Teilkapitel erwähnt, ist Qualität ein sehr dehnbarer Begriff. Das Sprichwort „Über Qualität lässt sich bekanntlich streiten“ trifft den Kontext sehr präzise, denn wenn man sich über die Merkmale von Qualität nicht einig ist, dann wird es schwer einen gemeinsamen Nenner zu finden.

Obwohl es wahrscheinlich unmöglich ist, eine ’perfekte’ Form von Schule und ihrer Qualität zu formulieren und zu generalisieren, sind trotzdem in der aktuellen schulpolitischen Diskussion einige Modelle von ’guter’ Schule anzufinden. In diesem Kapitel wird einleitend der Zusammenhang von Schulqualität („ein mehrdimensionales und hierarchisches Konstrukt“, Bauer 2007, S. 34) und Evaluation verdeutlicht, ehe die Ebenen, die Qualität ausmachen, vorgestellt werden. Eine ausführliche Beschreibung, was man unter Schulqualität explizit verstehen kann, folgt in dem Kapitel Schulqualität in Niedersachsen.

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Um Schulqualität evaluieren zu können, ist es notwendig,

„…sich mit den verschiedenen Konzepten von Qualität auf inhaltlicher und formaler Ebene auseinander zu setzen, um ein transparentes Verständnis von Qualität zu gewinnen, das mit den verschiedenen an der Evaluation beteiligten Interessengruppen zu diskutieren und auszudifferenzieren und das als Referenzmaßstab für die Interpretation der Ergebnisse zu dienen hat“ (Abs, Merki, Klieme 2006, S. 101).

Die Autorengruppe macht deutlich, dass Schulqualität nur evaluiert werden kann, wenn diejenigen, die evaluieren und die die evaluiert werden im Einklang sind über die Anforderungen an Schulqualität. Die beiden signifikanten Wörter sind dabei transparent, d.h. für alle Beteiligten nachvollziehbar bzw. auffindbar, und Referenzmaßstab. Ein Maßstab schafft eine nachvollziehbare Orientierungsmöglichkeit, auf die sich alle Beteiligten berufen können. Folglich ist für eine Evaluation die Definition von Qualität bzw. Schulqualität unabdingbar. Nach Kempfert und Rolff (2005, S. 41) entsteht Qualität auf drei Ebenen:

Input = Ressourcen, Schulcurriculum, Zeit

Prozess = Lernformen und Lernkultur Output = Lernergebnisse

Diese drei Ebenen bilden im Kern die Merkmale von Schulqualität. Alle Ebenen müssen bei einer Schulevaluation berücksichtigt werden, um ein realistisches Qualitätsabbild kreieren zu können.

Die Qualität einer Schule bezieht sich also nicht nur auf die Leistungen der Schüler, respektive der Lehrer. Viele verschiedene Faktoren spielen dabei eine Rolle. Des Weiteren zeichnet sich Qualität aus, indem man über sie spricht, reflektiert und sie versucht weiterzuentwickeln. Selbst das qualitativ höchste Produkt, um eine Brücke zur Wirtschaft zu schlagen, verliert mit der Zeit an Wert, weil sich andere Firmen bzw. Produkte weiter entwickeln und ständig verbessern. Genauso sieht es im Bildungswesen aus. Wenn sich eine gut platzierte Schule z.B. in England (dort gibt es Schulrankings) nicht qualitativ um Förderung und Aktualisierung der eigenen Qualität bemüht, wird sie eventuell in einigen Jahren unter dem Durchschnitt und am Ende der Tabelle (league tables) liegen. Natürlich ist Schulqualität abhängig von den gegebenen Rahmenbedingungen,

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doch genauso steht und fällt die Qualität einer Schule mit der Qualität der dort arbeitenden Personen (vgl. Kramis 2006, 140). Das bedeutet, dass Schulqualität sehr individuell zu beurteilen ist und die Einzelschule bleibt der entscheidende Ausgangspunkt bei einer internen oder externen Bewertung. Kempfert und Rolff (2002) schrieben dazu:

„Die Einzelschule ist deshalb die Basis für Qualität, weil man Qualität von Schule nicht anordnen und auch nicht konservieren kann. Die Schule wird dort verbessert, wo sie stattfindet“ (S. 18).

Diese Aussage veranschaulicht, dass man zwar für Schulqualität Maßstäbe finden kann, aber dass die Bewertung bzw. die tatsächliche Qualität immer noch von jeder einzelnen Schule und dessen Eigenschaften abhängig ist. Inwieweit das Qualitätsverständnis in Niedersachsen die beschriebenen Ebenen berücksichtigt und ob es für eine Schulevaluation einen Referenzrahmen bereithält, wird im folgenden Abschnitt demonstriert.

Das Qualitätsverständnis in Niedersachsen

Im vorherigen Kapitel wurde festgestellt: Qualitätsmanagement benötigt Anhaltspunkte, um Qualität zu bestimmen und Schulqualität benötigt Anhaltspunkte um Qualitätsmanagement ausführen zu können. Diese Anhaltspunkte sind transparent zu machen und Referenzen sind zu formulieren. Kempfert und Rolff (2005) meinen dazu:

„Insgesamt mangelt es Qualitätsmanagements von und in Schulen an Ganzheitlichkeit, und noch seltener folgt es einem entschiedenen pädagogischen Referenzrahmen, der klar und praktikabel genug ist, um den einzelnen Schulen Handlungshinweise zu geben“ (S. 43).

