"Die Farbe Grün" - Möglichkeiten der Farbsensibilisierung im Rahmen eines kompetenzorientierten Kunstunterrichts einer dritten Grundschulklasse

Mit dem Ziel, den Kindern Möglichkeiten der Farbsensibilisierung in einem kompe- tenzorientierten Kunstunterricht anzubieten, habe ich eine Einheit zum Thema „Die Farbe Grün“ konzipiert. Damit die zahlreichen verschiedenen Nuancen einer Farbe entdeckt, die Sinneseindrücke speziell zu dieser Farbe ausreichend verarbeitet und mit Entdeckungen außerhalb des Kunstunterrichts bereichert werden können, wurden den Kindern über einen längeren Zeitraum (18 Zeitstunden) vielfältige Lernan- gebote zu der Farbe Grün bereitgestellt.

Ob es mir innerhalb der „grünen Einheit“ gelungen ist, den Kindern ein entsprechendes Lernangebot zu gestalten und inwiefern sich bei allen Kindern mit ihren unterschiedli- chen Lernvoraussetzungen eine Farbsensibilisierung tatsächlich einstellen konnte, diesen Fragen wird in der vorliegenden Arbeit nachgegangen. Das Lernangebot soll hinsichtlich seiner Auswirkungen untersucht werden.

Wird sich der Alltag für die Kinder nach der Einheit tatsächlich „grüner“ gestalten und „die Seele der Welt“ wieder lebendiger?

Da sich die Lernausgangslagen und der Lernzuwachs der Schüler ganz unterschiedlich gestalten, werden nicht nur einzelne, sondern alle Kinder mit ihren facettenreichen Entwicklungen in die Untersuchung einbezogen.

Für ein besseres Verständnis der Arbeit folgt nun eine kurze Gliederung. Mit dem Ziel der Farbsensibilisierung soll den Kindern eine Lernsituation zum Thema „Die Farbe Grün“ gestaltet werden. In Kapitel 2 werden die damit einhergehenden Vorüberlegun- gen schwerpunktartig dargestellt. Es erfolgt die Klärung der Begrifflichkeiten Farb- wahrnehmung (s. 3.1) und Farbsensibilisierung (s. 3.2) bevor dargelegt wird, warum diese für die Kinder bedeutend sind (s. 3.3). Die Notwendigkeit der Farbsensibilisierung und deren Förderung wird vor dem Hintergrund der allgemeinen Bildungsziele (s. 3.3.1) und im kunstdidaktiktischen Kontext (s. 3.3.2) in den zwei folgenden Kapiteln spezifiziert und legitimiert.

Die Farbsensibilisierung soll mittels der Farbe Grün initiiert werden, die im Kapitel 3.4 mit ihren prägnanten Eigenheiten und ihrer kulturellen Bedeutung vorgestellt und als Unterrichtsinhalt begründet wird (s. 3.5). Für das Farberlebnis bietet das Lernen an Stationen einen geeigneten Rahmen, der hinsichtlich der Farbsensibilisierung im an- schließenden Kapitel begründet wird (s. 3.6). Indem die Farberfahrung innerhalb eines kompetenzorientierten Kunstunterrichts stattfindet, wird diese mit veränderten Ziel- setzungen angeleitet, die in Kapitel 3.7 geschildert werden. Für die Gestaltung der Lernumgebung ist die Lerngruppe bedeutend, deren Lernausgangslage in Kapitel 4 unter Hinzuziehen von Ergebnissen eines Lernausgangstests mit dem Fokus auf dem Bereich der Farbwahrnehmung analysiert wird. Im Anschluss erfolgt die Darstellung der Durchführung (s. 5), indem das Agieren der Kinder innerhalb der gestalteten Lernumgebung geschildert und hinsichtlich der stattgefundenen Farbsensibilisierung untersucht wird. In Kapitel 6 wird die stattgefundene Farbsensibilisierung anhand des Testergebnisses und im Hinblick auf das Lernziel bedeutenden Schüleraussagen beleuchtet, um anschließend die gewonnenen Erkenntnisse in eine Gesamtreflexion

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münden zu lassen (s. 7). Das abschließende Kapitel 8 stützt sich auf die vorangegange- nen Kapitel, gibt einen Ausblick und schließt die Arbeit zusammenfassend ab. Der Anhang beinhaltet Schriftstücke, die beispielhaft die Kinderaussagen belegen, Fotos die einen Einblick in die „Grüne Woche“ gewähren und Testergebnisse, die die Lernentwicklung der Schüler aufzeigen. Die thematisch gegliederte Foto-CD soll das „grüne Bild“ abrunden.

