Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

2  Die Bildungsbeteiligung und der Bildungserfolg von Schülern mit  

Migrationshintergrund  im nordrhein-westfälischen Schulwesen  6

2.1  Der Elementarbereich.  6

2.2  Der Primarbereich  9

2.3  Der Sekundarbereich I.  12

3  Determinanten für die Benachteiligung von Schülern mit Migrations-  

hintergrund   18

3.1  Die kulturell-defizitäre Erklärung.  18

3.2  Die humankapitaltheoretische Erklärung.  20

3.3  Die Erklärung durch strukturelle Defizite des deutschen Schul-systems  22

3.4  Die Erklärung durch institutionelle Diskriminierung  24

3.5  Die Bedeutung von Sprachkenntnissen für den Schulerfolg  26

4  Politische Reaktionen zur Bildungssituation von Migranten  30

4.1  Interventionsvorschläge der Kultusministerkonferenz  30

4.2  Aktionsplan Integration der Landesregierung NRW  35

5  Interventionen und Fördermaßnahmen zur Verringerung der Bildungs-  

benachteiligung  von Schülern mit Migrationshintergrund in NRW  39

5.1  RUCKSACK -Projekt der RAA.  39

5.1.1  Durchführung am Beispiel der RAA Herne  40

5.1.2  Analyse.  45

5.2  FÖRMIG-NRW  51

5.2.1  Durchführung am Beispiel der Grundschule An der Michaelstraße in Herne  54

5.2.2  Analyse  58

5.3  Das Projekt Förderunterricht für Kinder und Jugendliche ausländischer  

Herkunft  der Stiftung Mercator  63

5.3.1  Durchführung am Beispiel des Standorts Essen  63

5.3.2  Analyse.  69

6  Resümee  76

7  Quellenverzeichnis.  82

7.1  Literaturverzeichnis  82

7.2  Internetquellenverzeichnis.  87

7.3  Tabellenverzeichnis.  88

7.4  Abbildungsverzeichnis  94

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1 Einleitung

Seit Mitte der 1950er Jahre entwickelte sich Deutschland, deutlich zu einem Einwanderungsland. Migration wurde zunächst jedoch nur als vorübergehende Phase angesehen. Im Laufe der Jahre hat sich jedoch herausgestellt, dass die ehemaligen Gastarbeiter mit ihren Familien langfristig in Deutschland bleiben und die Integration der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ¹ eine wichtige und dauerhafte Aufgabe der Schule werden würde. Die spezifischen Probleme, die dem Bildungssystem aus der Migration erwachsen, traten in der Bundesrepublik erst spät - durch die Studie des Programms for International Student Assessment (kurz: PISA) - in den Fokus der Bildungspolitik. Die schlechten Ergebnisse der PISA-Studie dürfen als Indiz dafür gelten, dass es der deutschen Schule in den letzten drei Jahrzehnten nicht gelungen ist, auf die Migration in Deutschland in einer Weise zu reagieren, die den SuS mit Migrationshintergrund eine angemessene Bildungsbeteiligung und -erfolg ermöglicht hätte. Dabei war und ist das Prinzip der Chancengleichheit zweifellos ein Grundsatz für die Gestaltung des deutschen Bildungssystems. Diese Prämisse wird nicht zuletzt durch Artikel 3, Absatz 3, des Grundgesetzes inhaltlich vorgegeben:

„Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner

Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt

oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“ Dass das deutsche Schulsystem Kinder und Jugendliche nicht gleichbehandelt stellte auch UN-Sonderberichterstatter VERNOR MUÑOZ in seinem BERICHT FÜR DAS RECHT ^AUF BILDUNG IN DEUTSCHLAND fest. Dieser inspizierte im Auftrag der Vereinten Nationen im Feburar 2006 - sechs Jahre nach dem ersten PISA-Schock - das deutsche Schulsystem und präsentierte im März 2007 seinen ernüchternden Deutschlandbericht. Dieser charakterisiert das deutsche Schulsystem wie folgt:

„Selektiv, diskriminierend, undemokratisch - das deutsche Schulsystem bietet nicht allen Kindern die

gleichen Chancen. […] und das Recht auf Bildung wird nicht überall ausreichend umgesetzt. Dies

betrifft insbesondere Migranten und sozial Schwache. Kinder aus Zuwandererfamilien werden

systematisch benachteiligt. Jahre-, wenn nicht jahrzehntelang - haben weder Bildungs- noch