Niedersachsen hingegen hat 2006 den Orientierungsrahmen - Schulqualität in Niedersachsen entwickelt. Dieser Rahmen gibt den Schulen klar formulierte Anhaltspunkte, an denen sie QM organisieren können und der für Evaluation die Maßstäbe setzt. Grundsätzlich gesehen konkretisieren Orientierungsrahmen…

„…das Verständnis von Schul- und Unterrichtsqualität, also den Gegenstand von Inspektion, durch Angabe von Qualitätsbereichen, Qualitätsmerkmalen und Indikatoren“ (Maritzen 2006, S. 14).

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Der Niedersächsische Orientierungsrahmen soll die Schulentwicklung unterstützen und den Schulen dienen als konkrete Vorgabe, was Schulqualität in Niedersachsen ausmacht. Er nimmt direkten Bezug auf die Niedersächsische Schulinspektion (siehe Kap. 2.4), damit alle Beteiligten wissen, welche Bereiche bei der Inspektion inspiziert werden. In der Ausschreibung des Niedersächsischen Kultusministeriums steht, dass er jedoch nicht als ’Checkliste’ angesehen werden soll, sondern:

„Vielmehr systematisiert er Schulqualität inhaltlich, reflektiert die staatlichen Vorgaben und bietet vielfältige Anregungen für die innere Schulentwicklung und ihre Evaluation“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2006c, S. 5).

Obwohl der Rahmen die Qualität an Schulen teilweise systematisiert, darf der Entwicklungsprozess nicht vergessen werden. Demzufolge darf Qualität nicht als abgeschlossener Gegenstand betrachtet werden, der durch eine Checkliste abgehakt werden kann, sondern muss sich dauerhaft weiterentwickeln und für Verbesserungen offen bleiben. In diesem Sinne formuliert der Orientierungsrahmen Schulqualität als dynamischen Begriff, der…

„…nicht losgelöst von gesellschaftlichen Entwicklungen und Interessen sowie örtlichen Gegebenheiten definiert werden kann…Das gemeinsame Qualitätsverständnis muss fortlaufend überprüft und den sich wandelnden Bedingungen angepasst werden. Schulqualität muss aber auch immer wieder als (vorläufiger) Anspruch definiert und formuliert werden, um Ziele (Anforderungen) zu verdeutlichen und Orientierung zu bieten“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2006c, S. 7)

Der Orientierungsrahmen bieten demnach verbindliche Maßstäbe, die für alle Beteiligten transparent sind. Somit sind die Vorraussetzungen für erfolgreiches Qualitätsmanagement vorhanden. Schulqualität in Niedersachsen bezieht sich auf dieses

Schema:

(Niedersächsisches

Kultusminiterium 2006c, S. 8)

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Dabei werden sechs Qualitätsbereiche unterschieden:

1. Ergebnisse und Erfolge (Inspektion 1)

2. Lernen und Lehren 3. Schulkultur 4. Schulmanagement 5. Lehrerprofessionalität 6. Ziele und Strategien der Schulentwicklung

Die Schulinspektion bezieht sich direkt auf diese sechse Qualitätsbereiche (Kennzahlen in Klammern, vgl. dazu Kap. 2.4.5). Die sechs Bereiche des Orientierungsrahmens werden jeweils in bis zu sechs Unterbereiche gegliedert, welches die nachstehende Grafik verdeutlicht:

(Niedersächsisches Kultusminiterium 2006c, S. 27)

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Um Qualitätsmanagement und Evaluation zu verknüpfen muss man die richtige Form von Evaluation finden und ausführen. Schulevaluation wird aber heutzutage oft als…

„Maßnahmebündel im Rahmen der Qualitätssicherung betrachtet, auch das hat zu ihrer Einführung in die Schulpraxis wesentlich beigetragen. Hier liegt aber die Gefahr einer sich ausbreitenden Evaluationsroutine, die wenig zur tatsächlich nachweisbaren

Qualitätsverbesserung beiträgt. Es ist daher notwendig, auch für Evaluationen bestimmte Gütekriterien zu benennen, an denen Lehrkräfte, Schulleitungen und Evaluatoren sich orientieren können. Und es ist notwendig, Metaevaluationen zur Überprüfung der Einhaltung der Standards durchzuführen“ (Bauer 2007, S. 36)

Die angeführten Formen und Gütekriterien von Evaluation werden im nächsten Teilkapitel ausführlich dargestellt, so dass klar wird, welche Art von Evaluation, wie und in welcher Reihenfolge ausgeführt wird bzw. werden sollte, um Qualitätsoptimierung zu erreichen und defensive Reaktionen zu vermeiden.

