Allgemeine Gesamtreflexion des Unterrichtspraktikums:

Das Unterrichtspraktikum an der Schule für Geistigbehinderte ist aus verschiedenen Gründen als außerordentlich wertvoll und wegweisend zu bewerten. Zunächst bietet es die im Studienverlauf seltene Möglichkeit, seine pädagogischen Fähigkeiten in der Praxis zu erproben. Der häufig sehr theorielastigen universitären Ausbildung wird dadurch ein notwendiges Gegengewicht gesetzt. Die Erfahrungen langjähriger Sonderpädagogen sind für die eigenen Berufsvorstellungen und -ideale eine optimale Ergänzung. Der Einblick in ihren Berufsalltag schärft den Blick für das eigene Berufsverständnis. Nur durch diese praktischen Erfahrungen ist es möglich, die an der Universität erworbenen theoretischen Kenntnisse um den notwendigen Realitätsbezug zu erweitern.

Die besonderen Bedürfnisse von Schülern mit geistiger Behinderung sind während dieses Praktikums für mich erstmals plastisch sichtbar geworden. Die Möglichkeiten und Grenzen meines eigenen pädagogischen Handelns konnte ich in dieser Zeit austesten und überprüfen und meine Vorstellungen davon wurden durch die Unterrichtsversuche vielfach korrigiert. Über die direkte Begegnung mit Schülern und Lehrern hinaus konnte ich auch wertvolle Einblicke in die organisatorischen und administrativen Abläufe der Institution Schule für Geistigbehinderte gewinnen. Zusammenfassend ist das Unterrichtspraktikum in meinen Augen der wesentlichste Bestandteil der Ausbildung von Sonderpädagogen innerhalb der ersten Ausbildungsphase, da es den möglichen späteren Berufsalltag mit seinen Herausforderungen unmittelbar erfahrbar macht.

Begriffsklärung: Was versteht man unter einem didaktischen Modell und wozu dient es?

Bevor innerhalb dieser Reflexion auf die unterrichtspraktische Bedeutung didaktischer Modelle eingegangen werden kann, ist es notwendig, die terminologischen Voraussetzungen zu klären. Deshalb wird an dieser Stelle ein Definitionsversuch vorangestellt: Als ein didaktisches Modell bezeichnet man ein auf Vollständigkeit zielendes Theoriegebäude zur Analyse und Planung didaktischen Handelns in schulischen und anderen Lehr- und Lernsituationen. Es ist eine theoretisch begründete Perspektive auf Unterricht. Didaktische Modelle sind kein Selbstzweck - sie dienen vielmehr dazu, verinnerlichte didaktische Normen und Haltungen bewusst zu machen und sie in Richtung auf eine eigene didaktische Theorie „im Hinterkopf“ weiterzuentwickeln ¹ .

Klassifikation didaktischer Modelle

Es existiert eine große Vielfalt didaktischer Ansätze und Theorien. In der Klassifikation von KRON, die hier kurz skizziert wird, ordnet er jedes Modell einem von drei Schlüssel- oder Leitbegriffen zu ² :

1. Bildung, z. B. die Bildungstheoretische Didaktik nach KLAFKI und seine Weiterentwicklung zur Kritisch-konstruktiven Didaktik.

¹ JANK, W.; MEYER, H., In: http://de.wikipedia.org/wiki/Didaktisches_Modell

² KRON, F. W. (1994): Grundwissen Didaktik. 2., verb. Auflage. München, S. 118

Im Mittelpunkt dieses didaktischen Modells steht der Inhalt des Unterrichts: Welche gegenwärtige, zukünftige, exemplarische Bedeutung hat der zu vermittelnde Stoff? Die Bildungstheoretische Didaktik zielt auf die Bildung des Menschen im Ganzen ab, nicht nur auf spezielle und nützliche Eigenschaften und Fähigkeiten. Dies soll erreicht werden, indem eine Synthese zwischen materialer Bildung (enzyklopädisches Wissen, Klassiker-Wissen) und formaler Bildung (geistige Potentialausschöpfung, Methodenkompetenz und instrumentelle Fähigkeiten) angestrebt wird. Kernpunkte dieser Didaktiken sind die Inhalte. Die zentrale Fragestellung dabei lautet: Was wird gelernt? 2. Lernen, z. B. „Berliner Modell“ und „Hamburger Modell“.

„Konkreter Unterricht ist eine inhaltliche Variation einer zeitlosen und konstanten formalen Struktur, die mit Hilfe der Strukturanalyse ermittelt werden kann.“ (JANK, MEYER, 1991) Kernpunkte dieser Modelle sind die Lernwege. Die zentrale Fragestellung lautet in diesem Fall: Wie wird gelernt?

3. Interaktion, z. B. Beziehungstheoretische Didaktik oder Kommunikative Didaktik. Dabei handelt es sich vor allem um jüngere didaktische Theorien und meist um offene Entwürfe, die den Unterricht als Verständigungsprozess verstehen und den besonderen Fokus auf die unterrichtsimmanente Interaktion und Kommunikation legen.

Das lehrtheoretische didaktische Modell von SCHULZ

An dieser Stelle wird exemplarisch für die Fülle vorhandener didaktischer Theorien das lehrtheoretische didaktische Modell von Wolfgang SCHULZ in Ansätzen vorgestellt. Im erziehungswissenschaftlichen Fachdiskurs hat sich auch die Bezeichnung „Hamburger Modell“ etabliert. Das Hamburger Modell wurde von SCHULZ als eine Weiterentwicklung des Berliner Modells (oder lerntheoretischen Modells) erarbeitet und 1980 erstmals publiziert. Es beinhaltet eine Fülle von Schemata und Begriffsgruppen, von dem ich aber nur das Planungsmodell als Auszug in diesem Kapitel erläutere, da die meisten anderen Komponenten des Modells zum einen nur veränderte Darstellungen aus dem Berliner Modell und damit nicht wirklich innovativ sind und zum anderen keine besondere Relevanz für diese Reflexion haben. Das Planungsmodell:

Schulz unterscheidet vier verschiedene Planungsebenen, die er nach der zeitlichen Abfolge, in der Lehrer sie bei der Unterrichtsplanung durchlaufen sollen, ordnet: In der Perspektivplanung wird der Unterricht für einen längeren Zeitraum - etwa ein Jahr oder ein Halbjahr - zu Lehrgängen und Unterrichtseinheiten geordnet. In der Umrissplanung werden die ausgewählten Unterrichtseinheiten zu Sinneinheiten geordnet und didaktisch-methodisch vorstrukturiert.

Die Prozessplanung klärt, wie der konkrete Unterricht einzelner Stunden auf der Grundlage der Umrissplanung aussehen könnte.

Die Planungskorrektur während der Umsetzung der Prozessplanung antwortet auf nicht vorhergesehene neue Faktoren. 3

³ vgl. dazu: SCHULZ, W.: Die lehrtheoretische Didaktik. In: GUDJONS, H.; WINKEL, W. (1999): Didaktische Theorien. 10. Auflage. Hamburg, S.45