Zusammenfassung

Das Lernen ist so alt wie die Menschheit und seine Bedeutung nimmt mit der fortschreitenden allgegenw¨ artigen Durchdringung der t¨ aglichen Lebens- und Arbeitswelt mit Informations- und Kommunikationstechnologie immer weiter zu. Durch diese Entwicklung entsteht nicht nur ein immer gr¨ oßerer Zwang zur Auseinandersetzung mit neuem Wissen, sondern es bilden sich neue Lernformen und -technologien heraus. Social Software Anwendungen stehen dabei im Mittelpunkt einer signifikanten Entwicklung, die das Lernen in pers¨ onlicher und institutioneller Form gravierend ver¨ andert und deshalb als Lernen 2.0 bezeichnet wird.

Diese Arbeit zeigt die wesentlichen theoretischen Hintergr¨ unde auf und gibt einen konkreten ¨ Uberblick ¨ uber die praktischen Erfahrungen mit den einzelnen Social Software Anwendungen in Bezug auf deren Einsatz zum Lernen und zum Wissensmanagement.

Abstract

Learning is as old as mankind and its significance is rising with the ubiquitous and proceeding pervasion of daily life and work with information and communication technology. This development triggers not only a growing necessity to cope with new knowledge, but new learning forms and technologies arise. Social software applications are the center of this significant development, which is changing personal and institutional learning for ever. Therefore this development is called Learning 2.0.

The theoretical background and key technologies of this evolution are examined within this thesis. Their practical relations and roles for learning and knowledge management are demonstrated.

Keywords

Learning 2.0, Social Software, Knowledge Management, Web 2.0, E-Learning, Enterprise 2.0

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

Abbildungsverzeichnis   7

Tabellenverzeichnis 7   

Einleitung   12

I  Theoretische Grundlagen des Lernens  12

1  Wissensgesellschaft  12

1.1  Wissensbegriff  14

1.2  Informationsbegriff  15

1.3  Lernenbegriff  16

1.4  Die zehn Prinzipien des Lernens  19

2  Lerntheorien  21

2.1  Behaviorismus  21

2.2  Kognitivismus  23

2.2.1  Lernen am Modell  24

2.2.2  Lernen durch Einsicht  26

2.2.3  Entwicklungsstufenmodell nach Piaget  27

2.3  Konstruktivismus  28

2.3.1  Radikaler Konstruktivismus  30

2.3.2  Interaktionistischer Konstruktivismus  32

2.4  Konnektivismus  32

3  Didaktik  35

3.1  Konstruktivistische Didaktik  35

3.2  Lernstile nach Kolb  36

3.3  Lernstile nach Honey und Mumford  37

3.4  Lernstile nach Felder  38

3.5  Das Herrmann Dominanz Instrument  39

3.6  (De-)Motivationskreislauf nach Butterworth  40

4  Wissensmanagement  42

4.1  Wissenstransfer  42

4.2  Wissensmanagementans atze  44

4.2.1  Managementorientierter Ansatz  44

4.2.2  Innovations- und kommunikationsorientierter Ansatz  46

4.2.3  Lernorientierter Ansatz  48

4.2.4   

Okonomischer  Ansatz  52

3

Inhaltsverzeichnis

4.3  Menschliche Faktoren des Wissensmanagement  53

4.4  Pers onliches Wissensmanagement  55

4.4.1  Das Getting Things Done“-Prinzip  56

5  Kommunikation  60

5.1  Zwischenmenschliche Kommunikation  60

5.2  Das Vier-Seiten-Modell nach Schulz von Thun  60

5.3  Die f unf Axiome der zwischenmenschlichen Kommunikation nach Watzlawick  62

5.4  Computervermittelte zwischenmenschliche Kommunikation  63

5.4.1  Substitution anderer Kommunikationsformen  64

5.4.2  Technikdeterministische Aspekte  65

5.4.3  Kulturdeterministische Aspekte  66

5.4.4  Community- und Lernaspekte  67

6  Netzwerke  68

6.1  Das Pareto-Prinzip  69

6.2  Das Kleine-Welt-Experiment von Milgram  70

6.3  Die Natur des Sozialen Netzwerks  71

6.4  Wissenstransfer in Netzwerken  73

7  Communities  75

7.1  Community of Practice  75

7.2  Community of Interest  76

7.3  Community of Knowledge  77

7.4  Online-Aspekte  77

7.5  Rollen-Aspekte  78

8  E-Learning  79

8.1  E-Learning-Technologien  79

8.2  E-Learning-Formen  80

8.3  E-Learning 1.0  82

8.4  E-Learning 2.0  83

8.5  Zukunft des E-Learning  84

II  Social Software und ihre Auswirkung auf Lernen und Wissensmanagement  86

9  Social Software - Begriffsdefinition und Entwicklung  86

10  Basistechnologien  92

10.1  Rich Internet Applications  92

10.1.1  Einf uhrung und Definition  92

10.1.2  Technologien  93

10.1.3  Zusammenfassung und Ausblick  99

4

Inhaltsverzeichnis

10.2  RSS-Feeds  101

10.2.1  Einf uhrung und Definition  101

10.2.2  Technologie  102

10.2.3  Einsatzspektrum und Auswirkung auf Social Software  104

10.2.4  Zusammenfassung und Ausblick  106

11  Wikis  108

11.1  Einf uhrung und Definition  108

11.2  Charakteristische Funktionen  111

11.3  Markt ubersicht  119

11.4  Einsatzspektrum und Auswirkungen auf das Lernen und Wissensmanagement  121

11.4.1  Gesellschaft und Individuen  121

11.4.2  Organisationen  122

11.5  Zusammenfassung und Ausblick  130

12  Weblogs  131

12.1  Einf uhrung und Definition  131

12.2  Charakteristische Funktionen  133

12.3  Installation und Konfiguration am Beispiel  135

12.4  Einsatzspektrum und Auswirkungen auf das Lernen und Wissensmanagement  136

12.4.1  Gesellschaft und Individuen  137

12.4.2  Organisationen  138

12.5  Zusammenfassung und Ausblick  139

13  Podcasts  142

13.1  Einf uhrung und Definition  142

13.2  Podcast-Produktion  143

13.3  Einsatzspektrum und Auswirkungen auf das Lernen und Wissensmanagement  146

13.3.1  Gesellschaft und Individuen  146

13.3.2  Organisationen  148

13.4  Zusammenfassung und Ausblick  151

14  Instant Messaging  154

14.1  Einf uhrung und Definition  154

14.2  Markt ubersicht  157

14.3  Einsatzspektrum und Auswirkungen auf das Lernen und Wissensmanagement  158

14.3.1  Gesellschaft und Individuen  158

14.3.2  Organisationen  158

14.4  Zusammenfassung und Ausblick  164

15  Social Tagging  165

15.1  Einf uhrung und Definition  165

15.2  Einsatzspektrum und Auswirkungen auf das Lernen und Wissensmanagement am Beispiel  

Social  Bookmarking  167

5

Inhaltsverzeichnis

15.2.1  Gesellschaft und Individuen  168

15.2.2  Organisationen  170

15.3  Zusammenfassung und Ausblick  171

16  Social Networks  173

16.1  Einf uhrung und Definition  173

16.2  Charakteristische Funktionen von Social Networks  173

16.3  Social Network-Seiten  175

16.4  Open Social  178

16.5  Zentrales Identit atsmanagement am Beispiel OpenID  181

16.6  Social Network Software  184

16.6.1  ning.com  184

16.6.2  elgg  186

16.7  Einsatzspektrum und Auswirkungen auf das Lernen und Wissensmanagement  187

16.7.1  Gesellschaft und Individuen  187

16.7.2  Organisationen  187

16.8  Zusammenfassung und Ausblick  187

III  Umfrage  189

17  Zielsetzung der empirischen Untersuchung  189

18  Methodenwahl  190

19  Auswertung  192

20  Zusammenfassung der Umfrageergebnisse  207

Zusammenfassung  und Ausblick  209

Literatur   I

6

Abbildungsverzeichnis

1 Verh¨ altnis von implizitem zu explizitem Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2 Skizzierte Lernkurve nach Ebbinghaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 3 Vergessenskurve nach Ebbinghaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 4 Lernstilmodell nach Kolb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 5 Schematische Darstellung des Herrmann Dominanz Instrumentes . . . . . . . . . 40 6 KM-Bausteine nach Probst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 7 SECI-Modell nach Nonaka und Takeuchi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 8 Die zwei Dimensionen des Wissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 9 Angenommene Wissensmanagement-Funktionen von Communities nach

Reinmann-Rothmeier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 10 Der Wissensmarkt - Elemente nach Davenport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 11 Der GTD-Entscheidungsbaum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 12 Vier-Seiten-Modell der Kommunikation nach Schulz von Thun . . . . . . . . . . 61 13 Beispielhafte schematische Darstellung eines Netzwerkes . . . . . . . . . . . . . . 68 14 Zuf¨ alliges- und skalenfreies Netzwerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 15 Social Software-Dreieck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 16 Client-Server-Kommunikation mit Ajax . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 17 Desktop-Software Feedreader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 18 Konstruktion einer Beispielanwendung aus verkn¨ upften Modulen in Yahoo Pipes 106 19 Wachstumskurve der Wikipedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 20 Struktur einer Wiki nach dem Client-Server-Prinzip . . . . . . . . . . . . . . . . 111 21 Seiteneditierung mit Wiki Markup am Beispiel der MediaWiki . . . . . . . . . . 112 22 Typische Kommunikationsstr¨ ome in hirarchischen Organisationen . . . . . . . . . 122 23 Gleichberechtige Kommunikationsstr¨ ome ¨ uber eine Wiki . . . . . . . . . . . . . . 123

24 Screenshot: Frontend des Weblogs Engadged . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 25 Screenshot: Backend des Weblogsystems Wordpress . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 26 Schematische Darstellung der Nutzung eines Podcast . . . . . . . . . . . . . . . . 142 27 RSS-Erstellung mit Podifier: Angabe von Metadaten und Audiodateien . . . . . 145 28 Physik Podcast der Stanford Universit¨ at im iTunes Podcast-Verzeichnis . . . . . 148 29 Jabber mit Anbindung an ¨ offentliche IM-Systeme . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 30 Openfire: Registrierung eines Transports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 31 Openfire: Client-Server Verschl¨ usselung per SSL/TLS . . . . . . . . . . . . . . . 163 32 Popular Tag Cloud von del.icio.us . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 33 Abspeichern eines Lesezeichens mit del.icio.us Webbrowser Plug-in . . . . . . . . 169 34 Das beispielhaft angelegte ” Lernen 2.0“-Netzwerk bei Ning.com . . . . . . . . . . 185

