"Kein Mensch wird gewalttätig geboren" - Konzepterarbeitung für einen handlungs- und produktionsorientierten Zugang zur Jugendliteratur in der Sekundarstufe I am Beispiel des Jugendbuches "Ich knall Euch ab!" von Morthon Rhue

4.6  Unterrichtsbeispiel für das neunte Schuljahr  24

4.6.1  Verfassen einer E-Mail  25

4.7  Unterrichtsbeispiel für das zehnte Schuljahr  26

4.7.1  Akustische Gestaltung eines Hörspiels  26

4.8  Auswertung der Unterrichtsbeispiele  28

5.  Fazit  30

  Literaturverzeichnis  32

IV

Abkürzungsverzeichnis

  bspw. beispielsweise  

  bzgl. bezüglich  

  bzw. beziehungsweise  

  d. h. das heißt  

  et al. et alii (und andere)  

  etc. et cetera (und so weiter)  

  evtl. eventuell  

  f. folgende Seite  

  ggf. gegebenenfalls  

  OECD Organisation for Economic Cooperation and Development  

  o. g. oben genannt  

  PISA Programme for International Student Assessment  

  S. Seite  

  u. a. unter anderem  

  usw. und so weiter  

  v. a. vor allem  

  vgl. vergleiche  

  z. B. zum Beispiel  

V

1. Einleitung

Der heutige Deutschunterricht, insbesondere die Aneignung von Literatur, kann nicht mehr, wird den Forderungen vieler Didaktiker und Pädagogen nachgegangen, ein rein frontaler und fragend-analytischer Unterricht sein, sondern muss sich innovativen Unterrichtsverfahren öffnen, um die Lesemotivation der Schüler als wichtigste Voraussetzung für Textverständnis zu schaffen.

Gerade der Umgang mit Literatur bietet viele Möglichkeiten einer schülerorientierten, motivierenden und interessenorientierten Auseinandersetzung mit literarischen Texten.

Es müssen den Schülern vielfältige individuelle Aneignungszugänge ermöglicht werden, um den in der PISA-Studie 1 gezeigten alarmierend-schlechten Lesekompetenz- Ergebnissen deutscher 15-jähriger Schüler 2 entgegenwirken zu können. Besonders im elementaren Bereich der Lesekompetenz gilt es, Förderungsansätze einzubeziehen, die die Schüler mehr in den Unterricht einbinden, sie freudvoller, motivierter und individueller daran teilhaben lassen und diesen abwechslungsreicher gestalten. Folglich liegt der Schwerpunkt auf der Unterrichtsgestaltung.

Da in allen Schulfächern, speziell aber im Fach Deutsch und dessen Literaturunterricht, ein Großteil der Wissensvermittlung über Texte erfolgt und auch die Bedeutung lebenslangen Lernens auf der Basis schriftlichen Materials zunimmt, ist die Lesekompetenz als Kernziel der schulischen Ausbildung zu verstehen. 3 Vor diesem Hintergrund wird auch deutlich, dass die Entwicklung der Lesekompetenz nicht mit der Grundschule abgeschlossen sein kann, sondern auch in der Sekundarstufe I besonders gefördert werden muss.

In der vorliegenden Arbeit wird nach einer theoretischen Einleitung zur Begriffserläuterung von handlungs- und produktionsorientiertem Literaturunterricht ein Unterrichtskonzept zu dieser Form von Literaturunterricht dargelegt, die einer Bearbeitung und vielfältigen Erschließung des Jugendromans „Ich knall euch ab!“ von Morton Rhue in der Sekundarstufe I dienen. Im direkten Anschluss werden die einzelnen Unterrichtsbeispiele betrachtet und bewertet, um schließlich eine Gesamtauswertung vorzunehmen. Diese enthält auch relevante Folgerungen für die Unterrichtspraxis.

