Stefan Kugler: Lehrerfortbildung online -  

  Möglichkeiten und Grenzen im Rahmen schulinterner Fortbildung  

   I

  Inhaltsverzeichnis  

1  Einleitung.  1

1.1  Qualitätssicherung durch Fort- und Weiterbildung.  1

1.2  Erhöhter Fortbildungsbedarf.  1

1.3  Fortbildung und Schulentwicklung.  2

1.4  Online-Learning und Blended Learning.  3

2  Lernen in der „Schulinternen Lehrerfortbildung“ (SchiLF)  5

2.1  Zielsetzung „Schulinterner Lehrerfortbildung“  6

2.2  Lernen als Selbsttätigkeit des lernenden Subjekts.  11

3  Der „Mehrwert“ der Online-Orientierung.  13

4  Professionelle Lerngemeinschaften in Schule und Netz.  15

5  Selbstorganisation von Lernprozessen in Online-Gruppen.  18

6  Kommunikationsstrukturen im elektronischen Netzwerk.  20

7  Nachhaltigkeit von Lernen in der Lehrerfortbildung.  24

8  Schlussfolgerungen.  27

9  Literaturverzeichnis  30

Kapitel 1 Einleitung Seite 1

1 Einleitung

1.1 Qualitätssicherung durch Fort- und Weiterbildung

Von Januar 2004 bis Dezember 2006 fand in Kaiserslautern ein Verbundprojekt der Bund-Länder-Kommission „Wissenschaftliche Weiterbildung als Instrument der Qualitätssicherung an Schulen“ (QSS) statt. Dabei wurde vorausgesetzt: „Die Qualitätsentwicklung und -sicherung gilt als eine der vordringlichsten Aufgabe[n] an Schulen, allerdings gibt es eine ganze Reihe von unterschiedlichen Konzepten, Forderungen und Vorgehensweisen, so dass es für Schulen immer schwieriger wird, sich über die Angebote überhaupt ein Bild zu machen und Entscheidungen für oder gegen ein Konzept zu treffen.“ ¹ Gleichwohl wird von den Kollegien erwartet, selbständig an der Schulentwicklung zu arbeiten. Als eine der Grundannahmen gilt, Schulentwicklung könne nur von der Schule selbst betrieben werden. ² Die Konfrontation mit den Ergebnissen wissenschaftlicher Reflexion soll dabei Lernprozesse anregen, die letztlich aber von den Lernenden selbst vollzogen werden müssen. Es geht um einen Prozess der Qualitätsentwicklung. Es soll darauf ankommen, „ein methodisch geeignetes Arrangement“ ³ zu treffen, das selbstgesteuertes Lernen fördert oder ermöglicht. ⁴ Dabei soll ein „Schmoren im eigenen Saft“ aber möglichst vermieden werden.

1.2 Erhöhter Fortbildungsbedarf

Als Folge des sogenannten Pisa-Schocks wurden in der bildungspolitischen Diskussion zahlreiche Fragen aufgeworfen und neue Weichenstellungen getätigt. Eine davon ist die Zuweisung größerer Entscheidungskompetenz an die Schulen. Damit es nicht zu einer Beliebigkeit der Zielsetzungen und einem Auseinandertriften des Leistungsniveaus der Schülerinnen und Schü- 1Arnold, Rolf; Gómez Tutor, Claudia; Lermen, Markus: Wissenschaftliche Weiterbil-

dung für Lehrende, S. 2. 2 aaO., S. 5.

3 Arnold, Rolf; Gómez Tutor, Claudia; Kammerer, Jutta: Selbstlernkompetenzen, S. 8. 4 Die Erweiterung sachbezogenen Wissens ist damit nicht überflüssig. Gerade im pädago-

gischen Bereich kann die Begegnung mit neuen Deutungen und Erklärungsmustern dazu

führen, dass „Mentale Modelle“, z. B. manifestierte traditionelle Unterrichtsbilder oder

Vorurteile aus bisherigen Begegnungen mit Schülern, Eltern und Kollegen (vgl. Schüß-

ler, Ingeborg: Schulmanagement und Schulentwicklung, S. 252.), fragwürdig erscheinen

und nach einer Reflexionsphase transformiert werden. Dies ist hier aber nicht Thema.