35 Umfrage: Altersverteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 36 Umfrage: Verteilung der Geschlechter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 37 Umfrage: Bildungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 38 Umfrage: Summe der verschiedenen Kontakte die in Social Networks gepflegt werden194 39 Umfrage: H¨ aufigkeit der Internetnutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 40 Umfrage: H¨ aufigkeit der Nutzung von Social Networks . . . . . . . . . . . . . . . 195 41 Umfrage: Prozentsatz der virtuellen Kontakte, zu denen ein pers¨ onlicher Kontakt besteht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 42 Umfrage: Private Nutzung von Social Software Anwendungen . . . . . . . . . . . 197 43 Umfrage: Berufliche Nutzung von Social Software Anwendungen . . . . . . . . . 197 44 Umfrage: Unterst¨ utzung von Social Software Anwendungen in Organisationen . . 199 45 Umfrage: Nutzungsh¨ aufigkeit von Podcasts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 46 Umfrage: Nutzungsh¨ aufigkeit von RSS-Feeds . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 47 Umfrage: H¨ aufigkeit, Wiki-Eintr¨ age ¨ andern und/oder anlegen . . . . . . . . . . . 200 48 Umfrage: Nutzungsh¨ aufigkeit von Neuen Medien beim Selbstlernen . . . . . . . . 202 49 Umfrage: Nutzungsh¨ aufigkeit von Kontakten in Social Networks bei Fachfragen . 203 50 Umfrage: Wird schnell zug¨ angliches Faktenwissen auswendig gelernt? . . . . . . . 204 51 Umfrage: Erwartungshaltung, ob in Zukunft mehr selbst gelernt werden muss, um beruflich erfolgreich zu werden/bleiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 52 Umfrage: Erwartungshaltung, im Vergleich mit dem derzeitigen Selbstlernverhalten205

Tabellenverzeichnis

1 Gegen¨ uberstellung von direktem und indirektem Wissenstransfer . . . . . . . . . 43 2 WikiMedia Markup vs. HTML . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3 Die gr¨ oßten Instant Messaging-Netzwerke im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . 157

8

Einleitung

Wissen - die wichtigste Ressource der postindustriellen Gesellschaft und Lernen - als Prozess des Wissenserwerbes, stehen mittlerweile im Mittelpunkt einer massiven technologiegetriebenen Umw¨ alzung der Lebens- und Arbeitswelt vieler Menschen. Die Anforderungen an Organisationen und deren Mitarbeiter in Bezug auf Lernen und Wissensmanagement haben sich daher in vielen Punkten ge¨ andert. Kern des Wandels zur Wissensgesellschaft ist der wissensabh¨ angige Arbeiter, der Mehrwert, basierend auf Information und Wissen, schafft. In gleichem Maße ver¨ andert sich die Organisation der Arbeitswelt. Einerseits werden Arbeitsmodelle extrem flexibel gestaltet und arbeitsrechtlich oft in freier Mitarbeiterschaft und flachen Hierarchien zementiert. Andererseits manifestieren sich die Produktionsmittel, in Form von Software, immer mehr in den H¨ anden des Wissensarbeiters selbst.

Damit einher geht eine immer weiter greifende Komplexit¨ atssteigerung des Alltags, die dazu f¨ uhrt, dass im privaten und beruflichen Leben st¨ andig gelernt werden muss. Die Maxime des lebenslangen Lernens gilt dabei als Antwort, obwohl sie sofort die Frage des ” Wie?“ impliziert.

Wie ver¨ andert sich das Lernen? Welche Technologien l¨ osen diese Ver¨ anderungen aus und vor allem wie manifestieren sich diese Ver¨ anderungen in der Praxis?

In dieser Arbeit stellen wir folgende These auf: Die fortschreitende allgegenw¨ artige Durchdringung der t¨ aglichen Lebens- und Arbeitswelt mit Informations- und Kommunikationstechnologien, sowie die immer einfacher werdende soziale Interaktion uber Social Software f¨ uhren zu einer gravierenden Ver¨ anderung des Lernverhaltens. ¨

Diese Ver¨ anderung bezeichnen wir als ” Lernen 2.0“.

Die hinter den oft kolportierten Begriffen ” Web 2.0“ und ” Social Software“ stehenden Konzepte

und Technologien erm¨ oglichen Organisationen und Einzelpersonen, aktuelle lerntheoretische Erkenntnisse und wissensmanagementorientierte Ans¨ atze umzusetzen und neben der technischen auch die soziale Dimension von E-Learning und Wissensmanagement praxisgerecht zu leben. Der Autor Tom Alby beschreibt es treffend in seinem Buch ” Web 2.0“ mit den Worten: ” Es

gibt daf¨ ur [f¨ ur Wissen] keine DIN ISO-Definition“ ¹ und ” Menschen haben gerne einen Begriff

f¨ ur etwas, um es begreifen zu k¨ onnen“ ² . Unabh¨ angig davon, wie man die einzelnen Dimensionen des ” Mitmachwebs“ bzw. den Begriff selbst definiert, wird im Rahmen der theoretischen und

¹ vgl. [Alby 2007], Vorwort, S. XIII

² [Alby 2007], S. 16

9

praktischen Betrachtungen dieser Arbeit klar, dass es eine technologische und soziale Weiterentwicklung im Internet gegeben hat und diese immer noch andauert. Parallel dazu werden das Internet und damit auch Social Software zu einer st¨ andigen und unmittelbaren Ressource. Diesen Ver¨ anderungen m¨ ussen sich sowohl Organisationen als auch Einzelpersonen stellen. Denn Lernen und das Management aller darauf bezogenen Prozesse sind eine entscheidende S¨ aule des Erfolges in der Wissensgesellschaft.

Lernen ist wie Rudern gegen den Strom. Sobald man aufh¨ ort, treibt man zur¨ uck.“

”

Benjamin Britten (1913-76), brit. Komponist

Die vorliegende Arbeit hat den Anspruch einen breit aufgestellten ¨ Uberblick zu den entsprechenden Theorien und Technologien zu geben und so einen gezielten Einstieg in die Thematik zu erm¨ oglichen. Diese Arbeit gliedert sich dabei in drei Teile, die inhaltlich stark aufeinander Bezug nehmen. Die Kapitel der einzelnen Teile behandeln jeweils theoretische und praktische Teilaspekte, welche abschließend kompakt, in wenigen S¨ atzen, zusammengefasst werden.

In Teil I werden die Grundlagen des Lernens als Wissenserwerb in Bezug zu den gesellschaftlichen, sozialen und kommunikations- sowie lerntheoretischen Aspekten beschrieben. Ausgehend von der Definition des Lern- und Wissensbegriffs werden die Fragen ” Was ist Lernen?“ und

Wie funktioniert Lernen?“ aus unterschiedlichen Perspektiven der verschiedenen lerntheoreti-

”

schen Ans¨ atze beantwortet und diesen gegen¨ ubergestellt.

Dabei zeigt sich, dass diese Ans¨ atze immer Kind ihrer Zeit sind und im Laufe der Geschichte mehreren Paradigmenwechseln unterlagen. An die Frage des ” Wie lernt der Mensch?“ schließt

sich direkt die Problemstellung an, was passiert, wenn Wissen verwaltet und verf¨ ugbar gehalten werden muss. Mehrere institutionelle Ans¨ atze im Vergleich zeigen, dass Wissensmanagementmodelle stark von der jeweiligen praktischen Zielstellung abh¨ angig sind. Andererseits ben¨ otigt der Lernende in der Wissensgesellschaft zunehmend individuelle pers¨ onliche Hilfsmittel und Strukturierungsformen, um der Anforderungs- und Wissensflut Herr zu werden und sein Wissen mit Anderen zu teilen bzw. im Austausch neues Wissen zu erwerben. Welche Rolle die Kommunikation und die soziale Organisation in Communities und Netzwerken beim Lernen spielen und welche Gesetzm¨ aßigkeiten dahinter stehen, wird hier beantwortet. Welche Antworten hatte und hat u.a. E-Learning als computerbasierter Lernunterst¨ utzungsansatz f¨ ur die Ver¨ anderungen, die die Wissensgesellschaft jedem Einzelnen abverlangt?

10

In Teil II werden die Social Software Anwendungen Wikis, Weblogs, Podcasts, Instant Messaging, Social Tagging und Social Networks umfassend hinsichtlich ihrer Einfl¨ usse auf das Lernen und Wissensmanagement betrachtet. Einsatzszenarien f¨ ur Individuen, Gesellschaft und Organisationen stehen dabei im Mittelpunkt. Flankiert werden diese durch Technologiebeschreibungen, Markt¨ ubersichten und Beispiel-Implementationen, wobei der soziale Kontext in dem diese eingebettet sind stets beachtet wird.

Teil III umfasst die Auswertung einer Umfrage zum aktuellen Nutzungsverhalten von Studenten und Berufseinsteigern hinsichtlich Social software Anwendungen im privaten und beruflichen Umfeld und dem pers¨ onlichen Selbstlernverhalten. Dabei werden in den einzelnen Hypothesen die Erkenntnisse aus Teil I praktisch aufgegriffen und Einsch¨ atzungen aus Teil II ¨ uberpr¨ uft und analysiert.

11

Teil I

Theoretische Grundlagen des Lernens

1 Wissensgesellschaft

Grundlegend f¨ ur die Betrachtung des Lernens ist es, den gesellschaftlichen Rahmen, in dem dieser Prozess stattfindet, zu sehen, da viele Ver¨ anderungen auf der konzeptionellen und der technologischen Ebene ihre Wurzeln in der Gesellschaft haben. Die westlichen Industrienationen haben den Transformationsprozess von der Industrie- in die Wissensgesellschaft fast abgeschlossen und dr¨ ucken ihn in Form der Globalisierung immer st¨ arker den Schwellenl¨ andern auf. Wissen wird dabei zur zentralen und wichtigsten Ressource.

Der Begriff Wissensgesellschaft an sich bezeichnet dabei eine Form der Gesellschaft, die ihre kulturellen, wirtschaftlichen und sozialen Fundamente auf individuellem und kollektivem Wissen aufbaut. Weiterhin sind das Vorhandensein und die entsprechende Nutzung bzw. die Auswirkungen der Wissensnutzung so fundamental f¨ ur die Gesellschaft, dass selbige als Wissensgesellschaft charakterisiert werden kann. Denn grundlegend basiert zwar jedes menschliche Handeln auf Wissen, demnach auch jede menschliche Gesellschaft, doch erst in den heutigen hoch entwickelten L¨ andern wird Wissen vermehrt zur Grundlage des ¨ okonomischen und sozialen Zusammenlebens. Die Wissensgesellschaft hat sich mit zunehmender Wissensabh¨ angigkeit aus der Industriegesellschaft heraus entwickelt und diese abgel¨ ost.

Eine Wissens¨ okonomie erkennt man daran, dass man in ihr nicht mit Wiederholung

”

und der Produktion des Gleichen sein Geld verdient, sondern mit der Erzeugung von Unterschieden.“ Matthias Horx (Zukunftsforscher)

Der Begriff selbst wurde zuerst durch den Soziologen und Managementberater P. Drucker in The Age of Discontinuity“ (vgl. [Drucker 1969]) in Form der ” knowledge economy“ postu-”

liert. Diese beschreibt er als Teil der gesellschaftlichen Realit¨ at zu Beginn der siebziger Jahre des 20. Jhd., wobei er wirtschaftlich und gesellschaftlich ein Zeitalter der Diskontinuit¨ at (respektive Unberechenbarkeit) kommen sah. Mit der Studie ” The Coming of Post-Industrial Society: A

Venture in Social Forecasting“ (vgl. [Bell 1976]) popularisierte der amerikanische Soziologe Daniel Bell das Konzept der Wissensgesellschaft, in dem er Wissen als wichtigste Ressource

12

einer postindustriellen Gesellschaft benannte. Dem folgend, ist in einer Wissensgesellschaft Information und darauf aufbauendes Wissen eine wichtigere Ressource als Arbeit, Rohstoffe und Kapital. Nach Bell ist der Strukturwandel zur Wissensgesellschaft anhand der Entwicklung zur Dienstleistungs¨ okonomie und durch die Einbeziehung von Wissenschaft und Wissensarbeit in die Produktion zu beobachten (vgl. [Wikipedia 2007l]).