Sozialpolitiker ihre Hausaufgaben gemacht. […] Jahrzehnte nach der Ankunft von Migranten müssten

heute tausende deutscher Kinder ausländischer Herkunft besser in das Bildungssystem und in die

Gesellschaft integriert werden, als es hier in Deutschland der Fall ist!“ 2

¹ PISA definiert »Migrationshintergrund« anhand von zwei Merkmalen: zum einen anhand des Geburtslandes

der Eltern und des Jugendlichen und zum anderen an der Sprache, die in der Familie überwiegend

gesprochen wird. (vgl. Deutsches PISA Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 - Ein differenzierter Blick auf die

Länder der Bundesrepublik Deutschland. a. a.. O. S. 244).

² Vgl. Muñoz, V.: In: Bericht für das Recht auf Bildung in Deutschland. 2006

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Dieser Bericht verdeutlicht, dass das Thema »Migrantinnen und Migranten (weiterhin: MuM) im deutschen Schulsystem« weiterhin sehr aktuell ist.

Multilinguale und multikulturelle Klassen sind in vielen deutschen Schulen heutzutage Realität. Ein bedeutender Teil der schulpflichtigen Schülerinnen und Schüler (weiterhin: SuS) stammt aus Familien, in denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren ist und verfügen somit über Migrationshintergrund. ³ So besuchen beispielsweise in NRW 460 000 SuS mit ausländischem Pass das allgemeinbildende Schulwesen. Diese Zahl berücksichtigt jedoch nicht die hohe Anzahl von SuS mit Migrationshintergrund, welche bereits einen deutschen Pass haben und ebenfalls über Migrationshintergrund verfügen. Bei der Betrachtung der amtlichen Statistiken ist daher zu bedenken, dass die hohe Anzahl von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, welche über einen deutschen Pass besitzen, nicht erfasst wird.

Innerhalb Deutschlands variieren der Umfang und die ethnische Struktur der SuS mit Migrationshintergrund jedoch erheblich. Dies wird vor allem im Ost-West-Vergleich deutlich. Während die alten Bundesländer faktisch Einwanderungsländer sind, ist die kulturelle Heterogenität in den neuen Ländern quantitativ wenig bedeutsam. Aber auch in den alten Bundesländern unterscheidet sich der Anteil von der SuS mit Migrationshintergrund erheblich. So haben in Schleswig-Holstein nur 14,4 % der Jugendlichen mindestens ein im Ausland geborenes Elternteil, während die entsprechende Quote in Nordrhein-Westfalen (weiterhin: NRW) und Hessen bei über 30 % und in Bremen sogar bei über 40 % liegt. ⁴ NRW zählt somit zu einem der drei Bundesländer in dem der Anteil von Kindern und Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund eine beachtlich große Gruppe im Bildungswesen darstellt. Daher muss den SuS mit Migrationshintergrund besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden, weil sich eine Reihe von Problemlagen identifizieren lassen, die für die Migrantenkinder spezifisch sind und ihre schulischen Entwicklungsverläufe beeinträchtigen. 5

Ethnische Unterschiede in der Bildungsbeteiligung werden an verschiedenen Stellen in der Bildungslaufbahn sichtbar. Diese Arbeit beschreibt zunächst auf der Grundlage von empirischen Forschungsbefunden wie beispielsweise PISA 2000, PISA 2003 und IGLU, sowie Daten des STATISTISCHEN BUNDESAMTES und BILDUNGSBERICHTEN, verschiedene

³ Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen u Schülern im

internationalen Vergleich. Opladen 2001. S. 340.

⁴ Vgl. Deutsches PISA Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 - Ein differenzierter Blick auf die Länder der

Bundesrepublik Deutschland. Opladen 2003. S. 246.

⁵ Vgl. Herwartz-Emden, L.: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen. In: Cortina, K.S.; Baumert, J. u

a. (Hrsg.): Das Bildungswesen in der BRD. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Hamburg 2003.