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ler kommt, wurden zunächst in den Kernfächern und Naturwissenschaften Erwartungshorizonte und Bildungsstandards definiert. Es werden nun nicht mehr Inhalte und klassische Lernziele beschrieben, sondern es werden Kompetenzen benannt, deren Aneignung an verschiedenen Inhalten erfolgen kann. Die Schulen erhalten die Möglichkeit, ihren jeweiligen Schülerinnen und Schülern angepasste Inhalte und Methoden zu wählen, die effizient zu den geforderten Kompetenzen führen. Dabei wird die methodische Kompetenz der Lehrenden, diese Auswahl zu treffen, ungeprüft vorausgesetzt. Es fehlen aber weitgehend auf die Milieuforschung bezogene Fortbildungsangebote, die eine Anpassung an die tatsächliche Bedürfnislage der Kinder ermöglichen würden. ⁵ Ebenso wird schon lange über Kooperation im Kollegium und kooperationsfördernden Unterricht gesprochen, doch auch in der Lehrerbildung herrschen vom Gymnasium über Universität und Studienseminar noch traditionelle Formen vor.

Grundsätzlich geht es um einen Paradigmenwechsel von der sogenannten Input- zur Outputorientierung. Während traditionelle Lehrpläne zu behandelnde Inhalte auflisten, also eine Art Wegbeschreibung vornehmen, zielen Bildungsstandards auf „das Ergebnis schulischen Lernens“. ⁶ An dieser Problematik muss Fort- und Weiterbildung anknüpfen, am zweckmäßigsten in Formen, die selbst diesem Anspruch genügen.

1.3 Fortbildung und Schulentwicklung

Ingeborg Schüßler nennt als eine der Veränderungsanforderungen, die „Entwicklung der Schule als lernende Organisation“. ⁷ Dies bleibt für die Fort-und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer nicht ohne Folgen. Ihr Lernen ist Bestandteil des Organisationslernens. Nach Schüßler geht es um ein „Prozesslernen“, das immer auf Kommunikation angewiesen ist. Insofern passen sich Schule und Lehrkräfte an die Anforderungen an, die auch den 5 Ähnlich wie im Erwachsenenbildungsbereich liegt inzwischen eine Studie zu den Prob-

lemen der Eltern (2008) vor: Merkle, Tanja; Wippermann, Carsten: Eltern unter Druck.

Selbstverständnisse, Befindlichkeiten und Bedürfnisse von Eltern in verschiedenen

Lebenswelten.

6 Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepub-

lik Deutschland (Hg.): Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. 7 Schüßler, Ingeborg: Schulmanagement und Schulentwicklung, S. 251.

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ihr anvertrauten Kindern und Jugendlichen als qualitativ hochwertige Lern-formen angeboten werden sollen. Dies ist Voraussetzung für die Kompeten-zorientierung im Unterricht. Es geht um den Übergang von „totem“ zu „lebendigem“ Lernen, zu kooperativen Arbeitsformen, zu einem Übergang von einer „Erzeugungs-“ zu einer „Ermöglichungsdidaktik“ in konstruktivistischem Sinne. ⁸ Gute Fortbildung dient der Förderung pädagogischer Professionalität, die verschiedene Kompetenzen betrifft. Dazu gehören das Fachwissen, das nicht veraltet sein sollte, aber ebenso didaktische, methodische, personale, emotionale und kommunikative Kompetenzen und im Rahmen der Entwicklung eines integrativen Ansatzes gehört auch diagnostische Kompetenz hinzu. ⁹ Gerade die integrative Orientierung mit der Zielsetzung einer individuellen Förderung soll dazu beitragen, die Qualität des Unterrichts zu steigern und Schulversagen zu reduzieren. Darauf verweisen Jessica Maria Löser und Rolf Werning. Nach ihren Erkenntnissen ist „... kooperatives Arbeiten der Lehrpersonen ein Weg, der heterogenen Schülerschaft gerecht werden zu können“. Die Gegenwart ist noch folgendermaßen geprägt: „Die Förderung ist oft individuumszentriert, findet in isolierten Förderstunden statt und ist für die Schülerinnen und Schüler meist wenig hilfreich.“ ¹⁰ Insofern kann eine Fortbildungskultur, die auf Kooperation setzt und systemisch angelegt ist, dadurch, dass sie die Struktur der Schule selbst verändert, implizit zur Qualitätssteigerung beitragen. Sie ist dann Bestandteil der Schulentwicklung in eine Richtung, die der Qualitätssteigerung dient.

