Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung.  3

2.  Der Begriff Chancengleichheit.  3

2.1  Definitionsmöglichkeiten von Chancengleichheit  3

2.1.1  Formale Chancengleichheit.  4

2.1.2  Substantielle Chancengleichheit.  4

2.1.3  Schlussfolgerungen.  4

2.2.  Kritik am Begriff Chancengleichheit  5

2.2.1  Bildungsexpansion.  5

2.2.2  Bildungsparadoxon  7

2.2.3  Schlussfolgerungen.  7

3.  Die PISA-Studie der OECD.  8

3.1  PISA - eine internationale Schulleistungsuntersuchung.  8

3.2.  Die Autoren der PISA-Studie.  8

3.2.1  Das PISA-Konsortium.  8

3.2.2  Kritik am PISA-Konsortium.  8

4.  PISA und die Chancengleichheit.  9

4.1  Die PISA-Ergebnisse für Deutschland.  9

4.2  Kritik an PISA und politischen Rückschlüssen.  10

4.2.1  Kritik an den Erhebungsdaten.  10

4.2.2  PISA und das Abschneiden der Migrantenkinder.  11

4.2.3  PISA und der Ruf nach Gesamtschulen.  12

4.2.4  PISA und der Ruf nach Ganztagsschulen.  15

4.2.5  PISA und der Ruf nach höheren Bildungsausgaben.  15

4.2.6  Schlussfolgerungen.  15

5.  Handlungsempfehlungen zur Steigerung von Chancengleichheit.  16

6.  Fazit.  17

Literaturverzeichnis.  S.  18

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1. Einleitung

Wohl keine andere Studie hat die Bildungslandschaft so durcheinandergewirbelt wie die PISA-Studie der OECD. In der im Jahr 2000 erstmals veröffentlichten Bildungsvergleichsstudie landeten die deutschen Schüler im internationalen Vergleich beim Leistungsniveau nur im Mittelfeld. Zudem prangerten die Autoren an, dass das Bildungsniveau in keinem anderen Land so stark von der familiären Herkunft abhänge wie in Deutschland. Diese Ergebnisse sorgten für den oft zitierten „PISA-Schock“. Seitdem überschlagen sich die Forderungen nach einschneidenden Bildungsreformen. Exemplarisch sei hier die Aussage vom PISA-Koordinator Andreas Schleicher aufgeführt, das dreigliedrige deutsche Schulsystem sei ein Relikt aus dem 19. Jahrhundert. ¹ Diese Hausarbeit geht zwei Fragen nach: Erstens wird untersucht, welche Aussagekraft die Ergebnisse der PISA-Studie zur Chancengleichheit in Deutschland haben. Zweitens wird geprüft, ob man aus den Ergebnissen der PISA-Studie die Rückschlüsse für Bildungsreformen ziehen kann, die oftmals in politischen Diskussionen auftauchen. Die Hausarbeit ist zweigeteilt: Im ersten Teil der Arbeit gehe ich in Kapitel 2 auf verschiedene Definitionsmöglichkeiten von Chancengleichheit ein. Anhand des Bildungsparadoxons und der Bildungsexpansion werden zudem Strömungen vorgestellt, die dem Begriff Chancengleichheit kritisch gegenüberstehen. Der zweite Teil der Arbeit widmet sich der PISA-Studie. Kapitel 3 zeigt, was PISA genau ist und wer die Autoren der Studie sind. Kapitel 4 stellt die Ergebnisse im Bereich Chancengleichheit vor und übt Kritik daran. Kapitel 5 gibt einen Einblick in Handlungsempfehlungen zur Durchsetzung verbesserter Bildungschancen.

2. Der Begriff Chancengleichheit

Bevor die Ergebnisse der PISA-Studie kritisch hinterfragt werden, soll dieses Kapitel klären, wie Chancengleichheit definiert werden kann.