S. 661.

5

Aspekte der Bildungssituation und -benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Elementar-, Primar- und Sekundarbereich I. Das Bundesland NRW steht dabei immer im Zentrum der Betrachtung. Im Anschluss daran werden verschiedene Determinanten für die Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund herausgearbeitet. Berücksichtigt werden dabei vor allem Erklärungsansätze, welche sich auf charakteristische Befunde oder empirische Studien stützen wie beispielsweise DIEFENBACH und GOMOLLA und RADTKE. Im weiteren Verlauf werden die Reaktionen und Vorschläge zur Verbesserung des Bildungserfolgs von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund sowohl auf Bundes- als auch auf Landesebene NRW dargelegt.

Basierend auf den Befunden zur Situation von MuM im deutschen Schulwesen, der Darlegung der Determinanten für die Bildungsbenachteiligung und den politischen Reaktionen werden abschließend Interventions- und Fördermaßnahmen vorgestellt, welche die Bildungsdiskrepanz in NRW verringern sollen. Diesbezüglich sind drei Projekte ausgewählt worden, welche sich mit der Verbesserung der Beildungsbeteiligung von Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Elementar-, Primar- und Sekundarbereich I befassen. Im Hinblick auf die Projekte wird im Folgenden die Bildungsbenachteiligung in den verschiedenen Stationen des deutschen Bildungssystems näher betrachtet.

6

2 Die Bildungsbeteiligung und der Bildungserfolg von Schülern mit Migrationshintergrund im nordrheinwestfälischen Schulwesen

In keinem anderen Land hängt der schulische Erfolg so eng mit der sozialen Herkunft zusammen wie in Deutschland. Besonders Kinder aus sozial schlechter gestellten Familien und Kinder mit Migrationshintergrund haben es schwer, in der Schule erfolgreich zu sein. PISA hat gezeigt, dass Deutschland im internationalen Vergleich viel zu spät mit den Bildungsanstrengungen beginnt. Gerade für Kinder aus Familien mit

Migrationshintergrund lassen sich spezifische Problemlagen, die im Folgenden näher erläutert werden, identifizieren, welche die schulischen Entwicklungsverläufe beeinträchtigen. ⁶ Im Weiteren wird nun die Situation der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den verschiedenen deutschen Bildungsinstitutionen betrachtet. Zwischen den einzelnen Bundesländern bestehen erhebliche Unterschiede im Umfang und der ethnischen Struktur der Zuwanderung. NRW zählt zu einem der Bundesländer mit den meisten 15-Jährigen SuS mit Migrationshintergrund ⁷ und wird im Folgenden im Fokus der Betrachtung stehen. Dies wird sich an manchen Stellen allerdings als schwierig erweisen, da für einige Aspekte keine landesspezifischen empirischen Auswertungen stattgefunden haben. Bei diesen Gesichtspunkten wird die Lage in Deutschland repräsentativ für die Lage in NRW dargelegt.

2.1 Der Elementarbereich

Der Elementarbereich stellt die erste Stufe des institutionalisierten Erziehungs- und Bildungssystems der Bundesrepublik Deutschland dar und umfasst alle Einrichtungen, die die Familie in der Erziehung der Kinder zwischen dem dritten und sechsten Lebensjahr unterstützen und ergänzen. Dieser stellt somit eine eigenständige Bildungsstufe des deutschen Bildungssystems dar, welche allerdings anders als die schulische Bildung nicht vom Staat, sondern von kirchlichen und kommunalen Verbänden getragen wird. Die Aufgabe des Kindergartens liegt in der Förderung und Unterstützung des Kindes in seiner elementaren Entwicklung. Neben den motorischen, kreativen, emotionalen, sozialen und kognitiven Prozessen betrifft dies auch sprachliche Entwicklungsprozesse. 8

⁶ Vgl. Herwartz-Emden, L.: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen. a. a. O. S. 661.

⁷ Vgl. Deutsches PISA Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 - Ein differenzierter Blick auf die Länder der

Bundesrepublik Deutschland. a. a. O. S. 247.

⁸ Vgl. Leist, A.: Sprachförderung im Elementarbereich. In: Bredel, U. et.al. (Hrsg.): Didaktik der deutschen

Sprache. Band 2. Paderborn ² 2006. S. 673.

