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bewältigen, kann nämlich effektiv zur Optimierung des

Fremdsprachenunterrichts beitragen.

2. Erwerb der deutschen Syntax

Der Frage, worauf der Spracherwerb beruht und wie er zu beschreiben ist, wird mehr oder weniger explizit in zahlreichen psycholinguistisch orientierten empirischen Studien zum Erwerb deutscher Syntax nachgegangen. Der Aneignungsprozess syntaktischer Eigenschaften des Deutschen gehört zu den meistuntersuchten Phänomenen, für den bestimmte reguläre Muster bereits aufgedeckt wurden. Sie lassen sich in Form von Stadien oder Stufen erfassen und weisen eine invariable Erwerbssequenz auf (vgl. z.B. Clahsen et.al. 1983; Jordens 1988; Ellis 1989; Müller 1993; Rothweiler 1993; Pienemann 1998; Diehl et al. 2000; Schulz 2002; Terrasi-Haufe 2004). Dieser Forschungsrichtung schließt sich auch eine eigene Longitudinalstudie zum Erwerb syntaktischtopologischer Regularitäten des Deutschen durch polnische Lerner im Fremdsprachenunterricht an. ¹ Ihr Hauptanliegen war die Überprüfung dessen,

inwieweit die im natürlichen Erwerb der deutschen Syntax aufgedeckten Gesetzmäßigkeiten sich auch in deren Erwerb unter institutionellen Bedingungen, d.h. im Fremdsprachenunterricht durchsetzen.

3. Eine Studie zum Erwerb der Verbstellungsregeln im deutschen Satz

3.1. Ziele der Untersuchung

Durch die Analyse gewonnener Daten soll ermittelt werden, wie der unterrichtliche Erwerb deutscher Verbstellungsregeln verläuft und ob sich hier auch eine invariante Erwerbssequenz festhalten lässt, die für den L2-Erwerb Deutsch in der Teachability-Hypothese (vgl. Clahsen et.al. 1983, Pienemann 1984) und erneut in der Processability Theory von Pienemann (1998) postuliert wurde. Die Beantwortung dieser Frage impliziert die Aufdeckung dessen, welche entwicklungsspezifischen Strukturen und spracherwerblichen Strategien sich im Erwerb der Verbstellung im deutschen Satz aufdecken lassen. Ferner wird die Frage erörtert, inwieweit der Erwerb syntaktischer Eigenschaften des Deutschen durch polnische Lernern einer didaktischen Beeinflussung unterliegt und als wie autonom sich dabei die natürlichen Erwerbsprozesse erweisen.

Den Ausgangpunkt für die so begriffene Forschungsaufgaben bilden das umfangreiche Studium der Literatur zum Grammatikerwerb sowie Impulse aus der fremdsprachendidaktischen Praxis, die einstimmig auf die Tatsache verweisen, dass der Erwerb syntaktischer Eigenschaften der deutschen Sprache ein langwieriger Prozess ist. Trotz expliziter Grammatikerklärungen (Grammatikunterricht) oder der Möglichkeit, das Gelernte in natürlicher Kommunikation anzuwenden, erreichen viele Deutschlerner die

fremdsprachliche Kompetenz, wenn überhaupt, dann in einem nur

Entwicklungsprofile im Syntaxerwerb des Deutschen durch polnische Lerner…

muttersprachlernahen Grad. Grammatische Kognitivierungsverfahren führen nicht direkt zur Entwicklung der zielsprachlichen Kompetenz und nicht jede grammatische Form ist jederzeit lehrbar. Es scheint vielmehr, dass der Intake, also das, was wirklich aufgenommen und später internalisiert wird, im Vergleich zu der vorgenommenen didaktischen Steuerung in einem Missverhältnis steht. Mit anderen Worten: nicht alles, was im Fremdsprachenunterricht als Material (Input) dargeboten wird, wird zugleich von den Sprachlernern aufgenommen, verarbeitet und mental verankert. Die von Allwright bereits im Jahre 1984 gestellte Frage „Why don’t learners learn what teachers teach?“ verliert auch heutzutage nicht an Aktualität.