2.1 Definitionsmöglichkeiten von Chancengleichheit

In Deutschland wird unter Chancengleichheit meist eine sozialpolitische Maxime verstanden, die für alle Bürger unabhängig von ihrer sozialen Herkunft das Recht auf gleiche Lebens- und Sozialchancen in Ausbildung und Beruf

1 Vgl. Welt Kompakt (2007), S. 4.

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fordert. ² In Bezug auf Bildung sollen alle Gesellschaftsmitglieder gleiche Startbedingungen zum Erwerb höherer Bildungsabschlüsse erhalten. Dies soll gegebenenfalls durch materielle Unterstützung gewährleistet werden. ³ Es stellt sich hier die Frage, was genau unter diesen Bedingungen verstanden wird. Um diese Frage zu klären kann man den Begriff Chancengleichheit nach formaler und substantieller Chancengleichheit unterscheiden. 4

2.1.1 Formale Chancengleichheit

Formale Chancengleichheit ist dann gewährleistet, wenn Arbeitsstellen in einem fairen Wettbewerb nach festgelegten Kriterien an die Bewerber vergeben werden, die die besten Qualifikationen aufweisen. ⁵ Moralische Prinzipien spielen bei der Auswahl dieser Kriterien eine große Rolle. Formale Chancengleichheit wäre zum Beispiel verletzt, wenn eine Stelle aufgrund der Hautfarbe nicht an einen Schwarzen vergeben wird.

2.1.2 Substantielle Chancengleichheit

Substantielle Chancengleichheit geht deutlich weiter als formale Chancengleichheit. Unter dem Begriff versteht man, dass jedes Gesellschaftsmitglied so gefördert wird, dass es die Möglichkeit hat, sich auf die ausgeschriebene Stelle zu bewerben. ⁶ Denn durch Schichtzugehörigkeiten können hierfür Schranken bestehen. Ein Beispiel: Zwei Personen haben das gleiche angeborene Talent und den gleichen Ehrgeiz, Wissenschaftler zu werden. Nun kommt eine Person aus einer reichen Familie, die andere Person aus einer armen Familie. Substantielle Chancengleichheit fordert, dass die Chancen für beide Personen, Wissenschaftler zu werden, gleich sein müssen.

2.1.3 Schlussfolgerungen

Mit der Forderung nach substantieller Chancengleichheit sind extreme Implikationen und Fragen für die Gestaltung eines Bildungssystems verbunden: Sollen auch für schwache Schüler so viele Ressourcen aufgewendet werden, dass sie sich irgendwann um einen Physik-Studienplatz bewerben können?

2 Vgl. Schubert/Klein (2004)

3 Vgl. Schubert/Klein (2004)

4 Vgl. Stanford (2002)

5 Der Abschnitt folgt Stanford (2002)

6 Der Abschnitt folgt Stanford (2002)

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Und wenn nein, bis zu welchem Niveau will man lernschwache Schüler fördern? ⁷ Ein weiteres Problem: Eltern entgegnen bildungspolitischen Maßnahmen, die das Niveau der Schüler angleichen sollen, durch Ausweitung privater Bildungsinvestitionen. In Japan etwa geben Eltern jährlich sechs Milliarden Euro für Nachmittags- und Abendschulen aus ⁸ , um ihrem Kind im harten Kampf um die besten Arbeitsstellen einen Vorteil zu verschaffen. Egalisierende Maßnahmen würden hier wahrscheinlich schnell verpuffen, weil es zu einem unbezahlbaren Wettrüsten zwischen Eltern und Staat käme. Lässt man sich auf den Ansatz ein, durch Bildungspolitik familiär bedingte Begabungs- und Leistungsunterschiede auflösen zu wollen, müsste am Ende konsequenterweise die Aufgabe der Familie als Erziehungsstätte stehen. Denn nur so ließe sich jeder soziale Einfluss ausschalten und der Staat könnte wahre Chancengleichheit garantieren. ⁹ Zudem ist es fraglich, welche Talente gefördert werden sollen, um Chancengleichheit herzustellen. Denn gesellschaftliche Hierarchien sind nicht fix, sondern einem stetigen Wandel unterworfen. Langner kommt zu dem Schluss, dass man Bildungssystemen immer den Vorwurf machen kann keine Chancengleichheit herzustellen, solange die Marktergebnisse unterschiedlich sind. In Deutschland wäre schon viel gewonnen, wenn das Konzept formaler Chancengleichheit umgesetzt werden würde. Denn es erhärtet sich der Eindruck, dass hochqualifizierte Jobs verstärkt durch Netzwerke von Eliten vermittelt werden und Leistung eine geringere Rolle spielt. Gabriel fasste diese Entwicklung kürzlich unter den Begriff des bildungspolitischen Neofeudalismus. 10