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Nachdem internationale Vergleichstudien belegt haben, dass Bildungs- und Sozialisationsleistungen - die von Kindergärten erbracht werden - langfristige individuelle und gesellschaftliche Wirkungen haben, ist der Elementarbereich in den Blick des Interesses gerückt. ⁹ Die Förderung der kognitiven und sozialen Kompetenzen stehen im Kindergarten zwar an erster Stelle, dennoch wird dem Kindergartenbesuch eine große Bedeutung als eine auf den Schulalltag vorbereitende und zur Schulfähigkeit führende Form der institutionellen Betreuung beigemessen. Der Kindergarten ermöglicht Kindern mit Migrationshintergrund, sich sprachlich zu integrieren und bereits vor der Einschulung kognitive, soziale und sprachliche Defizite abzubauen. ¹⁰ Der Kindergartenbesuch stellt für Kinder mit Migrationshintergrund einen wichtigen Bestandteil der vorschulischen Förderung dar und hängt statistisch mit einer erfolgreichen Schulkarriere zusammen. Verschiedene internationale Vergleichstudien bestätigen zudem einen positiven Zusammenhang zwischen dem Besuch bzw. der Besuchsdauer elementarpädagogischer Einrichtungen und schulischer Leistungen. 11

Seit der Einführung des Rechtsanspruches auf einen Kindergartenplatz im Jahr 1996 findet bezüglich der Kindergartenbesuchsquote eine Angleichung zwischen deutschen und ausländischen Kindern statt. Der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund in Kindertageseinrichtungen in NRW hat sich seit Beginn der 1990er Jahre quantitativ erhöht. Während der Anteil an Migrantenkinder in Tageseinrichtungen 1991 noch unterrepräsentiert war, liegt er 2002 drei Prozentpunkte über ihrem Anteil an der altersentsprechenden Bevölkerung (vgl. TABELLE 1). ¹² Problematisch ist allerdings, dass viele Kinder mit Migrationshintergrund in Kindertagesstätten untergebracht sind, in denen der Anteil an Migrantenkindern überdurchschnittlich hoch ist. In der ganzen Bundesrepublik findet man im Durchschnitt 64,4 % der Kinder mit Migrationshintergrund in Kindertageseinrichtungen, in denen der Anteil der Migrantenkinder über dem Durchschnitt liegt. Im Hinblick auf das Bundesland NRW ist festzuhalten, dass der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund, die eine Tageseinrichtung mit überdurchschnittlich hohem Anteil von MuM besuchen, unter dem

⁹ Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildungsbericht

für Deutschland. Erste Befunde. Berlin 2003. S. 214.

¹⁰ Vgl. Beauftrage der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Daten - Fakten -

Trends. Bildung und Ausbildung. Berlin 2005. S. 4.

¹¹ Vgl. Bos, W. et al. (Hrsg.): Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangs-

stufe im internationalen Vergleich. Münster 2003. S. 128.

¹² Vgl. Zentrum für interdisziplinäre Ruhrgebietsforschung; Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik

(Hrsg.): Kinder und Jugendliche in NRW. Kommentierter Datenreport zum 8. Kinder- und Jugendbericht

der Landesregierung NRW. Ruhr-Universität Bochum; Universität Dortmund 2005. S. 147.

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Bundesdurchschnitt liegt (vgl. TABELLE 2). ¹³ Ein Grund für diese überdurchschnittliche Migrantendichte in den Tageseinrichtungen dürfte darin liegen, dass die Einzugsgebiete kleinräumig sind und dadurch die sozialraumbezogenen Segregationsprozesse der einzelnen Stadtteile abgebildet werden. Diese Situation verschärft sich noch einmal, wenn die Daten unter der Perspektive der nichtdeutschen Familiensprache ausgewertet werden. Dabei zeigt sich für das Jahr 2006, dass in NRW über 30 % aller Kinder mit nichtdeutscher Familiensprache Einrichtungen besuchen, in denen 50 % und mehr ebenfalls zu Hause nicht Deutsch sprechen (vgl. ABBILDUNG 1). ¹⁴ Die sprachlichen Kompetenzen der Kinder in Kindertageseinrichtungen sind demnach alles andere als homogen. ¹⁵ Neben der institutionellen Betreuung im Kindergarten wird die kindliche Entwicklung durch die familiäre Erziehung beeinflusst. Die Zusammenarbeit zwischen den Eltern und den Kindertageseinrichtungen gehört zum pädagogischen Selbstverständnis der Kindertageseinrichtungen und wird aus diesem Grund auch in den gesetzlichen Vorgaben verankert (vgl. SGB VIII, 3. Abschn. § 22a Absatz 2). Familien und Kindertageseinrichtungen sind gemeinsam für das Wohl und die Entwicklung der Kinder verantwortlich. Daher ist es von großer Bedeutung, dass die Eltern bzw. Familien mit Migrationshintergrund sich in den Kindertageseinrichtungen engagieren und am alltäglichen Geschehen teilnehmen; ¹⁶ denn eine Förderung der Kinder wirkt sich positiv für sie aus und wäre ohne den Einbezug der Eltern gar nicht möglich. ¹⁷ Festzuhalten ist, dass der Kindergarten die erste institutionelle Betreuungsform im deutschen Bildungssystem darstellt. Der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund liegt 2002 im Vergleich zu den 1990ern knapp über dem Anteil an der altersentsprechenden Bevölkerung. Demnach hat eine Angleichung zwischen deutschen und nichtdeutschen bzw. Kindern mit Migrationshintergrund hinsichtlich der Kindergartenbesuchsquote stattgefunden. Problematisch ist jedoch, dass Kinder mit Migrationshintergrund Kindergärten besuchen, in denen der Migrantenanteil überdurchschnittlich hoch ist. Darüber hinaus spricht die Mehrzahl der Kinder in ihrem