Die Wissensgesellschaft ist unserer Meinung nach weitestgehend dadurch gepr¨ agt, dass:

• kulturelle, wirtschaftliche und soziale Prosperit¨ at in nichtlinearer Abh¨ angigkeit von physikalischen Ressourcen (z.B. Maschinen und Kapital) stehen

• die freie Verbreitung von Wissen zu kultureller, wirtschaftlicher und sozialer Prosperit¨ at f¨ uhrt

• sie sich im Einklang mit der wirtschaftlichen Globalisierung weltweit ausbreitet, beginnend mit den am h¨ ochsten entwickelten Gesellschaften

• sie technologiegetrieben ist

• Wissen in ihr ein entscheidender Wirtschaftsfaktor ist

• Wissen in ihr ¨ uberproportional quantitativ und qualitativ w¨ achst

• der individuelle Zugang zu speziellem freien Wissen per Informationstechnologie ubiquit¨ ar und unmittelbar m¨ oglich ist

• es eine ausgepr¨ agte Dualit¨ at zwischen dem stetig wachsenden Pool an frei zug¨ anglichem Wissen und der Menge an beschr¨ ankt zug¨ anglichem bzw. an nicht zug¨ anglichem Wissen gibt.

Die treibenden Kr¨ afte sind dabei einerseits die wirtschaftliche Globalisierung, die keine abgekapselten lokalen Wirtschaftsr¨ aume mehr kennt, sowie die voranschreitende Informationstechnologie. Dabei kommt dem Informations- und Wissensaustausch ¨ uber Datennetze, insbesondere ¨ uber das Internet, eine zentrale Rolle zu.

13

1.1 Wissensbegriff

F¨ ur den Begriff ” Wissen“ gibt es keine objektive, allgemein g¨ ultige und exakte Definition. Als kleinster gemeinsamer Nenner wird z.B. in der Wikipedia (vgl. [Wikipedia 2007k]) folgende Aussage formuliert: ” Dem Wissen liegen Informationen zugrunde, oder anders formuliert: Wissen ist behaltene (gespeicherte) Information“. Im Sinne der griechischen Philosophie steht Wissen im Gegensatz zur subjektiven Meinung und impliziert objektive Wahrheit. Zu dem was Wissen ist, gibt es, ausgehend von unterschiedlichen Betrachtungsperspektiven, unterschiedlichste Definitionen. Grundlegend ist Wissen Information, von der eine Person oder eine Gruppe von Personen Kenntnis hat.

Nachfolgend drei beispielhaft zitierte Definitionen von Wissen:

Wissen, kognitives Schema, das (an der Erfahrung orientiert) die Handhabung

”

von Sachverhalten, Situationen sowie den Bezug zur Umwelt auf eine zuverl¨ assige Basis von Informationen und Regeln gr¨ undet, die sich ihrerseits anhand der Kriterien Pr¨ ufbarkeit, Nachvollziehbarkeit und Begr¨ undbarkeit bestimmen lassen;

³ Zeichnung: Andreas Flad (2008)

14

im philosophischen Sinne die begr¨ undete und begr¨ undbare (rationale) Erkenntnis im Unterschied zur Vermutung und Meinung oder zum Glauben. Wissen kann prim¨ ar durch zuf¨ allige Beobachtung, durch systematische Erforschung (Experiment) oder deduzierende Erkenntnis gewonnen werden (Wissenschaft), sekund¨ ar durch lernende Aneignung von Wissensstoff.“ in [Online 2007]

Wissen bezeichnet eine bedeutungsvolle Vernetzung von Informationen.“

”

in [Reimann 2000]

Wissen ist kein Bild oder keine Repr¨ asentation der Realit¨ at, es ist vielmehr eine

”

Landkarte dessen, was die Realit¨ at uns zu tun erlaubt. Es ist das Repertoire an Begriffen, begrifflichen Beziehungen und Handlungen oder Operationen, die sich in der Verfolgung unserer Ziele als viabel erwiesen haben.“ in [von Glasersfeld 1997]

Grundlegend kann man zwischen implizitem Wissen - Wissen, das eine Person aufgrund ihrer Erfahrung hat und damit an sie gebunden ist - und explizitem Wissen - das ausgesprochene, formulierte, dokumentierte Wissen - unterscheiden. Der deutsche P¨ adagogikprofessor Norbert Meder unterscheidet weiterhin vier separate Wissensarten (vgl. [Meder 2000]): Orientierungswissen (Wo ist etwas? ), Erkl¨ arungswissen (Warum ist etwas so, wie es ist? ), Handlungswissen (Wie ist es anwendbar? ) und Quellenwissen (Wo finde ich weiteres Wissen? ).

1.2 Informationsbegriff

Der Begriff der Information ist ein in vielen Wissenschaftsgebieten unterschiedlich definierter und daher schwer abgrenzbarer Begriff. Umgangssprachlich wird als Information das Ergebnis einer Kommunikation zwischen Sender und Empf¨ anger verstanden. Die einzelnen Wissenschaften, die sich mit Information besch¨ aftigen, definieren den Begriff dabei jeweils ganz unterschiedlich:

• Die Informatik definiert Information als diskret verarbeitbare Signale bzw. Zust¨ ande.

• Die Semiotik definiert Information als die Wissenschaft von den Zeichen, Zeichensystemen und Zeichenprozessen, Information als eine Abfolge von Zeichen.

15

• Die Informationstheorie definiert Information als die Auftretenswahrscheinlichkeiten von bestimmten Folgen von Elementen, z.B. Buchstaben innerhalb der Menge eines Alphabets.

• Die Informationswissenschaft definiert Information als dynamischen Prozess, der zu Wissen f¨ uhrt.

• Die Nachrichtentechnik definiert Information als ¨ ubertragbares Signal.

• Die Informations¨ okonomie definiert Information als einen wirtschaftlichen Wert.

• Die Epistemologie definiert Information als die Grundlage der Erkenntnis.

Weiterf¨ uhrend l¨ asst sich nach [Gitt 2002] der Informationsbegriff in f¨ unf unterschiedliche Ebenen einteilen, wobei jede Ebene auf der vorangegangenen aufbaut. Die erste Ebene ist dabei die statistische Ebene, die nach Shannonscher Theorie ⁴ jede beliebige Zeichenkette als Information betrachtet, egal wie sie entstanden und wie sinnvoll die Zeichenkette ist. Die zweite Ebene ist die Syntax, sie definiert alle Strukturelemente der Informationsdarstellung. Die dritte Ebene ist die Semantik, sie definiert den jeweiligen Bedeutungskontext. Die vierte Ebene ist die Pragmatik, auf dieser werden die direkten Folgen beim Empf¨ anger betrachtet und die f¨ unfte Ebene wird als apobetische ⁵ Ebene, der Zielaspekt einer Information, bezeichnet. Information ist letztlich auch die Grundlage jeglicher Kommunikation, der Wissens¨ ubermittlung und demnach auch des Lernens.

1.3 Lernenbegriff

Nach [Spitzer 2002] ist Lernen ein individueller, st¨ andig andauernder Prozess, wobei Informationen aus der Umwelt aufgenommen und individuell verarbeitet werden, mit dem Ergebnis von stabiler Verhaltens- oder konkreter Wissens¨ anderung.

Dabei ist Lernen mehr als die reine Abspeicherung von Informationen, Lernen ist vielmehr eine Kombination aus der individuellen Wahrnehmung der eigenen Umwelt, der Verkn¨ upfung von bereits bekanntem Wissen und dem Erkennen bzw. der Abstraktion von Regelm¨ aßigkeiten. Nach Ebbinghaus (vgl. [Wikipedia 2007g]) ist dieser Prozess nicht linear, sondern folgt einer sogenannten Lernkurve. Diese ist u.a. abh¨ angig von mehreren sich gegenseitig beeinflussenden Faktoren, wie z.B. Vorwissen, Fertigkeiten, Didaktik, Lernmethoden und Kontext. Grunds¨ atzlich wird zwischen dem formellen und dem informellen Lernen unterschieden.

⁴ vgl. ” A Mathematical Theory of Communication“ - [Shannon 1948a]

⁵ aus dem griechischem: Ergebnisse, Erfolg

16

Formelles Lernen Als formelles Lernen wird klassischerweise das Lernen in Institutionen nach entsprechend standardisierten Vorgaben bezeichnet. Historisch gesehen ist die Institutionalisierung des Lernens im Rahmen von Organisationen eine Art der Rationalisierung des Lernens bezogen auf Ort, Zeit und Inhalt. Ein Beispiel f¨ ur formelles Lernen ist der Frontalunterricht in einem Klassenraum.

Informelles Lernen Dies ist ein Begriff f¨ ur das Lernen außerhalb von klassischen Institutionen wie Schule oder Universit¨ at, bzw. den jeweiligen institutionellen Lernumgebungen in Klassen oder Gruppen und den entsprechenden institutionellen Lernvorgaben. Eine exakte wissenschaftliche, abgrenzbare und unstrittige Begriffsbestimmung gibt es bisher nicht (vgl. [Wikipedia 2007d]), die feine Unterscheidung hinsichtlich ” einem mehr oder weniger geplanten,

mehr oder weniger beabsichtigten oder bewussten nicht institutionalisierten Lernen“ ist nach ([Dohmen 2001], S. 25) in der Praxis vernachl¨ assigbar. Da nach [Spitzer 2002] das menschliche Gehirn immer in allen ihm unbekannten Situationen lernt, d.h. auch in allen Lebenslagen lernen kann, lernen Menschen somit ¨ ofter informell als formell. Demnach begreifen wir Lernen im Rahmen dieser Arbeit nicht prim¨ ar als institutionellen Prozess, z.B. im Rahmen institutionalisierter Lern- bzw. E-Learning-Modelle oder -Angebote. Grunds¨ atzlich ist informelles Lernen die individuellste Form des Lernens, da es in nat¨ urlicher Weise vom Individuum und seinen individuellen Interessen und Bed¨ urfnissen ausgeht. Dabei bildet die individuelle Situation des Lernenden

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die Ausgangsbasis f¨ ur jedes Lernerlebnis. Weiterhin sind auch objektive Lernergebnisse abh¨ angig von den individuellen Interessen, Talenten und Anstrengungen des Lernenden.

Latentes Lernen Als latentes Lernen werden alle Lernprozesse, die sich nicht unmittelbar in einem bestimmten Verhalten ausdr¨ ucken, benannt.