1 Nahezu ein Viertel der getesteten Schüler erreichte entweder gar keine oder lediglich die erste Kompetenzstufe. (Vgl. OECD (2001), S. 51) Rosebrock konstatiert, dass somit das Leseverstehen der betreffenden Schüler nicht für alltagspraktische oder berufliche Anforderungen ausreicht. (Vgl. Rosebrock (2006), S. 166.

2 „Schüler“ wird auch im Folgenden zusammenfassend für Schülerinnen und Schüler verwendet. 3 Vgl. Artelt et al. (2004), S. 9 f.

1

2. Didaktik des handlungs- und produktionsorientierten

Literaturunterrichts

Dieses Kapitel gibt einen theoretischen Überblick über die Grundlagen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts. Es beschreibt die Konzeption und die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Begriffe „handlungsorientiert“ und „produktionsorientiert“. Des Weiteren werden die Begründung für den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht und die historische Entwicklung dargestellt.

Genaueres Augenmerk liegt auf dem Verfahren der szenischen Darstellung, da zwei der später vorgestellten Unterrichtsbeispiele dieses Verfahren beinhalten.

Daran schließen sich die Ziele und die wichtigsten Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts an.

Schließlich werden die Verfahren genannt und dargestellt, weshalb der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht die Motivation und die Lesekompetenz der Schüler fördern kann.

2. 1 Was ist handlungs- und produktionsorientierter Unterricht?

Der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht will nicht als Methode oder Unterrichtskonzept für kognitiv weniger begabte Schüler verstanden werden. Vielmehr ist seine Aufgabe die Erziehung zum kritischen Denken und Handeln. In einem handlungs- und produktionsorientierten Unterricht lernen die Schüler nicht nur mit dem Kopf, sondern auch mit den Händen und Füßen, dem Herzen und allen Sinnen. Es handelt sich folglich um einen ganzheitlichen und schüleraktiven Unterricht, der den Schülern einen handelnden und produktiven Umgang mit Unterrichtsinhalten ermöglichen soll. Drei der führenden Didaktiker des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts, Haas, Menzel und Spinner, betonen, dass es keinen einheitlichen Ansatz dieser Literaturdidaktik gibt. 4 Dennoch wird durch die sich überschneidenden Zielsetzungen, die im Abschnitt 2.5 noch genannt werden, eine Bedeutungskonstellation für diese Arbeit definiert:

Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht bezeichnet einen Unterricht, der die Schüler über die kognitive Ebene hinaus auch auf affektiver und kreativer Ebene eigentätig werden lässt, um so eine motivierte ganzheitliche Textannäherung, die individuelle Textaneignung der Schüler und hierüber ein tieferes Textverständnis zu fördern.

4 Vgl. Haas/Menzel/Spinner (1994), S. 25.

2

Ein Versuch einer allgemeinen Begriffsbestimmung für den handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Texten lautet:

„Texte in andere Medien, Aussageformen und Situationen hinein übersetzen, sie variieren, modifizieren, ergänzen, verändern, ihnen widersprechen, sie spielen, aktualisieren, verfremden- alles in allem sie ohne falsche Ehrfurcht, aber mit wachsender Sensibilität als etwas Gemachtes und damit auch zumindest versuchs- und probeweise veränderbares verstehen, produktiv und aktiv mit ihnen umgehen, ihnen nicht nur mit Gedanken, sondern auch mit Gefühlen begegnen, auf sie in jeder realisierbaren Form reagieren.“ 5

Die Schüler können beispielsweise eigene Texte entwerfen, kreativ zu Texten schreiben, erzählen, bildlich gestalten oder durch szenische oder musikalische Darstellungen interpretieren. Schüler und Lehrer versuchen gemeinsam etwas mit dem Text zu tun, unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne, und ihn zu erschließen. Der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht will, dass Schüler in ihren Gefühlen, in ihrer Phantasie und in ihrem Tätigkeitsdrang angesprochen werden. Literatur soll dadurch erlebbar gemacht werden. Nach Haas 6 sollen die Schüler über eine intensive, emotionale Textbegegnung zu einer Lesemotivation, Leselust und Lesestabilität geführt werden, die sie auch in den außerschulischen Bereich begleitet. Ziel ist somit auch die Herausbildung von Interesse, Freude und Lust an Literatur. Die Lesemotivation bildet eine wichtige Grundlage, um analytisch und interpretatorisch mit dem Text weiterzuarbeiten: „(...) die Fundierung der Lesebereitschaft und die Ausbildung von Leselust bilden die Grundlage für alle weiteren sinnvollen analytisch- intellektuellen Aktivitäten“ 7 .