2 Vorüberlegungen

Durch das Abwägen von Vorüberlegungen soll ein Konzept auf den Weg gebracht werden, das den Kindern eine Sensibilisierung ihrer Farbwahrnehmung hinsichtlich der Farbe Grün ermöglicht. Folgend werden die wichtigsten Entscheidungen begründet dargestellt.

Die Wahrnehmung als ästhetische Qualität hat „überfachliche Gültigkeit“. 7 Obwohl dieser fächerübergreifende Ansatz vielfältige Lernmöglichkeiten in sich birgt, soll das Phänomen Farbe hinter die Farbe als Gestaltungsmittel und Symbol gestellt werden. Der Schwerpunkt muss auf der Farbigkeit mit ihrem Facettenreichtum liegen, um das Farberlebnis ausreichend intensivieren zu können. Würde das Grün beispielsweise über den kulturellen Aspekt erschlossen werden, ist davon auszugehen, dass dieser Kontext vom eigentlich bedeutenden Farbeindruck ablenken würde.

Zu Gunsten der Entdeckung der Vielfalt von Farbnuancen scheint es sinnvoll, sich auf eine Farbe zu beschränken. Daher und aus organisatorischen Gründen ist die Möglich- keit, die Kinder zu ihrer Lieblingsfarbe arbeiten zu lassen, eher ungeeignet. Die Be- gründung für die Wahl der Farbe Grün ist unter Kapitel 3.5 zu finden.

„Die Farbe Grün“ soll viele individuelle Lernprozesse anstoßen, in denen die Schüler die Farbe eindringlich erleben. In einem festgelegten Schulstundenrhythmus würden die „grünen Erlebnisse“ ständig unterbrochen und ein Aufsuchen außerschulischer Lernorte unmöglich werden. Deshalb soll die Unterrichtseinheit im Rahmen der „Grünen Woche“ durchgeführt werden, wodurch der zeitliche Rahmen auf den eines Schulvormittags ausgedehnt wird.

Die Lerninhalte sind derart gestaltet, dass sie sich tageweise durchführen lassen – ohne dabei jedoch die Individualität der Lernprozesse zu berücksichtigen. Diese wür- den sich wahrscheinlich in unterschiedlichen Tempi vollziehen, so dass einige Kinder ein zeitfüllendes Differenzierungsangebot bräuchten, während andere mit ihrer Arbeit nicht fertig würden. Derartige Unterbrechungen sind für das Lernen hinderlich und sollen deshalb möglichst vermieden werden. Eine Alternative zum gleichschrittigen

7 Jaud u.a. 1999, S.8

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Vorgehen ist das Arbeiten mit der Lerntheke, an der sich die Schüler mit Arbeitsanwei- sungen und Material bedienen, das sie anschließend an ihren Plätzen bearbeiten. Da die meisten Aufgaben der „grünen Einheit“ nur mittels umfangreichen Arbeitsma- terials zu bearbeiten sind, wäre der Transport sehr umständlich, große Unruhe würde entstehen und der zur Verfügung stehende Arbeitsplatz wäre nicht ausreichend. Aus diesen Gründen habe ich mich für das Einrichten von Stationen entschieden. Materialien, Geräte und verständliche Aufgabenstellungen werden fest platziert und die Kinder durchlaufen nacheinander die einzelnen Stationen.

Einzelne Lerninhalte lassen sich in Unterrichtsgesprächen effektiver vermitteln, weshalb überlegt werden muss, was an den Stationen oder in gemeinsamen Unter- richtsphasen erarbeitet werden soll. Arbeits- und Rezeptionsprozesse werden erst im Austausch zum Lernprozess 8 und deshalb sollen neben dem Stationsbetrieb gemein- same Reflexionsphasen stattfinden oder auch Bildbetrachtungen.

Da das umfangreiche Stationsangebot die Kinder „übermotiviert“, muss ihr Lernen verlangsamt und vertieft werden. Darum wird es vor dem Abschluss eines „grünen Tages“ eine gemeinsame Reflexion und Schreibphase geben, in der die Kinder ihr Erlebtes und Erlerntes reflektieren.