3.2. Involvierte Sprachen

An dieser Stelle empfiehlt es sich kurz darauf hinzuweisen, dass die Verbstellungsregularitäten des Deutschen für polnischsprachige Lerner einen besonderen Erwerbsproblem auf Grund typologischer Unterschiede der beiden Sprachen darstellen. Im Gegensatz zur deutschen Syntax ist das Verb im Polnischen nicht an bestimmte Positionen im Satz gebunden; die polnischen Sätze werden topologisch nicht nach Verbpositionen klassifiziert. Für das Deutsche gibt es hingegen grundsätzlich drei Verbpositionen im Satz: V2-, V1-und V-Endstellung, und alle anderen Stellungsmuster ergeben sich aus den vorwiegend syntaktischen Bedingungen einzelner Satztypen, wie z.B. das Stellungsmuster mit einem Modalverb oder Auxiliar im Finitumfeld und einem infinitem Verbalteil im Endfeld (Verbalklammer) oder auch das Phänomen der Subjekt-Verb-Inversion.

Angesichts dieser typologischen Differenzen der involvierten Sprachen erschient die Verifikation der in der Teachability-Hypothese postulierten invarianten ZISA-Erwerbssequenz besonders interessant. Dies wurde in der hier referierten Longitudinalstudie anhand schriftlicher Lerneräußerungen vorgenommen.

3.3. Probanden

Die Probanden der referierten Studie sind junge Erwachsene (20-22), Studenten einer BWL-Hochschule in Polen, die bereits in der Oberschule drei bis vier Jahre Deutsch gelernt haben. In der Datenerhebungszeit (4 Semester) bereiteten sie sich gezielt auf die Prüfung Zertifikat Deutsch vor. Zu beginn der Untersuchung wurden sie den einzelnen Niveaustufen des Europäischen Referenzrahmens im Bereich der schriftlichen Teilkompetenz zugeordnet und zwischen A1 und B1 eingestuft.

3.4. Angaben zum Korpus

Das Korpus der Studie besteht aus Texten, die von ausschließlich polnischsprachigen Studenten im steudienbegleitenden Unterricht DaF verfasst und in ca. zwei- bis dreiwöchigen Intervallen gesammelt wurden. Es handelt sich hier um persönliche oder halbformelle Briefe, die mit Aufgaben von einer

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einheitlichen Struktur elizitiert wurden. Die Gemeinsamkeit der Briefaufgaben besteht darin, dass die Lerner immer einen Antwortbrief in Anlehnung an vier Leitpunkte als Reaktion auf eine Schriftliche Vorgabe (einen Brief, eine E-Mail, eine Anzeige) verfassen sollten. Diese teilweise Steuerung durch die Aufgabenstellung erfordert von den Sprachlernern den Gebrauch von bestimmten Strukturen, wie z.B. Nebensätzen, mit denen der Adressatenbezug erstellt wird oder Informationen eingeholt werden (Du schreibst, dass…; Du fragst mich, ob…; Ich möchte gern wissen, wie…), sie lässt ihnen allerdings genug Spielraum für freies Schreiben.

3.5. Forschungsschritte und -strategien

Die Datenauswertung wurde gezielt auf die Fragestellung nach den entwicklungsspezifischen Strukturen (normabweichende sowie modelgerechte Strukturen) hinsichtlich der Verbstellung im deutschen Haupt- und Nebensatz durchgeführt. Die Rohdaten wurden zuerst in einzelne Klassen von Strukturen eingeteilt, die den linguistisch beschriebenen Verbstellungsmustern im topologischen Modell (Feldermodell) des Deutschen entsprechen (vgl. u.a. Grewendorf et al. 1987; Sternefeld 2005). Nach der ersten Phase der Datenauswertung wurden vier Stellungsmuster in die weitere quantitative und qualitative Analyse übernommen: 1) kanonische Wortfolge SVO (V2), 2).S-V-Inversion (INV), 3) Verbalklammer, 4) V-Endstellung (V-ENDE).