2.2 Abgrenzung der Begriffe „handlungsorientiert“ und „produktionsorientiert“ Das Nebeneinander der Ansätze „produktionsorientiert“ und „handlungsorientiert“ führt zu gewissen terminologischen Schwierigkeiten, da sich diese Ansätze zwar konzeptionell berühren, aber nicht identisch sind. 8

Gemeinsam haben die beiden Konzeptionen, dass sie Grundformen aktiv-produktiven Tuns sind, sie beziehen sich beide auf Originaltexte und zielen auf Textverstehen ab.

Der handlungsorientierte Unterricht (nach Haas, Menzel und Spinner „der Aspekt der tausend Möglichkeiten“ 9 ) akzentuiert den vielfältigen Umgang mit Texten durch praktisches Handeln und den aktiven Gebrauch der Sinne, damit ist die bildlich- illustrative, musikalische, darstellende und spielende Interpretation von Texten gemeint (handelndes Reagieren auf den Text). Der Erhalt der Schülermotivation und affektive (gefühlsbetonte) Lernziele stehen im Vordergrund, während kognitive Erkenntnisprozesse eher nebenbei erworben werden. 10

5 Haas (2005), S.40.

6 ebd. S.40 ff.

7 Haas/Menzel/Spinner (1994), S. 18.

8 Vgl. Haas (1984), S. 15.

9 Haas/Menzel/ Spinner (1994), S. 18.

10 Vgl. Paefgen (2006b), S.126 und Paefgen (2006a), S. 139.

3

Der produktionsorientierte Ansatz hingegen akzentuiert das produktive Erzeugen von neuen Texten oder Textvarianten (produktives Agieren mit dem Text), also schreibende Arbeitsformen. Das Verfassen eigener Texte soll einer Intensivierung des literarischen Verstehens dienen und ist vorrangig durch kognitive, d.h. die Erkenntnis betreffende Lernziele bestimmt. 11

2.3 Begründung des handlungs- und produktionsorientierten

Literaturunterrichts Literaturunterricht Anfang der 70er Jahre wurden didaktische Ansätze im Literaturunterricht noch überwiegend durch das Modell des „kritischen Lesens“ bestimmt. In den folgenden Jahren führten Erkenntnisse aus der Rezeptionsästhetik zu einer stärkeren Betrachtung der subjektiven Anteile im Verstehensprozess, statt Dominanz der streng-analytischen Verfahren. Aus literaturtheoretischer Sicht spielt beim handlungs- und produktionsorientierten Unterricht die Rezeptionsästhetik eine wesentliche Rolle: Lesen ist nämlich nicht nur Informationsentnahme aus einem Text, sondern der Sinn des Textes wird demnach vom Leser immer mitgeschaffen 12 : „Dieses Mitschaffen wird bei produktiven und handlungsorientierten Verfahren gezielt didaktisch gefördert: Die Schüler werden angeregt, eigene Vorstellungen zum Text zu entfalten und sie in mannigfacher Form gestaltend zum Ausdruck zu bringen.“ 13

Den Ansprüchen, die Lesemotivation und das literarische Verstehen der Schüler zu intensivieren, kann ein rein analytisch-interpretatorisch ausgerichteter Unterricht nicht gerecht werden, denn hierbei werden in erster Linie kognitive Ziele verfolgt. Die altbewährte kognitiv-analytische Literaturbegegnung wird von Haas, Menzel und Spinner sogar als Hindernis angesehen, um den geforderten sinnlichen Kontakt zur Literatur herzustellen 14 , denn viele Schüler setzen Literaturunterricht mit ausschließlich analysieren und interpretieren gleich.