2.2 Kritik am Begriff Chancengleichheit

Der Begriff Chancengleichheit ist in der Bildungsforschung und der Soziologie umstritten. Zwei entscheidende Kritikpunkte werden unter den Schlagwörtern Bildungsexpansion und Bildungsparadoxon zusammengefasst.

2.2.1 Bildungsexpansion

Unter dem Begriff versteht man die enorme Ausdehnung des Bildungswesens in den 60er und 70er Jahren, insbesondere der Ausbau des sekundären

7 Vgl. Langner (2006).

8 Vgl. Kraus (2005), S. 50.

9 Abschnitt folgt Langner (2006).

10 Vgl. Gabriel (2008), S. 37.

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Bereiches (Klassen 5-13 und Berufsschulen) und des tertiären Bereiches (Hoch- und Fachschulen). ¹¹ Ziel des Ausbaus des Bildungssystems war der Abbau von Bildungsungleichheiten. Die Reformen führten auch dazu, dass mehr Menschen höhere Bildungsabschlüsse erlangten. Gingen in Deutschland 1952 noch 79 Prozent aller Schüler auf die Hauptschule und nur 13 Prozent aufs Gymnasium, besuchten 2002 nur noch 23 Prozent aller Dreizehnjährigen eine Hauptschule, 33 Prozent gingen auf ein Gymnasium. Ebenfalls stieg der Anteil derjenigen eines Jahrgangs, die studieren, zwischen 1960 und 2002 von 6 auf 25 Prozent.

Die Bildungsexpansion wurde zwar im öffentlichen Bewusstsein als Erfolg durchgesetzter Chancengleichheit verstanden, hat aber nicht entscheidend zur Herstellung von mehr Chancengleichheit geführt. ¹² Bei der Studierendenquote nahmen die Ungleichheiten seit 1980 zu: Hatten damals Beamtenkinder zwölfmal bessere Chancen zu studieren als Kinder aus der Arbeiterschicht, war die Wahrscheinlichkeit im Jahr 2000 fünfzehnmal so hoch. ¹³ Bei dem Besuch der Schulformen setzte zwar eine Besserung ein, Gleichheit wurde aber auch hier nicht hergestellt: Hatten Beamtenkinder 1965 neunzehnmal bessere Chancen auf ein Gymnasium zu wechseln als Arbeiterkinder, war die Wahrscheinlichkeit im Jahr 2000 immer noch siebenmal so groß. ¹⁴ Auch der Soziologe Bourdieu sieht Bildungsexpansion sehr kritisch. Bourdieu knüpft an die Humankapitaltheorie von Becker an, in der Bildung als Investition definiert wird, die später mit höheren Einkommen zurückgezahlt wird. Bourdieu Abschlüsse. ¹⁵ kritisiert die Inflation schulischer Der Wert von

Ausbildungszertifikaten sei deutlich gesunken, da auf dem Arbeitsmarkt nun mehr Höherqualifizierte nach Arbeitsplätzen suchen. Das wirkt sich vor allem für diejenigen verhängnisvoll aus, die aus ökonomisch und kulturell benachteiligten Familien kommen. Sie seien weniger in der Lage ihre Zertifikate durch gute Beziehungen und Empfehlungen zur Geltung zu bringen. Hinzu kommt, dass ein sozialer Verdrängungsprozess einsetzt, da die oberen Schichten zur Wahrung ihres sozialen Status verstärkt in Bildung investieren. Studien kommen zu dem Ergebnis, dass sich dieser Prozess in Deutschland von den

11 Abschnitt folgt Geißler (2004).

12 Vgl. Hadjar (2006), S. 33.

13 Ebd, S. 34.

14 Ebd, S. 32.

15 Vgl. Bourdieu (1992), S. 22.

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