Implizites Lernen Als implizites oder analog unbewusstes Lernen werden alle Lernprozesse bezeichnet, die von Lernenden nicht direkt wahrgenommen werden. Den impliziten Lernprozessen kommt insofern eine Bedeutung zu, da die menschliche Informationsverarbeitung auch Informationen wahrnimmt und ohne bewusste Steuerung verarbeitet, die es nicht in den Fokus des Bewusstseins schaffen ⁶ .

Inzidentielles Lernen Als inzidentielles Lernen bezeichnet man das Lernen ohne direkte Lernabsicht, demnach werden alle beil¨ aufig gelernten Informationen inzidentiell gelernt. Der Erwerb von Wissen durch den beil¨ aufigen Konsum von Massenmedien (TV, Radio, Internet) ohne eine planerische p¨ adagogische Absicht, kann beispielhaft als inzidentieller Wissenserwerb gelten.

⁶ Versuch von Jacoby, Woloshyn & Kelley - vgl. [Jacoby et al. 1989]

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Lebenslanges Lernen Das lebenslange Lernen (LLL) wird durch die Wissensgesellschaft geradezu eingefordert, da sich das individuelle Lebens- und Arbeitsumfeld, getrieben durch die rasant voranschreitende Informationstechnologie, immer schneller ver¨ andert. Besonders im Bereich der Wissensarbeit ist LLL mittlerweile obligatorisch, um den Anschluss bzw. die pers¨ onliche Wettbewerbsf¨ ahigkeit nicht zu verlieren.

Das Bundesministerium f¨ ur Bildung und Forschung (BMBF) beschrieb 2004 die Bedeutung von LLL folgendermaßen: ” Lebenslanges Lernen bedeutet mehr - zum einen, den Wiedereinstieg in

Bildungswege zu erm¨ oglichen, zum anderen die im Beruf erworbenen, aber nicht formal bescheinigten Kompetenzen zertifizieren zu lassen und daf¨ ur neue Lehr- und Lernformen anzubieten. Dar¨ uber hinaus schließt es aber auch mit ein, Bildung als Weg zu mehr Eigenverantwortlichkeit im Leben anzubieten. Es umfasst also die Gesamtheit allen formalen, nicht-formalen und informellen Lernens ein Leben lang. Das Konzept des Lebenslangen Lernens verzahnt die bisher stark segmentierten Bildungsbereiche und integriert Vorschulbildung, schulische Bildung, Berufsbildung, Hochschulbildung sowie allgemeine und berufliche Weiterbildung zu einem koh¨ arenten, das heißt aufeinander aufbauenden und vor allem durchl¨ assigen Gesamtsystem.“ (vgl. [BmBF 2007])

LLL ist demnach nicht nur eine individuelle Forderung an jeden Einzelnen, sondern die Forderung und F¨ orderung des LLL auch eine gesellschaftliche Aufgabe, der sich das Bildungssystem mit all seinen Anspr¨ uchen und Zielen stellen muss. Somit bezieht LLL jedes Lernen, ob formell oder informell, mit ein.

1.4 Die zehn Prinzipien des Lernens

Der amerikanische Psychologe und Psychotherapeut Carl Rogers formulierte (vgl. [Rogers 1969], S. 114) zehn grundlegende Prinzipien des Lernens, die auch im Sinne der Autoren eine treffende Charakterisierung darstellen und deshalb an dieser Stelle abschließend zitiert werden:

1. Menschen haben ein nat¨ urliches Lernpotential.

2. Lernen von Bedeutung findet statt, wenn der Sch¨ uler glaubt, dass der Lernstoff wichtig f¨ ur ihn und seine Interessen ist.

3. Lernen, das eine Ver¨ anderung der eigenen Anordnung der Selbstwahrnehmung beinhaltet, ist bedrohlich und ruft meistens Widerstand hervor.

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4. Die Lernprozesse, die f¨ ur das Selbst bedrohlich sind, werden leichter wahrgenommen und aufgenommen, wenn ¨ außere Bedrohungen minimal sind.

5. Wenn die Bedrohung des Selbst gering ist, kann Erfahrung detailliert stattfinden und der Lernvorgang kann weitergehen.

6. Viel Lernen von Bedeutung findet durch Handeln statt.

7. Lernen ist leichter, wenn der Sch¨ uler Verantwortung f¨ ur den Lernprozess ¨ ubernimmt.

8. Selbstt¨ atiges Lernen, das die ganze Pers¨ onlichkeit des Lernenden - sowohl Gef¨ uhle als auch Intellekt - einbezieht, ist am l¨ angsten anhaltend und am allumfassend.

9. Unabh¨ angigkeit, Kreativit¨ at und Selbstvertrauen sind einfacher, wenn Selbstkritik und Selbsteinsch¨ atzung von gr¨ oßerer Wichtigkeit sind als die Bewertung durch Andere.

10. Das gesellschaftlich n¨ utzlichste Lernen in der heutigen Welt ist, lernen zu lernen, st¨ andig offen zu sein f¨ ur Erfahrungen und den Ver¨ anderungsprozess in die eigene Pers¨ onlichkeit aufzunehmen.

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2 Lerntheorien

Die Betrachtung der historischen Entwicklung auf dem Gebiet der Lerntheorien, legt den Grundstein f¨ ur eine umfassende Auseinandersetzung mit der Ver¨ anderung des Lernens durch technologische Einfl¨ usse. Denn die Erkenntnisse der Psychologie, Verhaltensforschung und der Soziologie bilden die Basis f¨ ur die Bewertung jedweder technologisch bedingten Entwicklung. So sind z.B. die Erkenntnisse der als Konstruktivismus und Konnektivismus beschriebenen Theorien entscheidend, um die aktuellen Ver¨ anderungen des Lernens durch Social Software Anwendungen zu verstehen. Um eine historische Einordnung dieser Theorien zu erm¨ oglichen, betrachten wir zuvor den Behaviorismus und den Kognitivismus, die als Vorl¨ aufer der heute aktuellen Auffassungen zu sehen sind.

2.1 Behaviorismus

Der Behaviorismus legt zugrunde, dass das Verhalten von Mensch und Tier naturwissenschaftlich auf Basis des Reiz-Reaktions-Schemas untersucht werden kann. Er wurde zu Beginn des 20. Jhd. durch John B. Watson in dem Aufsatz ” Psychology as the Behaviorist Views

It“ ⁷ , als verhaltenspsychologischer Ansatz zur Beschreibung und Erkl¨ arung von komplexen Verhaltensmustern eingef¨ uhrt. Grundprinzip des Behaviorismus ist es, den menschlichen (bzw. auch den tierischen) Organismus nach dem Vorbild einer intransparenten Maschine (Black Box) zu beurteilen und zu verstehen. Die Funktionsweise dieser Blackbox wird nur aus dem Reiz (Input) und der Reaktion (Output) abgeleitet. Jeglicher psychische Vorgang wird somit als einfaches Reiz-Reaktions-Muster aufgel¨ ost. Demnach wird das Lernen selbst als beobachtbare Verhaltens¨ anderung verstanden.

Gegen Ende der 20er Jahre des 20. Jhd. verlor der klassische Behaviorismus, so wie ihn Watson propagierte, innerhalb der Wissenschaftsgemeinschaft an Bedeutung. Die Beschreibung von Verhaltensmustern war zu simpel und nicht mehr ausreichend. Diese erste Krise des Behaviorismus wurde erst durch Clark L. Hull und sein Werk ” Principles of Behavior. An Introduction to Be-havior Theory“ (vgl. [Hull 1943]) ¨ uberwunden. Hull erweiterte das klassische Reiz-Reaktions-

Schema um verfeinerte Reiz-Reaktions-Ketten im Rahmen seiner systemischen Verhaltenstheorie. Die Grundannahmen dieser Theorie und im Weiteren auch des Behaviorismus nach Hull ⁸ sind:

⁷ in Psychological Review 20 (1913), S. 158-177

⁸ vgl. www.verhaltenswissenschaft.de/Psychologie/Behaviorismus/Methodologischer_Behaviorismus/ Neobehaviorismus/Verhaltenstheorie/verhaltenstheorie.htm, Stand 29.12.2007

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• Verhalten ist das Resultat kontinuierlicher Interaktion zwischen Organismus und Umwelt.

• Verhalten h¨ angt von Umweltreizen und den Bed¨ urfnissen des Organismus ab.

• Die Bed¨ urfnisse des Organismus haben ihren Grund in physiologischen Mangelzust¨ anden.

• Jede Reaktion h¨ angt von Umweltreizen und Trieben ab, die von Bed¨ urfnissen herr¨ uhren.

• Triebe beeinflussen die Intensit¨ at (Reaktionsst¨ arke), Reize zus¨ atzlich die Richtung des Verhaltens.

• Reaktionen f¨ uhren zur Befriedigung von Bed¨ urfnissen.

• Bed¨ urfnisbefriedigung durch Reaktionen f¨ uhrt zu Verst¨ arkungen von Reiz-Reaktions-Assoziationen.

• Wenn ein Reiz mit einer Reaktion durch Verst¨ arkung verkn¨ upft ist, dann ruft der Reiz die Reaktion hervor.

• Es bilden sich Reiz-Reaktions-Ketten.

• Verhalten besteht aus Reiz-Reaktions-Ketten.

Das Prinzip der Reiz-Reaktions-Verkn¨ upfung auf Basis der Klassischen Konditionierung ⁹ reichte jedoch Frederik Skinner ¹⁰ nicht aus, um die Vielfalt des Verhaltens von Tier und Mensch umfassend erkl¨ aren zu k¨ onnen. In seinem 1953 erschienen Buch ” Science and human

behavior“ (vgl. [Skinner 1953]), entwickelte er die Theorie des operanten Verhaltens bzw. der operanten Konditionierung ¹¹ . Diese erkl¨ art auch, im Gegensatz zur klassischen Konditionierung, wie neue Verhaltensweisen entstehen k¨ onnen. So konnte Skinner mit Hilfe von Experimenten mit der sog. Skinner Box (vgl. [Wikipedia 2007h], Stand: 30.03.2008) zeigen, dass sich auch spontane Verhaltensweisen konditionieren lassen. Außerdem betrachtete er erstmals Vorg¨ ange innerhalb des Organismus (verdecktes Verhalten) als relevant. Somit ist Verhalten nach Skinner nicht prim¨ ar eine passive Reaktion auf Reize aus der Umwelt, sondern Verhalten wird ” spontan

emittiert und anschließend durch seine Konsequenzen geformt“ (vgl. [Wikipedia 2007a]).

⁹ Klassisches Konditionieren ist eine Theorie, die von dem russischen Physiologen I. P. Pawlow begr¨ undet wurde. Sie besagt, dass einem nat¨ urlichen, unbedingten Reflex k¨ unstlich ein neuer, bedingter Reflex hinzugef¨ ugt werden kann.

¹⁰ vgl. de.wikipedia.org/wiki/Burrhus_Frederic_Skinner

¹¹ Die operante bzw. instrumentelle Konditionierung kann unbedeutendes Spontanverhalten durch Belohnung oder Bestrafung in Richtung bevorzugtes oder zu vermeidendes Verhalten beeinflussen.