1.4 Online-Learning und Blended Learning

Umgang mit Computern als Werkzeug in Bildungsmaßnahmen wird vom Sonder- zunehmend zum Regelfall. In unserem Zusammenhang interessiert vor allem der „Online-Aspekt“, d. h. die Einbeziehung eines Netzwerkes, in der Regel des Internets. Hier ist zu unterscheiden, ob eine Fortbildung aus-

8vgl. Arnorld, Rolf; Schüßler, Ingeborg: Wandel der Lernkulturen, S. 125. 9 vgl. Gómez Tutor, Claudia: Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern, S. 42ff 10 Löser, Jessica Maria; Werning, Rolf: Alle Kinder fördern? S. 8 - 11. Der Verfasser

kann diesem Befund aus der Praxis der eigenen Schule nur zustimmen.

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schließlich netzbasiert stattfindet oder ob klassische Phasen, in diesem Fall Präsenzveranstaltungen, integriert werden. Beide Formen erfordern unterschiedliche Zugangsweisen. Blended Learning kann dabei als „... Kombination von E-Learning-Bestandteilen mit klassischen (Weiter-) Bildungsveranstaltungen, wie wir sie alle kennen: Kurse, Workshops, Seminare“ definiert werden. ¹¹ Da hier von schulinterner Arbeit ausgegangen wird, ist eine reine Online-Struktur kaum denkbar. Ein Schwerpunkt wird auf der Frage der Kommunikation im Kollegium liegen, wenn es um die Organisation der gemeinsamen Arbeit am Thema geht.

Bereits 1990 stellt Heinz Klippert bezogen auf eine über zehnjährige Schulbeobachtung fest, dass „Kooperationsfähigkeit und Kooperationsbereitschaft“ im Kollegium ein wesentliches Qualitätsmerkmal von Schule sind: „Eine gute Schule existiert letztlich nur dort, wo der soziale Zusammenhalt stimmt, wo Kooperation und Kommunikation sowohl im Kollegium als auch im Verhältnis zu Schülern, Eltern und anderen schulischen Bezugspersonen (...) intakt sind.“ ¹² Klippert verweist auf die wichtige „psychohygienische Funktion“ externer Fortbildungsveranstaltungen und stellt entsprechende Forderungen auch für schulinterne Lehrerfortbildung, erkennt aber durchaus die Notwendigkeit und Möglichkeit durch Fachkonferenzen selbst organisierter Fortbildungseinheiten an. ¹³ Hier geht es um eine prozesshaft angelegte Arbeit, die längerfristig, sogar über mehr als ein Schuljahr angelegt ist. Dieser Aspekt ist wesentlich für die weiteren Überlegungen. Für kurzfristige, auf deutlich eingrenzbare Probleme bezogene Maßnahmen, ergeben sich andere Präferenzen. Hier ist u. U. gerade der Ortswechsel konstitutiv für das didaktische Konzept. Auch müssen längerfristig angelegte Maßnahmen externe Ergänzungen nicht ausschließen.

Für die Entscheidung, ob die Veranstaltung online durchgeführt werden soll, bleiben einige der Fragen, die Julia Born in Anlehnung an Udo Hinze formuliert hat, relevant: nämlich, ob der Lernprozess längerfristig angelegt ist,

11 Wieckenberg, Uwe: Online-Learning, S. 82.

12 Klippert, Heinz: Welche Kompetenzen braucht ein Lehrer? S. 42. 13 aaO., S. 46ff.

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ob die Anwendung oder Umsetzung am Arbeitsplatz erfolgen soll, ob das regelmäßige Treffen der Teilnehmenden über einen längeren Zeitraum mit Schwierigkeiten verbunden ist und ob die notwendigen technischen und wissensbezogenen Ressourcen zur Verfügung stehen. ¹⁴ Können diese Fragen bejaht werden, empfiehlt es sich über die Vorzüge einer Online-Orientierung nachzudenken. Drei Aspekte sollen behandelt werden: Die Fortbildung als

➢ als schulinterne Fortbildungsmaßnahme (SchiLF) (vorwiegend

Kapitel 2),

➢ als selbstgesteuerte Fortbildungsmaßnahme (vorwiegend Kapitel

4),

➢ als - zumindest teilweise - internetgestützte bzw. Online-Fortbil-

dungsmaßnahme (dieKapitel 3 sowie 5-7).