Schulevaluation

Um Schulevaluation definieren zu können, müssen vorab die Grundsätze von interner bzw. externer Evaluation definiert werden. Dies geschieht in den ersten beiden Abschnitten dieses Kapitels. Im dritten Teil wird Schulevaluation im Allgemeinen erläutert. Die allgemeinen Gründe für Evaluation an Schule werden durch folgende Grafik veranschaulicht:

(aus Lohmann, Reißmann 2006, S. 29)

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Alle vier Gründe können auf sowohl jeweils auf interne als auch externe Evaluation übertragen werden.

Interne Evaluation

Interne Evaluation wird in erster Linie von den gleichen Personen ausgeführt, die innerhalb einer Institution arbeiten, lehren oder lernen. Externe Personen oder Evaluatoren beteiligen sich, wenn überhaupt, nur beratend. Dabei muss man jedoch beachten: Nicht jede interne Evaluation ist gleichzeitig eine Selbstevaluation. Interne Evaluation kann auch fremdbestimmt sein, d.h. die Personen, die die Evaluation durchführen sind zwar Teil der Organisation, evaluieren sich aber nicht selber, sondern die Arbeit o.ä. von anderen dort arbeitenden Personen:

„Wenn also eine Evaluationsgruppe innerhalb einer Schule den Unterricht einer anderen Gruppe von Lehrkräften evaluiert und es keine Überschneidungen der Mitglieder beider Gruppen gibt, sprechen wir von interner (Fremd-)Evaluation, nicht von Selbstevaluation“ (Bauer 2007, S. 19).

Selbstevaluation ist demnach eine sehr selbstkritische Analyse der eigenen Arbeit. Dabei sind die ausführenden, arbeitenden, lernenden Personen zur gleichen Zeit die bewertenden Personen der Prozesse, der Ergebnisse und der Qualität. Interne Schulevaluationen werden entweder von den Schulen selber entworfen und ausgeführt oder die Schulen benutzen vorgefertigte Materialien (Fragebögen, Beobachtungsbögen etc.), die dann auf die Einzelschule übertragen werden. Die wohl bekannteste Form ist die vorgefertigte interne Schulevaluation von der Bertelsmannstiftung. Diese Evaluationsmöglichkeit, genannt SEIS (Selbstevaluation in Schulen), wird mittlerweile als Steuerungsinstrument für Schulentwicklung und Schulqualität von vielen Schulen genutzt.

Interne Evaluation wird in der Fachliteratur als nützlich und wünschenswert beschrieben, doch sind sich die meisten Experten einig, dass eine Außensicht, die diese interne, sei es fremdbestimmte oder Selbst- Evaluation, nötig sei, um die Ergebnisse zu überprüfen. Kempfert und Rolff (2002) meinen dazu:

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„Nach allem, was wir über Qualitätsevaluation wissen, empfiehlt es sich, in den Schulen mit Selbstüberprüfungen zu beginnen, um ein Klima der Offenheit und Selbstkritik aufkommen zu lassen, und erst dann externe Evaluationen durchzuführen – und dies am besten im Dialog mit den Schulen“ (S. 13).

Das Stichwort Selbstkritik ist in diesem Zusammenhang besonders signifikant, da die Fähigkeit selbstkritisch zu sein, als Vorraussetzung angesehen werden kann, um nützliche Evaluationsergebnisse bei interner Evaluation zu erhalten. Jedoch wird Selbstkritik gleichermaßen als Begründung für externe Evaluationen bedacht:

„Selbsteinschätzungen sind nahezu zwangsläufig einseitig und möglicherweise zu wenig selbstkritisch…Angesichts leerer Staatskassen gerät auch und vor allem die Schule – wie andere öffentliche Einrichtungen – zunehmend unter Rechtfertigungszwang. Schule muss also ihre Qualität nach außen nachweisen“ (Kempfert, Rolff 2005, S. 215).

„Die Selbstbeurteilung der Schule bedarf zwingend der ergänzenden Fremdbeurteilung durch die externe Evaluation und umgekehrt“ (Kramis 2006, S. 138)

Die Eigenschaften und die eventuellen Probleme von externer Evaluation werden im folgenden Teilkapitel dargestellt.

Externe Evaluation

Externe Evaluation wird von Personen oder Organisationen ausgeführt, die völlig unabhängig von den zu bewertenden Institutionen agieren, d.h. keiner der Evaluatoren ist Teil der evaluierten Organisation. Externe Evaluationen können entweder auf freiwilliger Basis angefordert werden oder sind staatlich verordnet.

Die Begründungen für externe Evaluation wurden im Ansatz schon im vorangegangen Abschnitt deutlich gemacht (plus den allgemeinen Gründen von Schulevaluation). Interne Evaluation braucht demnach eine Überprüfung von Außen, um wahrheitsgemäß, nachvollziehbar, korrekt und genau zu sein.

Die wesentlichste Funktion von externer Schulevaluation ist die Unterstützung der Einzelschule, um positive Schulentwicklung zu betreiben. Das Problem dabei ist, dass externe Evaluation meistens als reine Kontrolle angesehen wird. Die Art und Weise, wie externe Evaluation durchgeführt, präsentiert und reflektiert wird, ist maßgeblich für die Erfolgswahrscheinlichkeit.

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