Die untersuchten Strukturen wurden ferner zusammengerechnet und Kontexte markiert, in denen das jeweilige Stellungsmuster verwendet werden müsste. Zum Schluss wurden die normkonformen (r) und fehlerhaften (f) Realisierungen addiert und daraus die Richtigkeitsrate in Prozentzahlen errechnet. Als Kriterium ‚erworben’ wurde nach Ellis (1989) und Diehl et al. (2000) die Korrektheitsquote über 75% angenommen, d.h. drei richtige Realisierungen einer bestimmten Struktur von vier erhobenen Kontexten, die ihre Realisierung erfordern.

Die anfängliche rein quantitative Auswertung wurde durch die qualitativen Veränderungen der Lerneräußerungen begleitet. Dieses Verfahren erwies sich als aufschlussreich für die Ermittlung und Beschreibung der verschiedenen Fehlertypen und der ihnen zu Grunde liegenden Erwerbsstrategien. Es wurde dabei angenommen, dass normabweichende Sätze ein Indiz für ablaufende Spracherwerbsprozesse sind. Die Lerner stellen Hypothesen für eine neue Struktur auf, die im weiteren Verlauf des Spracherwerbs bestätigt oder revidiert werden können. Bestimmte Fehlertypen sind demnach als kreative Eigenbildungen der Lerner zu interpretieren, denn sie kommen im Input nicht vor. Sie vermögen somit mehr über die Sprachverarbeitungsmechanismen zu sagen als die modelgerechte Realisierungen (vgl. Wode 1988).

Entwicklungsprofile im Syntaxerwerb des Deutschen durch polnische Lerner…

3.6. Entwicklungsprofile im Erwerb deutscher Verbstellungsmuster

Die Auswertung der empirischen Daten erlaubt die Feststellung, dass die kanonische Wortfolge im Satz (a.) sowie die Regel der Verbalklammer (b.) keine größeren Erwerbsprobleme für die Probanden bereiten. Das zeigen die Richtigkeitsrate von durchgehend über 75% und ein breites Spektrum an normkonformen Konstruktionen, die die Distanzstellung der Verbalteile verlangen. a. b.

Diag.1. Entwicklungsprofil im Erwerb der SVO-Wortfolge /a./, der Verbalklammer /b./.

Eine niedrige Zahl der normabweichenden Strukturen und v.a. die Tatsache, dass in der Gruppe der meisten Fehler keine kontinuierliche Realisierung der mehrgliederigen Prädikate erhoben wurde (wie im Polnischen: Jutro będziemy mieli gości, *Morgen werden haben Gäste.), schränkt den Einflussbereich der Interferenz wesentlich ein. Die bemerkte Regularität kann allerdings Folge des situativen Kontextes sein, in dem die Texte produziert wurden. Die untersuchten Texte sind nämlich schriftliche Äußerungen und bei ihrer Anfertigung verfügten die Studenten über mehr Zeit als im Fall der spontanen Sprachaufnahmen. Die graphische Aufzeichnung der Sätze konnte darüber hinaus bei der richtigen Anordnung der einzelnen Satzglieder helfen.

Diag. 2. Entwicklungsprofile im Erwerb der Regel Inversion und der V-Endstellung.

Entwicklungsprofile im Aneignungsprozess der S-V-Inversion und der V-Endstellung deuten darauf hin, das die beiden Regeln für polnische Lerner besonders fehleranfällig sind. Nach der anfänglichen Gesamtanalyse könnte zwar eine kontinuierliche Entwicklung angenommen werden (Diag. 2.), die

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Einzelprofilanalyse zeigte allerdings wesentliche Erwerbsprobleme auf. Sowohl den Erwerbsverlauf der Inversion als auch den Erwerbsverlauf der V-Endstellung kennzeichnet eine mangelnde Stabilität. Die Probanden zerfallen hier grundsätzlich in drei Untergruppen: I. - die Lerner, die die beiden Stellungsmuster weitgehend erworben haben: RR≈ 89% (vgl. Diag. 3a.), II. - die Lerner, die in ihren Entwicklungsprofilen eine hohe RR (60% bis 100%) zeigen, die im Verlauf der Untersuchung an Stabilität gewinnt und III. - die Lerner, die die Regeln INV und V-ENDE kaum erworben haben: RR<75% und die Kontexte mit diesen Strukturen stark vermeiden (vgl. Diag. 3b.). a b.