3 Definitionen und Begründungen

Im Folgenden sollen zunächst u.a. die Begriffe der Farbwahrnehmung und der Farb- sensibilisierung als grundlegend für diese Arbeit erläutert werden, um anschließend darzulegen, warum die Sensibilisierung der Farbwahrnehmung im kompetenzorientier- ten Kunstunterricht erstrebenswert ist.

3.1 Der Begriff der Farbwahrnehmung

Das Auge ist dazu ausgebildet, Lichtreize aufzunehmen. Objekte reflektieren Licht, wobei aufgrund ihrer physikalischen Struktur einzelne Frequenzbereiche nicht zurück- geworfen, sondern absorbiert werden. Somit reflektiert ein grüner Gegenstand nur die Wellen des Bereichs zurück, die wir als Grün wahrnehmen. Alle anderen werden absorbiert. 9

3.1.1 Physiologische Grundlagen der Farbwahrnehmung

Der Prozess der Farbwahrnehmung wird erst durch die Einheit von Sensorik und Kogni- tion möglich. Das menschliche Sehen beruht auf einer Sinnesleistung, die Lichtenergie in elektrische Impulse verwandelt. Im Gehirn werden diese verarbeitet, wodurch die

8 vgl. Hamm 2006, S. 68 f.

9 vgl. Kuthe 2002, S. 3f.

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Illusion von Farbe entsteht. Die Grundlage des Farbensehens ist die Fähigkeit, unter- schiedliche Wellenlängen des Lichts erkennen zu können. 10

3.1.2 Neurobiologische Grundlagen der Farbwahrnehmung

Das Farbensehen findet außerhalb des Auges statt. Farben sind mentale Konstruktio- nen, die erst durch die sensorische Verarbeitung entstehen. Demnach ist ‚Farbe‘ eine Reaktion des Nervensystems auf spezifische Stimuli, weshalb es bei der Wahrnehmung von Farbe weniger um optisch-physikalische Vorgänge geht, als vielmehr um Prozesse der Enkodierung von Farbeindrücken im Gehirn. Physikalische Energie wird in elektro- chemische Energie umgewandelt. 11

3.1.3 Wahrnehmung und Kognition

Auf der kognitiven Ebene werden die eingehenden Informationen analysiert und synthetisiert. Der eigentliche Wahrnehmungsprozess kommt durch die Einheit aus Sehen und Verstehen zustande. „Um festzustellen, was es sieht, kann das Gehirn sich nicht damit begnügen, die Netzhautbilder zu analysieren, sondern muss aus sich heraus die visuelle Außenwelt konstruieren.“ 12 Die Wahrnehmung ist ein konstruktiver Prozess. Er hängt neben der Information, die im Stimulus enthalten ist, von der geistigen Struktur des Wahrnehmenden ab. 13 Deshalb ist aus „Sicht der Kognitionspsychologie […] die innere Verarbeitung und Repräsentation von mentalen Ereignissen“ 14 von Interesse.

Im Rahmen dieser Arbeit, im Hinblick auf die Farbsensibilisierung, meint diese vor allem die Speicherung und Kodierung unterschiedlicher Farbtöne, die Verbindung von Aspekten der Wahrnehmung und Sprache und mögliche Lerneffekte durch visuelle Stimuli. 15

3.2 Farbsensibilisierung

Die Wahrnehmung des Menschen ist durch eine „zunehmende Differenzierung“ der Information erweiterbar, wobei von einer Sensibilisierung gesprochen werden kann. 16 Gibson meint mit dem Lernen beim Wahrnehmen nicht das Erlernen von Empfin- dungsarten wie das Fixieren, die Augenbewegung oder die Erzeugung eines optimalen visuellen Bildes. Vielmehr muss die „Identifikation der Merkmale visueller Reizung“ gelernt werden. Um Merkmale identifizieren zu können, ist die „Unterscheidung von Variablen“ 17 notwendig. Auf die Farbwahrnehmung bezogen heißt das, dass die Farbe hinsichtlich ihrer möglichen Farberscheinungen untersucht wird. Durch die Beantwor-

10 vgl. Oswald 2003, S. 61 11 vgl. ebd. 2003, S. 75 12 Zeki 1992, S. 54 13 vgl. Oswald 2003, S. 93 14 Kandel 1996, S. 329 15 ebd. 1996, S. 329 16 vgl. Guski 1996, S. 126 f.

17 Gibson 1973, S. 323

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tung der Frage, was die Farbe (Grün) ausmacht, findet eine Sensibilisierung der Farb- wahrnehmung statt.