Begonnen wird mit der Bedeutung schulinterner Lehrerfortbildung als Entwicklungsinstrument. Dann wird überlegt, wie selbstgesteuerte Lernprozesse in der Lehrerfortbildung zu einer Weiterentwicklung beitragen können. Schließlich wird gefragt, welche Vorteile eine Online-Orientierung mit sich bringt.

2 Lernen in der „Schulinternen Lehrerfortbildung“ (SchiLF)

In seinem Vorwort zur Studie Dietlind Fischers zur Lehrerfortbildung aus evangelischer Sicht von 1990 beschreibt Klaus Großmann die Entwicklung des Schulsystems und der Lehrerfortbildung nach 1945: „Die Phase der Reform und der Restauration zwischen 1945 und 1969 stellte das Lehrersein unter den Aspekt der jeweiligen Fachkompetenz in Verbindung mit einem generellen Erziehungs- und Bildungsauftrag, der seinerzeit seine inhaltliche Prägung durch die geisteswissenschaftliche Pädagogik erfuhr. Der folgenden Phase der Pädagogik ging es um die Befähigung zur Mit- und Selbstbestimmung. Lehr- und Unterrichtskompetenz bezog sich jetzt nicht allein auf den Unterricht, sondern auch auf das Bedingungsfeld des Lernens im einzelnen wie auf das Schulsystem im ganzen. Lehrerfortbildung hatte es daher jetzt

14 vgl. Born, Julia: Das eLearning Praxisbuch, S. 130.

Kapitel 2 Lernen in der „Schulinternen Lehrerfortbildung“ (SchiLF) Seite 6

zu tun mit Einsichten der Sozialisationsforschung, der Curriculumentwicklung und neuerer Lehr- und Lernmodelle und -techniken, mit dem Schulsystem selbst wie mit den geheimen Nebenwirkungen von Schulleben und Unterricht. Diese Phase der Reformen konzentrierte sich sehr bald auf die Frage, wie die Qualität von Schule und Unterricht verbessert werden könne. Bereits in den frühen 70er Jahren ergaben Schuluntersuchungen, daß der einzelnen Schule als pädagogischer Handlungseinheit eine große Bedeutung zukommt.“ ¹⁵ Für Ende der 80er und Anfang der 90er Jahre konstatiert er dann eine neue Hinwendung zu fachlicher Kompetenz, wie sie gegenwärtig unter dem Stichwort Bildungsstandards verhandelt wird. Die Neuartigkeit der Kompetenzorientierung darf dabei allerdings nicht vergessen werden. Aus ihr ergeben sich spezifische Schlussfolgerungen für die Unterrichtspraxis und die Praxis der Lehrerfortbildung, die ja die Lehrerinnen und Lehrer in die Lage versetzen soll, im Blick auf die Kompetenzorientierung förderlich zu wirken. Die schulinterne Lehrerfortbildung „SchiLF“ soll Kollegien insgesamt mit auf den Weg zu einer veränderten Schule nehmen.

2.1 Zielsetzung „Schulinterner Lehrerfortbildung“

Bereits 1990 stellen Wolfgang Schönig und Otto Seydel fest, Schulen seien „Individualitäten“. ¹⁶ Sie machen darauf aufmerksam, dass bei angestrebten Veränderungen durch Weiterbildung auch mit Widerständen zu rechnen ist. Durch die derzeitige Entwicklung sind Schulen - und das heißt zunächst einmal die Lehrenden in den Schulen - zunehmend in die Pflicht genommen, eigenständige Beiträge zur Schulentwicklung vor Ort zu liefern. ¹⁷ Auf der anderen Seite sichert die Mitwirkung professioneller außerschulischer Kräfte bei der Schulentwicklung letztlich die Freiheit des Individuums vor kollektiver Bevormundung im Kollegium. Allerdings sind die Anforderun-

15Großmann, Klaus: Vorwort, S. 1.

16 Schönig, Wolfgang; Seydel, Otto: Schulinterne Lehrerfortbildung als Schulentwick-

lungsstrategie? S. 188.

17 Das Landesgesetz über die Schulen in Rheinland-Pfalz vom 30. März 2004 betont in §

23 Abs. 1 ausdrücklich das Recht und die Pflicht der Schulen „ihre Angelegenheiten

nach Maßgabe dieses Gesetzes selbst zu planen, zu entscheiden und durchzuführen“ und

weist auf die daraus resultierende Verantwortung für Schulentwicklung und Qualitätssi-

cherung hin.