Diag. 3. Beispiele für individuelle Entwicklungsprofile im Erwerb der V-Endstellung.

Zu den meist erhobenen Normabweichenden Strukturen gehört hier die V-Drittstellung:

(1) a. Im Polen ich wohne in der Einfamilienhaus. (B, 18.12.01) ² b. In diese Zeit leute denkt nicht ob ihre probleme. (KAT, 1.12.02) c. Am liebsten lerne ich (K:’ ich’ gestrichen) sich in Deutschland. (KAT, 4.03.02)

d. Gerne kochen gurken zupp da ist typische Gricht. (W, 10.06.02)

Von den Schwierigkeiten, die Funktion der S-V-Inversion zu durchschauen und zu verinnerlichen zeugen zahlreiche Übergeneralisierungen dieser Regel v.a. in den Kontexten der kanonischen Wortfolge SVO:

(2) a. Kannst du sicher sein dass ich komme an deine Hochzeit am August (KAT, 10.06.02)

b. War ich (K: ich war) erstand dass du sich heiraten willst. (KAT, 10.06.02)

Den erhobenen Daten konnte auch entnommen werden, dass die Lerner in den Kontexten mit INV oder V-ENDE öfter die Selbstkorrekturen vorgenommen haben als bei der Generierung anderer Strukturen. Dies kann als Versuch der bewussten Anwendung des expliziten grammatischen Regelwissens bei der Produktion schriftlicher Texte interpretiert werden. Die Selbstkorrekturen führen allerdings nicht immer zu normgerechten Konstruktionen:

(3) a. Deshalb ich bin (K: bin ich) gegenüber Straßenmusik. (K, 20.03.02) b. Ein guter Zoo kann viel Spaß bereiten, dort kann man (K: man kann) gut

Entwicklungsprofile im Syntaxerwerb des Deutschen durch polnische Lerner…

die Zeit verbringen. (W, 4.05.03)

Eine zusätzliche ausführliche Analyse der Strukturen mit einzelnen hypotaktischen Konjunktionen deutet überdies darauf hin, dass das Modell der V-ENDE-Struktur nicht vollständig erkannt und zugleich nicht auf alle eingeleiteten Nebensätze übertragen werden konnte. Darüber hinaus gibt es gravierende Unterschiede in der Gebrauchsfrequenz der einzelnen Nebensatzeinleiter:

Tab. 1. Im Korpus repräsentierte Nebensatzeinleiter (quantitative Zusammenstellung)

Die Lerner gehen mit dem ganzen Subjunktionsinventar, das ihnen nach den absolvierten Unterrichtsstunden zur Verfügung steht, souverän um und die Nebensatzstruktur müssen sie jeweils für jeden Einleiter einzeln erlernen. Diese Erkenntnis lässt darauf schließen, dass bei der Aneignung der V-Endstellung im Fremdsprachenunterricht das ‚item-by-item’-Vorgehen, d.h. das Strukturlernen als eine Lernstrategie den Vorrang vor den Erwerbsmechanismen hat. 3

3.7. Ergebnisse der Longitudinalstudie

Die Ergebnisse der referierten Longitudinalstudie erlauben die Schlussfolgerung, dass der Erwerb deutscher Verbstellung durch polnische Lerner weitgehend unabhängig von der grammatischen Instruktion und dem expliziten grammatischen Regelwissen der Lernen verläuft. Er ist also nur bedingt steuerbar. Dies verdeutlicht u.a. die Gegenüberstellung der im Deutschunterricht eingesetzten grammatischen Progression und der ermittelten Erwerbsordnung der einzelnen Verbstellungsmuster:

Tab. 2. Die im Fremdsprachenunterricht eingesetzte grammatische Progression und die ermittelte Erwerbsfolge der Verbstellungsmuster.