Wichtig ist allerdings, dass der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht die analytische Auseinandersetzung mit einem Text nicht ersetzen will. Vielmehr will er einen Weg ebnen, um kognitiv-analytische Prozesse für die Schüler besser verständlich, und fassbarer zu machen.

Lernende übernehmen Wissen nicht einfach, sondern konstruieren es sich selbst nach individueller Voraussetzung. Folglich müssen im Unterricht Hilfen bereitgestellt werden, mit denen sich die Schüler ihre eigenen Konzepte aufbauen können. Handlungs- und

11 Vgl. Paefgen (2006b),S.126 und Paefgen (2006a), S. 139.

12 Vgl. dazu Menzel (2000), S. 18.

13 ebd. S. 18.

14 ebd. S. 17.

4

produktionsorientierte Verfahren lassen den Schülern den nötigen Spielraum, sich mit deren Hilfe den eigenen Zugang zum Text zu verschaffen und sich ihre eigene Vorstellung aufzubauen. Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren sprechen gleichermaßen die emotionalen wie auch die kognitiven Bedürfnisse der Schüler an. Viele Schüler gelangen von der emotionalen zur kognitiven Intelligenz, denn kognitive Strukturen werden handelnd aufgebaut, das Denken geht aus dem Tun hervor. 15 Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren bieten schwächeren und langsameren Schülern die Chance, aktiv am Unterricht teilzunehmen.

2.4 Von den historischen Vorläufern bis zur Gegenwart Die Ansätze des handlungsorientierten Unterrichts reichen bis in das 17. Jahrhundert zurück. In der Entwicklungslinie sind Comenius, Rousseau, Pestalozzi und Schleiermacher als die wohl bedeutendsten Vorläufer des handlungsorientierten Unterrichts zu nennen. Comenius benutzte zum ersten Mal überhaupt den Begriff der Handlungsorientierung. Nach seiner Ansicht sollte man Abschied von der elitären Bildung nehmen, und allen Menschen mit allen Sinnen Zugang zu jeglichem Wissen verschaffen. Auf Comenius’ Prinzip des ganzheitlichen Lernens stützt sich später Rousseau, wenn er vom ganzheitlichen Bildungsideal spricht. Etwas später prägte Pestalozzi den Ausspruch: „Mit Kopf, Herz und Hand“. Und auch Lessing entwirft eine Fabeldidaktik, bei der es nicht um bloßes rezeptives Lesen oder stilistisches Nachahmen geht, sondern er fordert seine Schüler auf, eigene Fabeln zu erfinden.

Weitere Vorläufer des handlungsorientierten Unterrichts kommen auch aus der Reformpädagogik. Hier sind vor allem Montessori, Freinet, Petersen und Kerschensteiner zu nennen.

Die neuere Geschichte eines handelnden Umgangs mit Texten beginnt mit der von Alfred Lichtwark ins Leben gerufenen Kunsterziehungsbewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Es sollte neben praktisch- künstlerischen Fertigkeiten auch das theoretische Verständnis für das Schöne gefördert werden 16 .

Eine Veränderung tritt Ende der 60er Jahre dahingehend ein, dass das entscheidende Ziel des Unterrichts war, die Kinder an ein Leben in der jeweiligen Gesellschaft so anzupassen, dass sie sich in ihr zurecht finden und in ihr aktiv leben können 17 . Daran anknüpfend wurde im Literaturunterricht der 70er Jahre verstärkt versucht die Schüler in Richtung eines „emanzipierenden Verhaltens“ und eines „kritischen Lesens“ zu leiten, wobei die Frage nach der gesellschaftlichen Funktion von Literatur im

15 Vgl. Gudjons (1992), S.50.

16 Siehe Microsoft® Encarta ® 99 Enzyklopädie: „Kunsterziehungsbewegung“

17 Haas (1984), S. 24.

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