Zum „Sehenlernen“ schreibt Gibson außerdem: „Wenn Dinge identifizierbar werden, wenn wir es lernen, die Unterschiede zwischen ihnen zu bemerken, dann werden unsere Wahrnehmungen der Welt differenziert. Zuvor unbestimmte Qualitäten werden bestimmt.“ Der Vorgang des Sehenlernens wird folglich als ein Prozess beschrieben, bei dem vorher Unbestimmtes, bestimmbar, erkannt und benennbar wird. Qualitäten und Unterschiede können herausgestellt werden. 18 Bezogen auf die Farbwahrnehmung heißt das, dass die differenziert empfundenen Farbtöne mit ihrer Helligkeit, Sättigung und den Farbanteilen mittels Farbnamen benannt werden. Gegenstandsklassen können gebildet werden, was im weiteren Prozess zu einer Bestimmung umfassenderer Klassen führt. Eine Identifikation weiterer Farben wird bewirkt. Demzufolge ist die Klassifikation bei der Sensibilisierung der Wahrnehmung bedeutend. Zum Beispiel werden Farben mit einem hohen Blauanteil als dunkle Grün- töne entdeckt, woraufhin weitere dunkle Grüntöne, die möglicherweise mit Schwarz abgedunkelt sind, erkannt werden.

Durch die zunehmende Kategorisierung und die Praxis wird die wahrgenommene In- formation, hier die gesehene Farberscheinung, zunehmend „verfeinert, reichhaltiger und präziser“ 19. Das Urteilsvermögen basiert für Gibson „auf der ständigen Einübung der Aufmerksamkeit, Feinheiten innerhalb invarianter Reizinformation besser zu be- trachten“ 20 . Immer feinere Einzelheiten werden erfasst und auch die Spanne der Auf- merksamkeit dehnt sich „zeitlich“ wie „räumlich“ aus. 21 Die Sensibilisierung der Wahrnehmung ist ein immer fortschreitender Prozess, indem immer feinere Farbunterschiede entdeckt werden. „Wahrnehmungslernen hört nie auf, solange das Leben dauert.“ 22

3.3 Notwendigkeit der Farbsensibilisierung

Der Sensibilisierung der Farbwahrnehmung kommt eine elementare Bedeutung zu. Je ausgeprägter und differenzierter die Farbwahrnehmung, desto mehr und reichere Eindrücke können die Kinder in der farbigen Welt sammeln. Der Horizont des Kindes wird verändert, erweitert und vertieft.

Außerdem ist für viele Lernprozesse eine breite Basis von vielfältigen Farberlebnissen und differenzierten Sinneserfahrungen entscheidend. So beeinflusst die Sinneswahr- nehmung neben der kindlichen Entwicklung auch die Entwicklung kognitiver Leistun- gen. Rechenschwächen, LRS und Aufmerksamkeitsstörungen resultieren häufig aus einer gestörten Wahrnehmung, die Farbwahrnehmung inbegriffen. 23

18 vgl. ebd. 1973, S. 323 f.

19 Gibson 1982, S. 264 20 Gibson 1973, S. 346 21 vgl. ebd. 1973, S. 329 22 ebd. 1973, S. 264 23 vgl. Knauf u.a. 2006, S. 63

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Hinsichtlich der Farbwahrnehmung ist der Ästhetik der Farbe eine verhältnismäßig geringe Bedeutung beizumessen, obwohl sie in der bunten Lebenswelt der Kinder zu dominieren scheint.

Eine sichere Orientierung in dieser wird erst durch die Farbwahrnehmung gänzlich möglich. Die Farbwahrnehmung hilft dabei, Formen von Objekten korrekt wahrzuneh- men. Auch das Bestimmen der Grenzen von sich überschneidenden Gegenständen wird durch die Farbwahrnehmung in besonderer Weise unterstützt. Die Umwelt erhält optische Tiefe, indem durch die Farbigkeit Gegenstände aus dem Hintergrund hervort- reten oder in den Hintergrund rücken. Farbe weist auch auf die Zusammengehörigkeit von Dingen hin, wodurch mehrteilige Gegenstände leichter erkennbar werden. Zu den wichtigsten Funktionen der Farbwahrnehmung zählt die Signalfunktion von Farben. Bestimmte Farben haben gewisse Bedeutungen, die entweder angeboren oder als gesellschaftliche Normen erlernt werden. 24 Die Bedeutung des Farbensehens wird durch den Vergleich von Farb- und Schwarz- weiß-Reproduktionen deutlich. Dieser zeigt, dass bei einer Beschränkung auf die Grau- tonskala viele Informationen verloren gehen können. Erst die Wahrnehmung von Farb- kontrasten ermöglicht eine differenzierte Betrachtung. 25