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Die erfasste Erwerbssequenz umfasst vier Erwerbsstufen von der kanonischen Wortfolge SVO, über die Struktur der Verbalklammer und die S-V-Inversion bis zur V-Endstellung. Diese Erwerbsordnung weist bestimmte Parallelen zu den Befunden aus den psycholinguistisch orientierten Studien zum Mutterspracherwerb, wobei den gravierenden Unterschied hier der verzögerte Erwerb der Inversion darstellt. ⁴ Mit dem natürlichen L2-Erwerb des Deutschen

stimmt die aufgedeckte Erwerbsfolge der Verbstellungsmuster im Satz weitgehend überein (vgl. z.B. die ZISA-Erwerbssequenz, Clahsen et. al. 1983). 5

Diese Befunde liegen den Schluss nahe, dass sich die „natürlichen“ Erwerbsprinzipien auch unter Einsatz kognitivierender Lehrverfahren durchsetzen können und der Syntaxerwerb sich weitgehend autonom gegen unternommene Steuerungsmaßnahmen im Fremdsprachenunterricht verhält, d.h. er unterliegt internen Gesetzmäßigkeiten, die durch den Grammatikunterricht qualitativ nicht geändert werden können. Das im Grammatikunterricht explizit vermittelte Regelwissen kann von den Sprachlernern nur in beschränktem Ausmaß eingesetzt werden. Die Anwendung des Grammatikwissens in Form von Monitoringsstrategien im Sinne von Krashen (vgl. z.B. Krashen / Terrell 1983) konnte zwar in den Korpussätzen nachgewiesen werden - insbesondere an diesen Stellen, wo sich die Sprachlerner nachträglich korrigiert haben - ihre Effizienz vermochte allerdings die normabweichenden Strukturen nicht völlig auszumerzen. Mit anderen Worten: Die entwicklungsspezifischen Fehler und Erwerbsstrategien haben sich auch unter den günstigen Bedingungen, die die schriftliche Produktion für die autonome, bewusste Regelanwendung und Korrektur impliziert, stark durchgesetzt. Daraus kann geschlossen werden, dass die Beziehung zwischen der Regelnkenntnis (Grammatikwissen) und der jeweiligen Lernerkompetenz nur indirekt ist.

Die gezielte Analyse der Entwicklungsprofile für einzelne Verbstellungsmuster konnte darüber hinaus bestimmte Gesetzmäßigkeiten im Erwerb der Verbstellung im deutschen Satz auffinden, die als Erwerbsstrategien zu interpretieren sind. Hinzu gehören: Transfer aus der Muttersprache, Generalisierung, Vermeidungsmechanismen und das ‚item-by-item’-Vorgehen. Die Sprachlerner scheinen mit ihrer Hilfe die fremdsprachlichen Konstruktionen zu verarbeiten, um zu den normgerechten Strukturen zu gelangen. Der Weg über Erwerbsstrategien ist somit unvermeidlich, und entwicklungsspezifische Strukturen sind konstituierender Bestandteil des Syntaxerwerbs.

4. Implikationen für die Glottodidaktik

Angesichts der oben besprochenen Forschungsergebnisse erscheint der Syntaxerwerb als ein kreativer Prozess, der von jedem einzelnen Sprachlerner gemeistert werden muss. Er führt über entwicklungsspezifische Strukturen, die nicht schlichtweg ausgerottet werden können. Aus dieser Erkenntnis ergeben sich bestimmte Schlussfolgerungen für den glottodidaktischen Prozess: Die normabweichenden Strukturen, die im Fremdsprachenunterricht auftauchen, sind