¹³ Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildung in

Deutschland 2008. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an

den Sekundarbereich I. Bielefeld 2008. S. 245.

¹⁴ Vgl. ebd. S. 53.

¹⁵ Vgl. Thiersch, R.: Sprachförderung mehrsprachiger Kinder im Kindergarten. In: Anstatt, T.:

Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen. Erwerb - Formen - Förderung. Tübingen 2007. S. 10.

¹⁶ Vgl. Regionale Arbeitsstelle zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher in NRW (Hrsg.):

Dokumentation der Fachtagung: Interkulturelle Erziehung - (K)ein Kinderspiel. Praxis und Theorie im

Elementarbereich vom 21. November 1996b in Düsseldorf. S. 145.

¹⁷ Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Förderung von

Migranten und Migrantinnen im Elementar- und Primarbereich. Dokumentation der Fachtagung am 07.

März 2003 in Berlin. Berlin/Bonn 2003. S. 135.

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familiären Umfeld nicht deutsch. Die Förderung in der deutschen Sprache stellt somit eine wesentliche Aufgabe des Elementarbereichs dar. Besonders für Kinder mit Migra-tionshintergrund ist es wichtig, so früh wie möglich mit der deutschen Sprache in Kontakt zu kommen. Die familiäre Unterstützung bzw. das Engagement der Eltern ist für die Arbeit im Kindergarten von großer Bedeutung, denn ohne deren Hilfe ist eine erfolgreiche Förderung der Kinder nicht möglich. Neben dem Ausgleich von kognitiven, sozialen und sprachlichen Defiziten ist der Besuch einer Kindertageseinrichtung für die Attestierung der Schulfähigkeit und für eine erfolgreiche Schulkarriere von wesentlicher Bedeutung. Ob und inwiefern Kinder mit Migrationshintergrund beim Übergang vom Kindergarten in die erste Stufe des institutionellen Bildungswesens - dem Primarbereich - ungleich behandelt werden und wie sich diese Benachteiligung im Einzelnen ausdrückt, wird im Folgenden thematisiert.

2.2 Der Primarbereich

Nachdem im letzten Jahrzehnt eine Angleichung zwischen deutschen Kindern und Kindern mit Migrationshintergrund bezüglich der Kindergartenbesuchsquote stattgefunden hat, sind Migrantenkinder hingegen in Vorschulen bzw. Schulkindergärten deutlich überrepräsentiert. So besaßen im Schuljahr 2003/2004 22,7 % der Kinder in Vorklassen und genau 25 % der Kinder in Schulkindergärten eine ausländische Staatsangehörigkeit (vgl. TABELLE 3). Diese Überrepräsentanz erklärt sich nach den BEAUFTRAGTEN ^FÜR MIGRATION, FLÜCHTLINGE UND INTEGRATION vor allem aus deren häufigeren Zurückstellungen bei der Einschulung aufgrund mangelnder Sprachkompetenzen. ¹⁸ Migrationsspezifische Daten zum Schuleintritt liegen zwar kaum vor, aber dennoch sind Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund an den Merkmalen vorzeitiger und verspäteter Einschulungen zu erkennen. ¹⁹ So zeigt sich in NRW, dass die Zunahme vorzeitiger Einschulungen und die Abnahme von Zurückstellungen bei ausländischen Kindern parallel zur Entwicklung der deutschen Kinder verläuft, nur dass der Anteil vorzeitiger Einschulungen bei ausländischen Kindern um etwa ein Drittel geringer ausfällt und die Zurückstellungen etwa doppelt so hoch sind (vgl. ABBILDUNG 2). 20

¹⁸ Vgl. ebd. S. 255.