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Die Hauptkritik am Behaviorismus, z.B. durch den amerikanischen Kognitions- und Sprachwissenschaftler Noam Chomsky ¹² , zielt haupts¨ achlich auf das sehr maschinelle und schematische Menschenbild, welches in nur ungen¨ ugendem Maße auf selbst¨ andige Prozesse innerhalb des Individuums eingeht. So k¨ onnen weder die klassische noch die operante Konditionierung die selbst¨ andige Verst¨ arkung bei menschlichem Verhalten und auch nicht menschliches Lernen ohne die Ausbildung einer direkten Reaktion erkl¨ aren. Bezogen auf das Lehren und Lernen beim Menschen, ergeben sich weiterhin auch ethisch anzweifelbare erzieherische Konsequenzen aus der behavioristischen Lerntheorie. Denn Dressur oder Drill durch stupides Wiederholen bzw. Zwang stellen an sich keine moderne Form der Wissensvermittlung mehr dar.

Die Vertreter des Behaviourismus von John B. Watson ¹³ ¨ uber Clark L. Hull ¹⁴ bis zu Frederic

Skinner waren alle amerikanische Psychologen und ihre Ideen auch ein Spiegelbild der Ideologie und des Selbstbewusstseins der amerikanischen Nation bei ihrem Aufstieg zur Weltmacht innerhalb der ersten H¨ alfte des 20. Jhd.

2.2 Kognitivismus

Im Gegensatz zum Behaviorismus gehen die Vertreter des Kognitivismus (z.B. Noam Chomsky) davon aus, dass das Verhalten und das Lernen durch kognitive ¹⁵ Zust¨ ande und Prozesse, welche zwischen Reiz und Reaktion liegen, entscheidend beeinflusst werden. Die dem Kognitivismus als Lerntheorie zugrunde liegende Kognitionswissenschaft ist als Kind der wissenschaftlichen Trends der 50er Jahre des 20. Jhd. zu betrachten ([Miller 2003]). In dieser Zeit definierten sich Wissenschaften wie die Psychologie, Anthropologie und die Linguistik neu und Wissenschaftsgebiete wie Neurowissenschaften und Informatik entwuchsen gerade ihren Kinderschuhen.

Die Grundannahmen des Kognitivismus:

• Kognition - Informationsverarbeitung, Manipulation von Symbolen (Repr¨ asentationen) = Komputation

• Funktionalismus - Intelligenz = Software (egal ob im Gehirn implementiert oder im Computer)

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• Mehrspeichermodell, Computermetapher - Serielle Verarbeitung: Wahrnehmung -Kognition - Handlung (sense-think-act cycle)

• Verhalten ist zielgerichtet und hierarchisch organisiert - l¨ asst sich nicht als Folge von Reiz-Reaktions-Mustern verstehen

Der Kognitivismus fußt prinzipiell auf drei S¨ aulen (vgl. [Wikipedia 2007b]), wobei er den Menschen zuerst als Individuum begreift. Methodisch geht der kognitivistische Ansatz weiter davon aus, dass alle individuellen mentalen Funktionen eines Individuums mittels experimenteller Messung bestimmt und verstanden werden k¨ onnen. Die Kognition selbst wird dabei als diskrete, interne, manipulierbare Repr¨ asentation des Geistes aufgefasst. In dem Aufsatz ” Studies

in spatial learning: II. Place learning versus response learning“, von Edward C. Tolman et al. (vgl. [Toleman 1946]) wird erstmals beschrieben, wie Ratten Fakten ¨ uber ihre unmittelbare

Umgebung lernten und diese anschließend flexibel einsetzten, anstatt sich einfach nur automatisch und vorhersagbar nach Reiz-Reaktions-Schema zu verhalten. Damit war dies der Beginn der sogenannten kognitiven Wende (vgl. [Wikipedia 2007e]), die den ¨ Ubergang von einer ver-haltensorientierten zu einer kognitionsorientierten Betrachtung von Lernvorg¨ angen im Gehirn markierte. Ein weiteres wesentliches Merkmal des Kognitivismus ist seine imperative Objektivit¨ at gegen¨ uber der Umwelt und dessen Abbildung im Individuum, d.h. es gibt f¨ ur ihn keine konstruierte individuelle Wahrnehmung.

2.2.1 Lernen am Modell

Das Lernen am Modell ist eine Form des Kognitivismus, die u.a. als sozial-kognitive Theorie des Psychologen Albert Badura ¹⁶ formuliert wurde. Kernpunkt dieser Theorie ist das Lernen des Individuums an Vorbildern bzw. durch Nachahmung dieser. Der Lernende wird in diesem Modell Beobachter, der Beobachtete Modell oder Leitbild. Weiterhin gibt es nach diesem Modell bestimmte Bedingungen, z.B. die Identifikation des Beobachters mit dem Modell, die erf¨ ullt sein m¨ ussen, damit ein Lerneffekt eintritt.

F¨ ur Badura erkl¨ art der ” Lernen am Modell“ -Ansatz das schnelle und effiziente Erlernen von

sozialen Verhaltensweisen. Nach seiner Theorie kann es durch das Beobachten eines Modells zu drei verschiedenen Lerneffekten beim Beobachter kommen: Beim modellierenden Effekt kommt es zum Erlernen einer f¨ ur den Beobachter neuen Verhaltensweise, beim enthemmenden bzw. hemmenden Effekt wird eine dem Beobachter bekannte Verhaltensweise entweder gef¨ ordert (ent-

¹⁶ vgl. de.wikipedia.org/wiki/Albert_Bandura

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hemmt) oder negativiert (gehemmt), in Abh¨ angigkeit, ob das Modell mit der entsprechenden Verhaltensweise erfolgreich ist oder nicht. Der dritte Effekt wird der ausl¨ osende Effekt genannt. Dabei ist dem Beobachter die Verhaltensweise bekannt, sie wird durch das Beobachten des Modells gef¨ ordert bzw. ausgel¨ ost (Nachahmungseffekt, z.B. innerhalb von sozialen Gruppen). Baldura unterteilt den Informationsverarbeitungsprozess beim Lernen am Modell dabei in vier Teilprozesse (nach [Daugs und Igel 1998]):

• Selektive Aufmerksamkeit - ist von den individuellen Charakteristiken von Beobachter und Modell gepr¨ agt

• Behalten - das beobachtete Verhalten des Modells muss als verbale und/oder visuelle Repr¨ asentation in leicht erinnerbare Schemata umgeformt, klassifiziert und organisiert im Ged¨ achtnis behalten werden

• Bewegungsproduktion - konkrete Ausf¨ uhrung der erlernten Verhaltensweise

• Verst¨ arkung und Motivation - der Einfluss des ¨ außeren Ansporns auf das Beobachtungslernen konnte deutlich gezeigt werden, Belobigung wirkte dabei st¨ arker als Bestrafung

Die Theorie des Lernens am Modell wurde durch eine Langzeitstudie des amerikanischen Psychologen L. D. Eron (vgl. [Eron 1994]) weitestgehend best¨ atigt, doch zeigte die Studie einen Effekt bei der Bestrafung aggressiven Verhaltens bei Kindern auf, der mittels lerntheoretischer Ans¨ atze allein nicht erkl¨ art werden konnte. Dies veranlasste Baldura, seine Theorie zu erweitern. Somit ubernehmen Kinder nicht nur das Verhalten, sondern auch die evaluativen Standards, Gedan¨

ken und Gef¨ uhle ihrer Modelle (vgl. [Stangl 2006c]). Folgende Bedingungen m¨ ussen demnach erf¨ ullt sein, damit Lernen am Modell stattfindet:

• ¨ Ahnlichkeit zwischen Modell und Beobachter: Der Beobachter nimmt am Modell ein Verhalten wahr, dass er selbst realisieren m¨ ochte.

• Emotionale Beziehung zwischen Beobachter und Modell: Je intensiver die Beziehung, desto h¨ oher ist die Wahrscheinlichkeit der Verhaltensnachahmung.

• Konsequenzen des Verhaltens: Vermutet der Beobachter hinter dem gesehenen Verhalten einen Erfolg, dann ist die Wahrscheinlichkeit der Nachahmung gr¨ oßer.

• Stellvertretende Verst¨ arkung: Sieht der Beobachter die Konsequenzen am Modell nach einem Verhalten, so wirkt sich dieses auf sein Handeln aus.

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• Sozialer Status des Modells: Personen, die einen h¨ oheren sozialen Status als der Beobachter haben, werden eher nachgeahmt, als Personen mit gleichem oder niedrigerem Status.

• Soziale Macht des Modells: Das Modell sollte Macht oder andere kontrollierende Merkmale auf den Beobachter aus¨ uben k¨ onnen. Dem Beobachter ist bewusst, dass das Modell belohnen oder bestrafen kann. Hierin ¨ außert sich die Machtposition.

2.2.2 Lernen durch Einsicht

Das Lernen durch Einsicht beschreibt einen kognitiven Vorgang, bei dem sich der Lernerfolg durch eine individuelle Probleml¨ osung einstellt. Der Grundansatz dabei ist die Ver¨ anderung der Wahrnehmung einer Situation durch das Individuum. Dieses Lernmodell wurde durch die Experimente der deutschen Psychologen Max Wertheimer ¹⁷ und Wolfgang K¨ ohler ¹⁸ aufgezeigt. Grundlage ihrer Ideen und Konzepte hinsichtlich des Lernens durch Einsicht bildete die von ihnen begr¨ undete Gestaltpsychologie (vgl. [Wikipedia 2007c]), bei der das Erleben eines Individuums holistisch betrachtet wird. Die Grundaussage der Gestaltpsychologie ist, dass das Ganze mehr ist als die Summe aller Teile. Somit ist auch das Lernen als solches nach Wertheimer und K¨ ohler als individueller, objektiver und komplexer kognitiver Prozess zu verstehen, der nicht immer deterministisch vorhersagbar ist.