Entwicklungsprofile im Syntaxerwerb des Deutschen durch polnische Lerner…

demnach keine „bad habits“, sondern sie können bei der gekonnten Interpretation Indikatoren für die fremdsprachliche Entwicklung der Sprachlerner sein. Dies bedarf allerdings der sensiblen Einstellung vieler Fremdsprachenlehrer zu den sprachlichen Fehlern der Lerner. Im Fremdsprachenunterricht sollte vermieden werden, dass sich die Lerner aus Angst, Fehler zu machen und dafür bestraft zu werden, scheuen neue Konstruktionen auszuprobieren. Nickel (2000) weist ausdrücklich darauf hin, dass es unter vielen Schüllerrechten auch das Recht darauf gibt, Interlanguage zu gebrauchen und somit auch Fehler zu begehen. Insbesondere im Fall solcher sprachlichen Phänomene, die zur Kerngrammatik gehören - und dies ist der Bereich der Verbstellung im Deutschen (vgl. z.B. Pienemann 1984) - muss die invariante Entwicklungsdimension des Spracherwerbs von den Lehrern berücksichtigt werden. Für die Optimierung des Fremdsprachenunterrichts ist dieser Gesetzmäßigkeit des Syntaxerwerbs Rechnung zu tragen.

Vor diesem Hintergrund empfiehlt es sich u. E. Unterrichtssequenzen zu gestalten, wo die Fehler nicht korrigiert werden - es sei denn, die jeweiligen Lerner verlangen die Korrektur ausdrücklich. Die inhaltlichen Aspekte der Lerneräußerungen stehen dann im Vordergrund der Schüler-Lehrer und Schüler-Schüler Interaktion. In solchen kommunikativ ausgerichteten Phasen können die Lerner frei kommunizieren und den sprachlichen Input sowohl rezeptiv als auch produktiv verarbeiten. Sie haben auch die Möglichkeit die Regularitäten des zielsprachlichen Systems allmählich zu dekomponieren und sie ferner in ihre Lernersprachen zu reintegrieren (vgl. Wode 1985).

Zu betonen ist auch die Rolle der Aufmerksamkeit und die Tiefe der Verarbeitung beim Spracherwerb. Beides bedarf einer integrierenden Vorgehensweise, wo kommunikative Aufgaben und Grammatik nicht isoliert dargeboten werden, sondern im Rahmen verschiedener Lernaufgaben auf konkrete Aspekte der Zielsprache geachtet wird. ⁶ Die Sprachlerner sollen sich

dann aktiv und mit persönlichem Interesse mit dem sprachlichen Input bewusst auseinandersetzen. Dies verhilft ihnen ferner zur Wahrnehmung der Unterschiede zwischen dem, was sie können und dem, was ihnen im Input dargeboten wird. Das Bemerken der Wissenslücke ‚Notice the Gap’ (vgl. Edmondson 2002) spielt eine relevante Rolle im Fremdsprachenerwerb, denn es kann zur Umstrukturierung des sprachlichen Wissens führen. Fehler, Irrtümer über Formen und Form-Funktionszusammenhänge müssen dann toleriert werden, denn diese sind noch keine Indizien dafür, dass der Lerner nichts gelernt hat und die Regel nicht verstanden hat.

Die sensible Einstellung zu den sprachlichen Fehlern darf allerdings keine Gleichgültigkeit der formalen Richtigkeit gegenüber bedeuten. Die empfohlenen korrekturfreien Unterrichtsequenzen sollten vor- oder nachbearbeitet werden, wobei hier Wert auf Richtigkeit im Ausdruck gelegt wird. Der Sprachlerner muss die Gelegenheit haben einzusehen, wo er sich im Augenblick auf dem Weg zur fremdsprachlichen Kommunikationskompetenz befindet. Der Sprachlehrer sollte wiederum die interne Ordnung des Spracherwerbs und seine Prinzipien

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respektieren und von dem Sprachlerner das erwarten, wozu er psycholinguistisch reif ist.

Im institutionellen Kontext, also auch im Fremdsprachenunterricht kommen viele Phänomene des kommunikativen Alltags gar nicht vor: es gibt keine oder nur wenige informatorische oder thematische Überraschungen, wenige ernsthafte Missverständnisse, es gibt auch wenig sich selbst regulierenden Sprecherwechsel und oft wenig wirkliches Betroffensein von dem, was gesagt wird oder was man selbst sagt. Diese von vornherein durch den institutionellen Rang des schulischen Sprachunterrichts reduzierte Lernwelt kann durch didaktische Vorgaben, z.B. bestimmte Orientierungshilfen in Form von expliziten Regelerklärungen ergänzt werden. Somit kann der Sprachlerner im Fremdsprachenunterricht in richtige Bahnen gelenkt werden und Umwege können vermieden werden. Auch die entsprechende Dosis an grammatischen Strukturübungen, unter diesen z.B. Übersetzungsaufgaben von der Muttersprache in die Zielsprache, können sich dann als sog. Ausgleichstrategien (remedial strategies) hilfreich erweisen (vgl. Nickel 2000:15).