¹⁹ Vgl. Beauftrage der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Daten - Fakten -

Trends. Bildung und Ausbildung. a. a. O. S. 5.

²⁰ Vgl. ebd. S. 151.

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Weiterhin weist das Verhältnis von ausländischen Wiederholern im Vergleich zu deutschen auf eine mangelnde Förderung von ausländischen SuS, vor allem in den ersten Schuljahren, hin. In den Klassenstufen eins bis vier bleiben ausländische Kinder in NRW durchschnittlich 3,4-mal häufiger sitzen als deutsche Kinder (vgl. TABELLE 4). ²¹ Die Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (kurz: IGLU) des Jahres 2001 bestätigte einen nicht unerheblichen Zusammenhang zwischen der Schulleistung, der sozialen Herkunft und dem Migrationsstatus. Bei den Viertklässlern liegt der Anteil der SuS mit Migrationshintergrund, die die untere Kompetenzstufe im Lesen nicht überscheiten, in Deutschland höher als in anderen vergleichbaren Ländern. ²² Auch Ergebnisse von IGLU 2006 bestätigen, dass in Deutschland die Differenz zwischen der Leseleistung von Kindern, deren Elternteile beide im Ausland geboren sind, und denjenigen, deren Eltern beide in Deutschland geboren sind, mit 48 Punkten - also rund einer halben Standardabweichung - relativ hoch ausfällt. ²³ Bei Viertklässlern mit Migrationshintergrund entspricht die Leistungslücke in der Lesekompetenz gegenüber den deutschen SuS im schlechtesten Fall noch in etwa dem vergleichbaren Lernzuwachs von einem Schuljahr. Die Leistungslücke vergrößert sich jedoch für circa die Hälfte aller Kinder mit Migrationshintergrund am Ende der Sekundarstufe I erheblich. ²⁴ Die deutsche Grundschule scheint demnach im Vergleich zu den Sekundarschulen besser imstande zu sein, mit individuellen Leistungsunterschieden adäquat umzugehen und eine heterogene Schülerschaft gleichmäßiger zu fördern. Gleichwohl öffnet sich bereits im Primarbereich die Schere zwischen den Leistungen in Abhängigkeit von der sozialen und ethnischen Herkunft. 25

Neben der Sprachkompetenz im Deutschen hat auch die elterliche Beteiligung am Schulgeschehen einen sehr positiven Einfluss auf das Lernen der Kinder. ²⁶ Ein zentraler Aspekt der Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus ist die regelmäßige gegenseitige Information über den Leistungsstand der Kinder beispielsweise bei Elternabenden oder

²¹ Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildungsbericht

für Deutschland. Erste Befunde. a. a. O. S. 215.

²² Vgl. Bainski, C.: Nach PISA und IGLU. Anforderungen an Sprachlernkonzepte im Elementar- und

Primarbereich. In: Röhner, C. (Hrsg.): Erziehungsziel Mehrsprachigkeit. Diagnose von

Sprachentwicklung und Förderung von Deutsch als Zweitsprache. München/Weinheim 2005. S. 25.

²³ Vgl. Bos, W. et al.(Hrsg.): IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im

internationalen Vergleich. Handout zur Pressekonferenz in Berlin. URL: http://www.iglu.ifs-

dortmund.de/assets/files/iglu/IGLU2006_Pressekonferenz.pdf. S. 24. (Stand: 13.08.2008).

²⁴ Vgl. Bainski, C.: Nach PISA und IGLU. Anforderungen an Sprachlernkonzepte im Elementar- und

Primarbereich. a. a. O. S. 25.

²⁵ Vgl. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hrsg.): Förderung von

Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Heft 107. Bonn 2003. S. 15.