Insgesamt gibt es nach Wertheimer und K¨ ohler sechs Phasen, in die sich der Prozess des Lernens durch Einsicht unterteilen l¨ asst (vgl. [Wikipedia 2008j]):

1. Auftauchen des Problems - Diskrepanz zwischen Ist und Soll (Ziel)

2. Probierverhalten - Ausprobieren bekannter und bew¨ ahrter Handlungsstrategien. Bei Nicht-Erfolg folgt meistens eine Handlungspause

3. Umstrukturierung - Das Situationsgef¨ uge wird denkend neu erfasst und umstrukturiert. Versuch und Irrtum werden hierbei nicht in Wirklichkeit durchgef¨ uhrt, sondern in ¨ Uberlegung vollzogen

4. Einsicht und L¨ osung - ” Aha-Erlebnis“

5. Anwendung - ein erfolgreicher Handlungsprozess wird beibehalten

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6. ¨ Ubertragung - die gefundene L¨ osung wird einge¨ ubt und kann auf ¨ ahnliche Situationen ubertragen werden. ¨

2.2.3 Entwicklungsstufenmodell nach Piaget

Das Entwicklungsstufenmodell wurde durch den Schweizer Entwicklungspsychologen und Epistemologen Jean Piaget ¹⁹ entwickelt und beschreibt als kognitives Lernmodell die Lernentwicklung bei Kindern in verschiedenen Altersstufen. F¨ ur Piaget bilden organisierte Wissens- und Verhaltensmuster (Schema) den Grundbaustein des menschlichen Wissens. Mittels Assimilation und Akkomodation stehen zwei komplement¨ are funktionale Prozesse im Zentrum der Theorie, die bezogen auf das Schema, menschliche Lernprozesse beschreiben. Durch Assimilation werden bereits bekannte Schemata auf neue Situationen angewendet und damit adaptiert. Bei der Akkomodation werden in unbekannten Situationen bekannte Schemata ver¨ andert bzw. erweitert, da eine reine Adaption nicht erfolgreich ist. Weiterhin untersuchte Piaget die Entwicklung dieser Prozesse bei Kindern und entwickelte, basierend auf seinen empirischen Untersuchungen, das Entwicklungsstufenmodell, wobei neben den vier Entwicklungsphasen insgesamt vier Faktoren (vgl. [Mietzel 2001]) Einfluss auf die kognitive Entwicklung des Menschen haben: Reifung, aktive Erfahrung, soziale Interaktion und das Streben nach Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkomodation.

Bei den vier Entwicklungsphasen baut die jeweils n¨ achste immer direkt auf die Vorherige auf, die n¨ achste Stufe beginnt erst, wenn die Vorherige abgeschlossen ist. Nach Piaget sind dies die folgenden Stufen, wobei die Alterseinteilungen nicht dogmatisch zu sehen sind, sondern den empirischen Durchschnitt darstellen.

Sensomotorische Phase Diese Phase beschreibt die Entwicklung im Alter von 0 bis 2 Jahren, wobei der Erwerb von sensomotorischer Koordinationsf¨ ahigkeit, praktischer Intelligenz und Objektpermanenz ²⁰ im Vordergrund steht. Piaget unterteilt diese Phase in weitere sechs Unterphasen. Nach [M¨ onks und Knoers 1996] tritt die Intelligenz w¨ ahrend der sensomotorischen Phase nur in Form von motorischer Aktivit¨ at als Reaktion auf sensorische Reizung auf.

Pr¨ aoperationale Phase Diese Phase bezieht sich auf die Entwicklung des Kindes im Alter von 2 bis 7 Jahren, wobei der Erwerb des Vorstellungs- und Sprechverm¨ ogens im Mittelpunkt steht.

²⁰ Nach Paiget die F¨ ahigkeit zu Begreifen dass ein Gegenstand weiter existiert, auch wenn er nicht mehr gesehen wird.

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Weiterhin ist diese Phase durch Zentrierung und Egozentrismus des Kindes gepr¨ agt. Das Kind ist unf¨ ahig, sich selbst in andere Situationen oder soziale Positionen hineinzuversetzen. Nach Piaget hat das Kind somit bis zum Ende dieser Phase nur das eigene Weltbild, an dem es sich orientiert.

Konkretoperationale Phase Die Phase der konkreten Operationen, im Alter von 7 bis 11 Jahren, ist haupts¨ achlich durch den verminderten Einfluss der direkten Wahrnehmung des Kindes auf dessen Urteilsbildung gepr¨ agt. Nach Piaget werden konkrete Denkoperationen m¨ oglich, die dem Kind erm¨ oglichen, mehrere Dimensionen einer Situation zu beachten.

Formaloperationale Phase Die Phase der formalen Operationen, im Alter von 11 bis 15 Jahren, ist vom Erwerb des logischen Denkens und der logischen Abstraktionsf¨ ahigkeit gepr¨ agt. Das Kind im jugendlichen Alter entwickelt die F¨ ahigkeit, Probleme vollst¨ andig auf der hypothetischen Ebene zu l¨ osen.

Piagets kognitivistisch genetische Entwicklungspsychologie geht weit ¨ uber eine reine Entwicklungspsychologie hinaus ²¹ , sie versucht vielmehr zu erkl¨ aren, wie Menschen zu einer h¨ oheren Erkenntnis kommen. Mit seinem Modell zeigt er nicht nur auf, dass der Behaviorismus keine Antwort auf alle Fragen der kognitiven Entwicklung darstellt, sondern er kommt durch seinen individuellen empirischen Ansatz auch zur Erkenntnis, dass die kognitive Struktur eines Individuums von innen heraus selbst konstruiert ist. Damit legt er auch den Grundstein f¨ ur einen weiterf¨ uhrenden epistemologischen Ansatz auf dem Gebiet der Lerntheorien, den Konstruktivismus.

2.3 Konstruktivismus

Konstruktivismus ist ein Metabegriff der Erkenntnistheorie und demnach per se keine umfassende Lerntheorie (vgl. [Wikipedia 2007f]). Dennoch ergibt sich, abgeleitet aus den Thesen des Konstruktivismus, wie sie bereits teilweise Piaget in seinem Entwicklungsstufenmodell formulierte, auch eine konstruktivistische Lerntheorie. Ihre Kernthese ist, dass das lernende Individuum nur Beobachter der ihn umgebenden Welt ist und er diese immer subjektiv interpretiert. Somit wird Wissen im Sinne des Konstruktivismus niemals direkt weitergeben, sondern der Lernende schafft sich, basierend auf seinen Erfahrungen und seinem Wissen, eine eigene Repr¨ asentation des neuen Wissens.

²¹ vgl. [Stangl 2006b]

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Was jemand in einer bestimmten Situation lernt, ist vom ihm selbst abh¨ angig. Damit wird dem kognitivistischen Ansatz eine weitere Dimension, die Subjektive (konstruktivistische) des Lernenden hinzugef¨ ugt. Die konstruktivistische Lerntheorie ver¨ andert (im Vergleich zum Behaviorismus und Kognitivismus) auch die Rolle des Lehrenden vom reinen Wissensvermittler hin zum Moderator, der den Lernenden Wege zum Wissen aufzeigt und aufbereitet bzw. diesen motiviert. Durch die Akzeptanz des Subjektiven innerhalb des Lernprozesses erm¨ oglicht der Konstruktivismus gleichzeitig Kreativit¨ at innerhalb des Lernvorgangs zu betrachten. Gleichzeitig verneint der Konstruktivismus nicht die Existenz einer allgemeinen Objektivit¨ at, sondern postuliert nur, dass jene nicht durch den Einzelnen erkannt werden kann.

Vertreter einer konstruktivistischen Lerntheorie sind neben Piaget u.a. auch der deutsche Kersten Reich ²² , der z.B. den interaktionistischen Konstruktivismus begr¨ undete, der ¨ osterreichisch-amerikanische Philosoph und Kommunikationswissenschaftler Ernst von Glasersfeld ²³ , Begr¨ under des radikalen Konstruktivismus und der ¨ osterreichische Kommunikationswissenschaftler, Philosoph und Professor f¨ ur Psychotherapie, Paul Watzlawick ²⁴ .

Die Grenzen der konstruktivistischen Lerntheorie sind auf der psychologischen Ebene und bei der gesellschaftlichen Einordnung des Lernenden erkennbar. Im Gegensatz zum Behaviorismus und zum Kognitivismus werden weniger psychologische und biologische als viel mehr soziale und p¨ adagogische Fragen in den Vordergrund ger¨ uckt. Dabei betrachtet der Konstruktivismus das Individuum und betont dabei die Subjektivit¨ at des Lernprozesses. Die Vielf¨ altigkeit der Varianten des Konstruktivismus zeigen gleichzeitig auch die teilweise Losl¨ osung der einzelnen Theorien von einer fundierten empirischen Psychologie hin zu mehrheitlich philosophisch dominierten Betrachtungsweisen (vgl. [Reich 2007]).

Einer der Kernans¨ atze des Konstruktivismus ist die Systemtheorie ²⁵ , die einzelne Elemente immer als abh¨ angigen Teil einer gr¨ oßeren Menge betrachtet. Der Konstruktivismus unterscheidet

nach [Bubenhofer 1999] insgesamt drei verschiedene Arten von abstrakten Systemen:

• Selbstorganisierende oder selbsterzeugende Systeme - entstehen aufgrund bestimmter Anfangs- und Randbedingungen spontan. Das System nimmt dabei einen spezifischen Zustand oder eine Folge von Zust¨ anden ein.

²⁵ Den Begriff der Systemtheorie pr¨ agte der Biologe Ludwig von Bertalanffy in den 50er Jahren des 20. Jhd.

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• Selbsterhaltende Systeme - sind in der Lage, sich selbst zu erhalten, in dem sie die Faktoren neu produzieren, die zu ihrem urspr¨ unglichen Entstehen gef¨ uhrt haben

• Selbstreferentielle Systeme - ver¨ andern die Zust¨ ande ihrer Komponenten in operational geschlossener Weise und sind somit nicht auf ¨ außere Faktoren zum Selbsterhalt angewiesen

2.3.1 Radikaler Konstruktivismus

Der Radikale Konstruktivismus (RK) ist eine durch den ¨ osterreichisch-amerikanischen Philosophen und Kommunikationswissenschaftler Ernst von Glasersfeld begr¨ undete Variante des Konstruktivismus, dessen radikale Aussage darin besteht, dass ausnahmslos jede menschliche Wahrnehmung subjektiv ist. Neben von Glasersfeld sind auch der Physiker Heinz von Foerster sowie die Neurobiologen Humberto Maturana und Francisco Varela als wichtige Vertreter des RK zu benennen. Nach [Siebert 1999] ist der RK ” kein einheitliches Theroriekonzept, sondern viel-

mehr ein interdisziplin¨ arers Paradigma, das sich vor allem von ontologischen und metaphysischen Wahrheitsanspr¨ uchen distanziert“. Bekannt geworden ist der RK vor Allem durch das Buch ” Anleitung zum Ungl¨ ucklichsein“ von Paul Watzlawick (vgl. [Watzlawick 1983]), in dem er, analog zu den Thesen des RK, die Subjektivit¨ at zwischenmenschlicher Kommunikation beleuchtet. Der RK Glasersfelds geht auf insgesamt vier Wurzeln zur¨ uck (vgl. [Wikipedia 2008s]):

• Epistemologie - Glasersfeld f¨ uhrt die Ideen des RK als eine Antwort auf das erkenntnis-theoretische Grundproblem, dass sich eine Welt an sich nicht erkennen l¨ asst, auf.

• Sprachforschung - Die Auseinandersetzung mit der italienischen operationistischen Schule Ceccatos ²⁶ und die darauf basierenden sprachanalytischen Forschungen f¨ uhrten Glasersfeld zu der ¨ Uberzeugung, dass ” Wortbedeutung [. . . ] aufgrund subjektiver Erfahrung aufgebaut“ wird.

• Piagets genetische Entwicklungspsychologie - Piagets Bruch mit der g¨ angigen Er-kenntnistheorie wird auch von Glasersfeld nachvollzogen

• Kybernetik - Glasersfeld ¨ ubernimmt die kybernetischen Auffassungen von Selbstregulierung und Information, bei der ¨ Anderungen nicht kausal, sondern durch den Begriff der Einschr¨ ankung erkl¨ art werden.