3.3.1 Begründung der Farbsensibilisierung durch die Bildungsziele

Geht es im Kern der Problemstellung um die Sensibilisierung der Farbwahrnehmung, so ist es notwendig, zugrunde liegende rechtliche Rahmenbedingungen einzusehen, d.h. diese auf Begründungen und Forderungen der Farbsensibilisierung hin zu untersu- chen. Grundlage bildet der Rahmenplan für die Grundschule 26 .

Laut Rahmenplan wird die Grundschule als Ort grundlegender Erfahrungen verstanden und soll somit die ästhetische Erfahrung ermöglichen. Ihr wird eine besondere Bedeu- tung zugesprochen, da der Mensch erst über die „Aisthesis“, die sinnliche Wahrneh- mung, einen Zugang zu seiner Umwelt erlangt, sie erkennt, versteht und beurteilen kann.

Die Schule soll den Gebrauch der Sinne herausfordern, damit sich das Kind die Welt selbst erschließt, „sich ein eigenes Bild von der Wirklichkeit“ macht. Vor dem Hintergrund der veränderten Lebenswelt der Kinder, in der „Durchschaubar- keit und Sinnlichkeit“ durch die Flut v.a. medial bedingter optischer Reize zunehmend verloren gehen und die Kinder durch Erfahrungen aus zweiter Hand ihre Umwelt ledig- lich in „verfremdeten Zusammenhängen“ erleben, gewinnt der Gebrauch der Sinne zur Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit zunehmend an Wert.

Auch dadurch, dass zugleich das Empfindungsvermögen sowie die „Denk-, Vorstel- lungs- und Bewertungsfähigkeit“ gefördert werden 27 .

24 vgl. Kuthe 2002, S. 4 25 vgl. Oswald 2003, S. 119 26 Hessisches Kultusministerium (Hrsg.)1995: Rahmenplan Grundschule.

27 vgl ebd. 1995, S. 19

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Aufgrund dieser Umstände wird mehr denn je die Aufgabe der Schule, speziell die des Kunstunterrichts, in der Grundlage der ästhetischen Bildung gesehen. Sie impliziert die „Sensibilisierung und Differenzierung der sinnlichen Wahrnehmungsfähigkeit“, die die Entfaltung und das bewusste Erleben der verschiedenen Sinne umfasst. 28

Erreicht werden kann eine derartige Entwicklung, indem Schüler durch ein entspre- chendes Angebot zu einer Differenzierung ihrer Wahrnehmungen herausgefordert werden. Mit vielfältigen Materialien und gesammelten Dingen kann der Gebrauch der Sinne anhand ihrer sinnlichen Qualität neu entdeckt und geübt werden. 29 Den Kindern soll außerdem möglich sein, eigene „Wirkungs- und Gestaltungsmöglichkeiten“ sowie „authentische Ausdrucksformen“ zu erfahren und zu erproben. 30

Betrachtet man zusammenfassend die Aussagen des Rahmenplans, so lassen sich zahl- reiche Anknüpfungspunkte finden, welche die Sensibilisierung der Wahrnehmung und somit auch die Sensibilisierung der Farbwahrnehmung legitimieren und fordern.

3.3.2 Farbsensibilisierung in der Kunstdidaktik

Wie bedeutend differenziertes Farbensehen ist, wurde bereits herausgestellt (s. 3.3). Die Notwendigkeit des Themas „Farbe“ für den Kunstunterricht leitet sich daraus ab. Für die Planung der „grünen Einheit“ wäre ein Didaktikkonzept wünschenswert, das als Bereicherung und zur Orientierung herangezogen werden könnte. Da die Thematik jedoch als das „‚Problem Farbe‘ im Unterricht“ 31 gesehen wird, ist dies unmöglich.

Bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts gehörte das Interesse der Kunstdidaktik mehr der Kinderzeichnung als dem Umgang mit Farbe. In der leichteren Objektivierbarkeit einer Linie gegenüber malerischen Erzeugnissen liegt dies hauptsächlich begründet. Darum dominieren auch Untersuchungen zur zeichnerischen Entwicklung, während es wenig Studien zur Entwicklung des Umgangs mit Farbe bzw. der Farbwahrnehmung gibt.