5. Schlussbemerkungen und Perspektive

Die präsentierten Entwicklungsprofile und die erfassten Gesetzmäßigkeiten im Verlauf des Syntaxerwerbs des Deutschen betreffen primär die Lerner mit der Muttersprache Polnisch. Es wird jedoch erhofft, dass die spezifische Problemstellung der Studie die grundlegenden Einsichten, die sich auf den Spracherwerb generell beziehen, nicht verdeckt. Die Ergebnisse der Longitudinaluntersuchung erlauben nämlich die allgemeine Aussage, dass die entsprechenden Prozesse fremdsprachlicher Entwicklung Zeit brauchen. Ein klares Wissen über zielsprachliche Regularitäten führt nicht von selbst zu einer problemlosen Sprachbeherrschung.

Für die Optimierung der unterrichtlichen Praxis ist demnach einzusehen, dass das Sprachlernen keine direkte Funktion der Lehrmaßnahmen bedeutet, und die Lerner oft anders lernen als der Lehrer unerrichtet. Dieser Tatbestand ist insbesondere für die Fremdsprachenlehrer aufschlussreich, denn die Einsicht in die inneren Gesetzmäßigkeiten des Spracherwerbs kann den oft im Fremdsprachenunterricht erlebten Frustrationen wegen ausbleibender Lernfortschritte entgegenwirken. Die solide Kenntnis und gekonnte Interpretation der Erwerbssequenzen ermöglichen den Lehrern den interimsprachlichen Aussagen der Lerner auf den Grund zu gehen und mehr Sensibilität und Nachsicht gegenüber den normabweichenden

entwicklungsspezifischen Strukturen im Fremdsprachenunterricht zu entwickeln.

Entwicklungsprofile im Syntaxerwerb des Deutschen durch polnische Lerner…

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Anmerkungen

¹ In dem vorliegenden Beitrag werden ausgewählte Aspekte und Forschungsergebnisse der Longitudinaluntersuchung dargestellt, auf welche die Dissertationsschrift unter dem Titel Der Erwerb syntaktisch-topologischer Regularitäten des Deutschen durch polnische Lerner und seine glottodidaktischen Implikationen ausführlicher eingeht. Sie wurde im Juli 2006 an der Geistwissenschaftlichen Fakultät der Maria-Curie-Skłodowska-Universität Lublin von mir vorgelegt.

² Die Angaben in Klammern: Buchstaben stehen repräsentativ für die einzelnen Probanden, dann kommt das Datum der Erhebung.

³ Die Strategie ‘item-by-item’ wurde bereits in dem kindlichen Erwerb des Deutschen nachgewiesen. Ausführlicher hierzu vgl. Müller (1998).

⁴ Die empirische Forschung zum L1-Erwerb Deutsch konnte nämlich zeigen, dass die Kinder die S-V-Umstellung fast parallel zu der kanonischen SVO-Wortfolge erwerben (vgl. Mills 1985; Verrips/Weissenborn 1992).

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⁵ Von der ZISA-Erwerbssequenz unterscheidet sich allerdings die im DiGS-Projekt ermittelte Erwerbsfolge (vgl. Diehl et al. 2000) erstens durch das frühe Erscheinen der Fragesatzinversion (noch von der Verbalklammer), zweitens durch die Umstellung der Erwerbsfolge S-V-Inversion und V-Endstellung. Ähnliches glauben auch Meerholz-Härle / Tschirner (2002) in der OPI-Studie nachweisen zu können. Mehr hierzu vgl. Diehl et al. (2000:111); Barczyk (2006:175ff).

⁶ Vgl. hierzu die Dualitätshypothese von Edmondson (2000).