²⁶ Silvo Ceccato befasste sich mit Theorien der Semantik und gr¨ undete 1945 in Mailand (Italien) einen interdisziplin¨ aren Kreis, der sich damit besch¨ aftigte, Semantik auf mentale Operationen zur¨ uckzuf¨ uhren.

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Da nach dem RK eine direkte Vermittlung objektiven Wissens unm¨ oglich ist, kann der Lernende nur durch aktives Handeln ein eigenes subjektives Abbild von Wissen schaffen. Somit geht der RK davon aus, dass der Lernende eine aktive Schl¨ usselposition w¨ ahrend des Lernprozesses hat. Durch die (im Vergleich zu behavioristischen oder kognitivistischen Lerntheorien) ver¨ anderte Rolle des Lehrenden leiten sich auch andere didaktische Ans¨ atze ab, die nach [Stangl 2006a] wie folgt charakterisiert werden:

• Der Lernende muss sein Wissen eingebettet in Zusammenh¨ ange und Situationen erwerben k¨ onnen.

• Lernkontexte sollten m¨ oglichst authentisch sein, d.h., es sollten keine k¨ unstlichen, isolierten Probleme, sondern Problemsituationen aus der Umwelt, der Arbeitswelt des Lernenden genommen werden.

• Der Lernende muss Situationen systematisch ab¨ andern k¨ onnen (indem er Daten ver¨ andert, Situationen vereinfacht, um so zu ersten L¨ osungsans¨ atzen zu kommen, Alternativen betrachtet, Probleme umformuliert usw.), die Auswirkungen seines Handelns beobachten k¨ onnen und Folgerungen f¨ ur sp¨ ateres Handeln daraus ableiten k¨ onnen. Dadurch werden heuristische Strategien erworben und operatives Denken und Handeln m¨ oglich.

• Der Lernende muss aus der Spezialit¨ at einer Realsituation durch Abstraktion und Verallgemeinerung die zugrunde liegenden allgemeinen Aussagen, Regeln, Strukturen, transferierbaren Ideen herausarbeiten oder erkennen. Eine bewusste Organisation dieser Aktivit¨ at durch und mit dem Trainer ist bedeutsam. Das ausschließliche Lernen in realen Situationen kann dazu f¨ uhren, dass f¨ ur den Lernenden die Spezifik der Situation im Vordergrund steht und weniger das Allgemeine. F¨ ur die Transferkompetenz sind allgemeines Wissen und allgemeine Strategien bedeutsam. Eine bewusste Phase im Lernprozess, in dem eine Abstraktion durch R¨ uckschau“ auf das bisher Gelernte im Sinne der Verallgemeinbarkeit

”

erfolgt, ist erforderlich und ben¨ otigt oft kompetenten Gespr¨ achspartner, den Trainer.

• Erworbene Strategien sollen vom Lernenden in verwandten realen Situationen angewendet werden und, wenn m¨ oglich, auf unbekannte neue Situationen teilweise ¨ ubertragen werden k¨ onnen.

• Der Lernende muss sein Wissen ¨ uber den Lerngegenstand und seine Bedeutung selbst¨ andig

herstellen und aufgrund seiner eigenen Erfahrungen konstruieren. Selbstt¨ atigkeit schafft intensivere Eigenerfahrung, bessere Merkf¨ ahigkeit des Gelernten und st¨ arkere Integration in das pers¨ onliche Wissensnetz.

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• In der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand muss der Lernende die M¨ oglichkeit haben, verschiedene Perspektiven und Betrachtungsweisen einzunehmen. Deutlich tritt dies Anliegen zutage, wenn beispielsweise Produkte in der Ganzheit ihres Lebenszyklusses betrachtet werden: Rohstoffgewinnung, Konzeption und Entwurf des Produktes, Produktion, Vertrieb, Kostenkalkulation, Marketing, Belastung der Arbeiter und Verbraucher, Ent-sorgung und Umweltbelastung, sowie betriebliche und volkswirtschaftliche Kosten. Das heißt, der Lernende muss beim Lernen die Vielfalt der Bez¨ uge und die Bedeutung des Lerngegenstandes erfassen. Dies f¨ ordert vernetztes und reichhaltiges Denken sowie soziale Verantwortlichkeit.

2.3.2 Interaktionistischer Konstruktivismus

Der interaktionistische Konstruktivismus ist ein von dem deutschen P¨ adagogen Kersten Reich postulierter, kulturell und sozial ausgerichteter Ansatz, der versucht, die Bedeutung von kulturellen und lebensweltlichen Interaktionen bei der Konstruktion von Wirklichkeiten in den Vor-dergrund zu r¨ ucken. Reich beschreibt seinen Ansatz umfassend in seinem zweib¨ andigen Werk Die Ordnung der Blicke“ (vgl. [Reich 1998]). Er versucht, den Konstruktivismus als Aus-

”

druck einer Kulturentwicklung und kultureller Praktiken darzustellen. Dabei ist deutlich der p¨ adagogische Blickwinkel von Reich erkennbar, so misst er besonders dem situierten Lernen (vgl. [Wikipedia 2008q]) einen hohen Stellenwert bei. Damit erweitert Reich den klassischen Konstruktivismus um den sozialen Kontext, der z.B. nach dem Modell des situierten Lernens erst individuelles Lernen erm¨ oglicht und sich dabei auch mit dem lernenden und gebildeten Menschen weiterentwickelt. Damit bindet Reich auch die Ideen eines Eugene Wenger ²⁷ und die der ” Communities of Practice“ mit in seine Theorie des interaktionistischen Konstruktivismus ein.

2.4 Konnektivismus

Ansetzend an den Grenzen des Konstruktivismus entwickelten George Simens ²⁸ , Pr¨ asident des Bildungslaboratoriums Complexive Systems Inc. sowie wissenschaftlicher Mitarbeiter am Learning Technologies Center der University of Manitoba eine weiterf¨ uhrende Lerntheorie - den Konnektivismus, welcher die soziale Motivation und Vernetzung des individuell Lernenden innerhalb seines pers¨ onlichen Netzwerks mit betrachtet und in die theoretischen ¨ Uberlegungen

einbezieht. Damit bewegte sich Simens ¨ uber die bisherigen, haupts¨ achlich psychologisch und

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epistemologisch begr¨ undeten Ans¨ atze des Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus hinaus, indem er ¨ uberwiegend extrinsische, soziale und technische Aspekte als Einflussfaktoren betrachtete.

Dies ist auch die Hauptkritik an seiner Theorie, die z.B. von Pløn Verhagen von der University of Twente in [Verhagen 2006] ge¨ außert wurde. Dennoch erscheint der Ansatz von Simens interessant, da nach unserer Meinung neben den inner-individuellen Voraussetzungen und Prozessen auch extrinsische f¨ ur das menschliche Lernen entscheidend sind und entsprechend betrachtet werden m¨ ussen. Die gleichen Einfl¨ usse, die die Rahmenbedingungen der Wissensgesellschaft pr¨ agen (Informationstechnologie, Globalisierung etc., vgl. Definition in Kapitel 1), pr¨ agen auch die jeweils individuelle Situation des Lernenden, da Lernen sich immer mehr zu einem technisch gepr¨ agten Prozess entwickelt und die Wege und Zug¨ ange zu Wissen immer entscheidender sind. Know-how and know-what is being supplemented with know-where (the understanding of whe-

”

re to find knowledge needed)“. ([Simens 2005]) Der Konnektivismus nach Siemens beschreibt ausdr¨ ucklich keine individuellen innerpsychologischen Vorg¨ ange beim Menschen.

The pipe is more important than the content within the pipe. Our ability to learn

”

what we need for tomorrow is more important than what we know today. A real challenge for any learning theory is to actuate known knowledge at the point of application.“ (Simens, in [Simens 2005])

Nach Simens sind die folgenden acht Prinzipien die Basis der Konnektivismustheorie:

• Lernen und Wissen erfordert verschiedene Meinungen in einer Gesamtrepr¨ asentation.

• Lernen ist ein Prozess, der spezialisierte Wissensknoten oder Informationsquellen verbindet.

• Wissen wird auch außerhalb des menschlichen Gehirns gespeichert.

• Das Bed¨ urfnis, mehr wissen zu wollen, ist wichtiger als der derzeitige Wissensstand einer Person.

• Die Pflege und die Aufrechterhaltung von (sozialen) Verbindungen ist die Grundlage f¨ ur den Lernprozess.

• Die F¨ ahigkeit, Verbindungen zwischen Wissensbereichen, Ideen und Konzepten zu erkennen ist eine Kernkompetenz.

• Zeitgem¨ aßes Wissen ist das Ziel aller Lernaktivit¨ aten.

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• Die Auswahl und Bedeutung der Informationsbasis eines Lernenden ist kontextabh¨ angig und oft einer schnellen zeitlichen Fluktuation unterlegen. Diese Entscheidungsfindung selbst ist ein Lernprozess.

Der nach unserer Meinung wichtigste Standpunkt Simens (vgl. [Simens 2005]) ist, dass er den Prozess des Lernens in den aktuellen gesellschaftlichen Kontext setzt. Gesellschaftliche Faktoren, wie sie im Zuge der Definition der Wissensgesellschaft beschrieben wurden, haben zunehmenden Einfluss auf den Lernenden, das Gelernte und die Art und Weise, wie gelernt wird. Vor diesem Hintergrund sind die Beherrschung des Informationsverarbeitungs- und Informationsverwertungsprozesses, f¨ ur Simens eine Meta-Kompetenz eines jeden Lernenden und damit die Grundvoraussetzung f¨ ur ein erfolgreiches Lernen. Damit f¨ uhrt er die bereits im sozialen Konstruktivismus von McMahon (vgl. [McMahon 1997]) ausgef¨ uhrten soziokulturellen Einfl¨ usse auf das Lernen auf ein noch breiteres Feld.

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3 Didaktik

Die Didaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und damit eine Unterdisziplin der P¨ adagogik. In Abgrenzung zur Didaktik ist die Mathetik die Wissenschaft des Lernens. Die allgemeine Didaktik besch¨ aftigt sich unabh¨ angig von spezifischen Lerninhalten mit dem Prozess der Wissensvermittlung an sich. Der Begriff selbst wird meist im Zusammenhang mit institutionellen Lehrprozessen verwendet, wobei er Lehrplan, Lehrziel, Lehrumgebung und Lehrform umfasst. Ziel der Didaktik ist es, den Lehrprozess in seiner Gesamtheit, im Sinne einer bestimmten Lerntheorie, zu optimieren und daraus entsprechende Bildungsszenarien abzuleiten. Nach dem Standardwerk der deutschen Schulp¨ adagogik ²⁹ Didaktische Modelle“ von Jank und Meyer, befasst sich Didaktik

”

mit der Frage: ” Wer was wann mit wem wo wie womit warum und wozu lernen soll?“ (vgl. [Meyer und Jank 1994]).