Die Kunstdidaktik nach 1945 war im Bereich Farbe lange von den Vorgaben des Bauhauses geprägt. Der Umgang mit Farbe wurde in der Regel auf die Einübung von Farbenlehren nach dem Vorbild Ittens begrenzt und basierte auf den methodischen Grundlagen eines formalen Kunstunterrichts 32 , der dem „Problembereich Farbe“ 33 letztendlich nicht gerecht wurde.

Johannes Eucker erkannte das Problem Anfang der achtziger Jahre und forderte eine grundlegende Neuausrichtung des Unterrichts. Indem er den Umgang mit Farbe als eine eigenständige, spezifische Zugriffsweise verstand, einen Katalog von fächerüber- greifenden Inhalten zusammenstellte (Integration neuer Bezugsfelder wie Psychologie,

28 vgl. ebd. 1995, S. 178 29 vgl. ebd. 1995, S. 174 30 vgl. ebd. 1995, S. 19 31 Eucker 1980 S. 11 32 vgl. Oswald 2003 S. 56ff.

33 Eucker 1980 S. 11f.

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Physiologie, Biologie, Druckindustrie und Physik) und auf abstrakte Farblehren verzich- tete, beschritt er einen induktiven Weg. 34 Trotzdem waren Euckers Einflüsse weniger stark als die des Bauhauses, die bis in die Gegenwart gelten. Noch heute wird der Bereich Farbe teilweise durch die formale Einübung und die Kontrastlehre abgehandelt, falls es zu keiner gänzlichen Vernachläs- sigung dieses Gebietes kommt. Zwar gibt es eine Reihe wissenschaftlicher Abhandlun- gen zur Farbenlehre, zur Farbsymbolik und zur Farbwirkung, doch sofern die ästheti- sche Farbwahrnehmung und Farberfahrung im Mittelpunkt stehen, fehlen auch weiterhin didaktisch-methodische Modelle zur Unterrichtsgestaltung. 35 Auch Schulbü- cher und Unterrichtsmaterialien geben kaum Handlungsvorschläge zu „farbigem“ Unterricht. 36 Demnach haben viele Didaktikkonzeptionen den Aspekt Farbe bis heute weitgehend unbeachtet gelassen und die Farbwahrnehmung bleibt ein von der Kunstpädagogik meist vernachlässigtes Thema. 37

Folglich bewege ich mich mit der Entwicklung eines Konzepts für die Sensibilisierung der Farbwahrnehmung in einen erfahrungsfreien Raum und kann mich lediglich auf die wissenschaftlichen Erkenntnisse der Wahrnehmungsforschung stützen (s. 3,1; 3,2).

3.4 Die Farbe Grün – eine Sachanalyse

Im Folgenden werden die planerisch relevanten Aspekte der Farbe Grün beleuchtet, weshalb der kulturgeschichtliche Bereich unbeachtet bleibt.

Grün wird wahrgenommen, wenn der Teil des physikalischen Spektrums mit der Wel- lenlänge 495 bis 515 µm als Farbreiz in das Auge fällt.

Bei der subtraktiven Farbmischung entsteht Grün durch die Mischung von Cyan und Gelb, und in der additiven Farbmischung ist Grün eine der Grundfarben. Keine Farbe hat eine derart umfassende Skala, weil zwischen dem äußersten Gelbgrün und dem äußersten Blaugrün ein sehr weiter Zwischenraum besteht. Das Gleiche gilt für das hellste und das dunkelste Grün. Grün ist eine derart leicht veränderbare Farbe wie keine andere. Jeweils sehr wenig Blau und Gelb reichen aus, um Grün zu mischen und es zu verändern. Folglich sind sehr viele unterschiedliche Variationen von Grün möglich. 38 Unzählige von diesen existieren in der Natur. Sie sind mit ca. 300 Farbnamen bezeich- net: Apfelgrün, Grasgrün, Lindgrün und Moosgrün, um nur wenige zu nennen.

34 vgl. Oswald 2003, S. 58f.

35 vgl. Weingart 2003, S. 8

36 ebd. 2003, S. 8 37 Oswald 2003, Klappentext 38 vgl. http://gewerbeschule-metzi-gen.de/doku/projekte/projekte/projekte_mode/gruen/ gruen_doku/gruen_vortrag/gruen_vortrag.html

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