Im Weiteren gehen wir kurz auf die konstruktivistische Didaktik als lehrprozessorientierte Seite der konstruktivistischen Lerntheorie ein sowie auf verschiedene menschliche Lernstilmodelle. Letztere sind im Rahmen der Technologiefolgeabsch¨ atzungen, in Bezug auf das Lernverhalten, im zweiten Teil dieser Arbeit relevant. Die Ermittlung von unterschiedlichen Lernstilen, u.a. durch Kolb, Honey, Mumford und Felder, zeigen, dass sich das menschliche Lernverhalten bzw. bestimmte individuelle Vorlieben charakterisieren lassen.

3.1 Konstruktivistische Didaktik

Das Modell der konstruktivistischen Didaktik (kD) r¨ uckt, basierend auf den Ideen des Konstruktivismus, die Individualit¨ at des Lernenden sowie Subjektivit¨ at und Selbstorganisation von Wissen in den Vordergrund. Ziele und Methoden der kD sind entsprechend ausgerichtet, dem Lernenden eine m¨ oglichst reichhaltige und interaktive Lernumgebung zu schaffen. Nach [M¨ uller 1998] besteht die Kunst des Lehrenden darin, ” zwischen der urspr¨ unglichen Wirklichkeitskonstruktion des Lernenden und derjenigen, die wissenschaftlich und gesellschaftlich als konsensf¨ ahig gilt, eine Kette von optimalen Diskrepanzen vorzusehen, die von den Lernenden als Erwartungswiderspruch erlebt und durch Versuch und Irrtum produktiv ¨ uberwunden werden.“ Die kD prokla-

miert damit, menschliche Interessen und F¨ ahigkeiten in den Mittelpunkt der Lehrsitutaion zu stellen. Konkret ist dies z.B. im Modell des ” Lernens durch Lehren“ umgesetzt, wie es z.B. im

seit 2004 aktuellen Lehrplanmodell des Comenius-Institutes f¨ ur s¨ achsische Gymnasien ³⁰ vorgeschlagen wird. In dieser Lehrform wird das klassische Lehrer-Lernende-Verh¨ altnis aufgebrochen,

Stand Juni 2004

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in dem Wissen durch den Lernenden selbst so erarbeitet wird, dass er es wiederum selbst lehren kann. Bei optimaler Umsetzung ³¹ wird dadurch die Auseinandersetzung des Lernenden mit dem Lehrstoff (Wissen) intensiviert.

3.2 Lernstile nach Kolb

Der amerikanische Erziehungswissenschaftler David A. Kolb unterscheidet in [Kolb 1994] menschliche Lernstile in vier verschiedene Grundtypen, von denen zwei angeben, wie Erfahrungen gesammelt werden und die anderen beiden angeben, wie diese Erfahrungen nachfolgend verarbeitet werden. Grundlegend ist f¨ ur ihn das Lernen ein Zusammenspiel mehrerer Einzelprozesse, wie die konkrete Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt, die Reflexion des Gelernten, die Abstraktion und die Anwendung dessen beim weiteren Wissenserwerb. Seine vier verschiedenen Lernstile ordnet Kolb in einem Koordinatensystem, wobei er auf der X-Achse reflektierendes Beobachten und aktives Probieren gegen¨ uberstellt und auf der Y-Achse konkretes, praktisches Erfahren und abstraktes, analytisches Begreifen diametral anordnet. Kolb klassifiziert die vier Lernstile namentlich wie folgt ³² :

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Akkomodierer Er bevorzugt aktives Experimentieren und die konkrete Erfahrung und neigt dabei zu intuitiven Probleml¨ osungen durch Versuch und Irrtum. Der Akkomodierer fokusiert sich eher auf Personen als auf Dinge oder Theorien, wobei er auch einzelnen Fakten den Vorzug vor komplexeren Theorien gibt.

Divergierer Er bevorzugt konkrete Erfahrungen und reflektiertes Beobachten, wobei er eine gute Vorstellungsf¨ ahigkeit besitzt und somit konkrete Situationen aus mehreren Perspektiven beleuchten kann. Der Divergierer hat ein breites kulturelles und sch¨ opferisches Interesse.

Konvergierer Er bevorzugt abstrakte Begrifflichkeiten und aktives Experimentieren. Der Konvergierer neigt zu hypothetisch-deduktiven Schlussfolgerungen, wobei er sich lieber mit Theorien oder abstrakten Dingen als mit sozialer Interaktion besch¨ aftigt.

Assimilierer Er bevorzugt reflektiertes Beobachten und abstrakte Begrifflichkeiten. Die St¨ arke des Assimilierers liegt in der Konstruktion von theoretischen Modellen und Konzepten, wobei er abstrakten Dingen den Vorzug vor sozialer Interaktion gibt.

3.3 Lernstile nach Honey und Mumford

Das Model von Honey und Mumford ³³ ist dem Kolbschen Modell sehr ¨ ahnlich, wobei sie nach

[Stangl 2007b] und im Gegensatz zu Kolb, ihre einzelnen Lernstile nicht danach unterscheiden wie Erfahrungen gesammelt und verarbeitet werden, sondern sich auf einen vierstufigen, immer weiter fortschreitenden Lernprozess beziehen. Die vier Phasen teilen sie dabei in ³⁴ :

1. eine Erfahrung machen

2. diese Erfahrung reflektieren

3. entsprechende Schl¨ usse aus der Erfahrung ziehen

4. weitere Schritte planen, die dann wiederum zu neuen Erfahrungen f¨ uhren

Da die einzelnen Phasen zu einem Erfahrungskreislauf f¨ uhren, wiederholt sich dieser Prozess nach Honey und Mumford zyklisch. Die konkreten Lernstile bestimmen sie analog, wobei sie davon ausgehen, dass jeder Mensch bestimmte Vorlieben aufweist. Sie beschreiben und benennen in [Honey und Mumford 1992] die Lernstile wie folgt:

³³ vgl. [Honey und Mumford 1992]

³⁴ vgl. [Degenhardt 1999], S. 7

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Aktivisten sind Personen, die sich u.a. durch ihre Bereitschaft, sich vorurteilsfrei auf neue Erfahrungen einzulassen, auszeichnen. Dabei stehen sie Neuem und Ver¨ anderungen offen gegen¨ uber, wobei sie eher dazu neigen, erst nach dem Handeln ¨ uber die Konsequenzen nachzudenken. Sie haben eine große Handlungsbereitschaft und sind gesellig ³⁵ .

Nachdenker sind Personen, die Dinge immer aus verschiedenen Perspektiven betrachten, was dazu f¨ uhrt, dass sie Entscheidungen oft aufschieben. Sie sind meist in der Lage, Konsequenzen gut vorherzusehen und abzuw¨ agen. Ihre St¨ arken liegen im Beobachten und Zuh¨ oren, dabei neigen sie zur Vorsicht ³⁶ .

Theoretiker sind Personen, die sich dadurch auszeichnen, dass sie Beobachtungen in gr¨ oßere komplexere Zusammenh¨ ange bringen k¨ onnen, wobei sie auch scheinbar widerspr¨ uchliche Fakten zu einem schl¨ ussigen Ganzen kombinieren k¨ onnen. Dabei neigen sie zu Perfektionismus. Probleme durchdenken sie grunds¨ atzlich schrittweise und logisch. Subjektive und gef¨ uhlsm¨ aßige Bewertungen lehnen sie strikt ab ³⁷ .

Pragmatiker sind Personen, die ihre St¨ arken bei der praktischen Umsetzung von Ideen, Theorien und Techniken haben. Probleme sind f¨ ur sie Herausforderungen, wobei sie bei deren L¨ osung immer zweckorientiert vorgehen. Pragmatiker diskutieren ungern, sondern handeln lieber.

Honey und Mumford setzten bei der Ermittlung der Lernstile auf die These, ” dass sich die

meisten Menschen keine bewußten Gedanken dar¨ uber machen, wie sie lernen und es somit auch nicht sinnvoll sei, sie danach zu befragen“. Sie konstruierten somit einen Fragebogen, der darauf abzielt, das Verhalten in bestimmten Situationen zu beurteilen.

3.4 Lernstile nach Felder

Der amerikanische Chemieprofessor Felder unterscheidet in [Felder und Soloman 1978] ebenfalls vier bipolare Ebenen, in die sich bestimmte Lerntypen einteilen lassen. Diese ermittelte er uber einen Fragebogen mit 44 Fragen und jeweils elf Antwortm¨ oglichkeiten ³⁸ . Die vier empirisch ¨

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Lernstiltypen nach Felder beziehen sich auf Sinnesmodalit¨ aten und arbeitsstilistische Merkmale. Er unterteilt dabei in ³⁹ :

Aktiv und reflektiv Lernende Der aktiv Lernende lernt und versteht den Lernstoff am besten, indem er aktiv ist, d.h. ihn diskutiert oder anwendet, w¨ ahrend der reflektiv Lernende diesen bevorzugt alleine still reflektiert. Demnach pr¨ aferiert der Aktive Gruppenarbeit bzw. k¨ orperliche Aktivit¨ at beim Lernen, w¨ ahrend der Reflektive eher unbewegt und allein lernt.

Sensorisch und intuitiv Lernende Der sensorisch Lernende lernt lieber Fakten und hat eine Abneigung gegen Komplikationen oder ¨ Uberraschungen, w¨ ahrend der intuitive Lerner gern Wissen

verkn¨ upft und Lerninhalte nur ungern stupide wiederholt. Die St¨ arke des sensorisch Lernenden liegt darin, Fakten zu memorieren und praktische Arbeiten durchzuf¨ uhren, w¨ ahrend die St¨ arken des intuitiv Lernenden in der Abstraktion von Wissen und im mathematischen Bereich liegen.

Visuell und verbal Lernende Der visuell Lernende bevorzugt alles Anschauliche, wie Bilder, Filme, Diagramme etc, w¨ ahrend der verbal Lernende schriftliche und gesprochene Erkl¨ arungen bevorzugt. Beide Typen lernen jedoch besser, wenn die visuelle und die verbale Ebene kombiniert werden.

Sequentiell und globale Lernende Der sequentiell Lernende tendiert dazu, Verst¨ andnis eher in linearen logischen Schritten zu gewinnen, w¨ ahrend der globale Lernende eher dazu neigt, sich Wissen ¨ uberblicksartig in Spr¨ ungen anzueignen. Die St¨ arke des sequentiell Lernenden liegt darin, Probleme schrittweise zu l¨ osen, w¨ ahrend der global Lernende Problemstellungen als Ganzes betrachtet und oft komplexere Probleme schneller l¨ osen kann, ohne aber den L¨ osungsweg im Detail erl¨ autern zu k¨ onnen.

3.5 Das Herrmann Dominanz Instrument

Der amerikanische Managementausbilder William E. Herrmann entwickelte mit dem sog. Hermann (Brain) Dominanz Instrument (H.D.I.) ein Auswertungsverfahren zur Selbstanalyse von Denk- und Verhaltensstrukturen, welches sich in der beruflichen Weiterbildung und in der Managementpraxis großer Beliebtheit erfreut ⁴⁰ . Herrmann geht davon aus, dass jeder Mensch individuelle Denk- und Verhaltensweisen bevorzugt, diese aber grundlegend kategorisierbar sind.

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