²⁶ Vgl. Lanfranchi, A.: Schulerfolg von Migrationskindern. Die Bedeutung familienergänzender Betreuung

im Vorschulalter. Opladen 2002. S. 60.

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Elternsprechtagen. ²⁷ Die Verwendung der deutschen Sprache im häuslichen Umfeld ist ein weiterer Indikator für einen erfolgreichen Zweitspracherwerb. So zeigen SuS, die über einen seltenen Gebrauch der deutschen Sprache in der Familie berichten gegenüber solchen, die zu Hause immer oder fast immer Deutsch sprechen, deutlich schwächere Kompetenzen. ²⁸ Als eine besonders problematische Gruppe erweisen sich die SuS mit türkischer Muttersprache, welche in NRW einen Anteil von 22,2 % ausmachen. ²⁹ Ihre Kompetenzen liegen durchgängig hochsignifikant unter den Testleistungen anderer Migrantengruppen. 30

Die sprachliche Kompetenz spielt auch bei der wichtigsten Entscheidung im deutschen Bildungssystem - dem Übergang von der Grundschule in die Sekundarschule - eine wesentliche Rolle. Die erste zentrale Weichenstellung im Bildungsverlauf erfolgt in Deutschland relativ früh nach vier Grundschuljahren und somit nach relativ kurzer Beobachtungszeit. Im Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I besteht für Kinder mit Migrationshintergrund eine zentrale Hürde im Niveau ihrer deutschen Sprachkenntnisse. ³¹ DIEFENBACH hat in ihrer Analyse des Sozioökonomischen Panels festgestellt, dass im Zeitraum von 1985 bis 1995 signifikant mehr Kinder mit Migrationshintergrund von der Grundschule auf eine Hauptschule überwiesen wurden als deutsche Kinder, wobei die Tendenz jedoch abnehmend ist. Dem nahezu kontinuierlichen Rückgang der Anteile bei der Überweisung an die Hauptschule entspricht jedoch nahezu kontinuierlich der Anstieg der Anteile derer, die von der Grundschule auf eine Realschule wechselten. Der Übergang von der Grundschule auf das Gymnasium stellt für Kinder mit Migrationshintergrund bis heute allerdings eine Ausnahme dar. ³² Zusammenfassend betrachtet lässt sich sagen, dass die Schere zwischen sozialer Herkunft, Migrationsstatus und den schulischen Leistungen sich bereits im Primarbereich öffnet. Kinder mit Migrationshintergrund werden schon vor der Grundschule öfter in Schulkindergärten oder Vorschulen zurückgestellt, wodurch es zu verspäteten Einschulungen kommt und sie wiederholen in NRW im Vergleich zu deutschen Kindern

²⁷ Vgl. Bos, W. et al. (Hrsg.): IGLU. Vertiefende Analysen zu Leseverständnis, Rahmenbedingungen und

Zusatzstudien. Münster 2005. S. 178.

²⁸ Vgl. ebd. S. 375.

²⁹ Vgl. Deutsches PISA-Konsortium: PISA 2003. Der zweite Vergleich der Länder in Deutschland - Was

wissen und können Jugendliche? Münster 2005. S. 275.

³⁰ Vgl. Bos, W. et al . (Hrsg.): IGLU. Vertiefende Analysen zu Leseverständnis, Rahmenbedingungen und

Zusatz-studien. a. a. O. S. 374.

³¹ Vgl. Baumert, J.; Stanat, P.; Watermann, R. (Hrsg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen.

Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden 2006. S. 192f.

³² Vgl. Diefenbach, H.: Ethnische Segmentation im deutschen Schulsystem - Eine Zustandsbeschreibung und

einige Erklärungen für den Zustand. URL: http://www.ruhr-unibochum.de/fiab/pdf/jahrbuch/jabk04

_Diefenbach.pdf. S. 5. (Stand : 13.08.2008)

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auch 3,4-mal so oft eine Jahrgangsstufe. Speziell türkische Migrantenkinder zeigen auch wesentlich schlechtere Leseleistungen als deutsche Kinder, wobei die Leistungslücke im schlechtesten Fall sogar bis zu einem Schuljahr beträgt. Ferner kommt es auch beim Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe I bei Migrantenkindern zu deutlich mehr Hauptschulempfehlungen als bei deutschen Kindern. Gymnasialempfehlungen stellen für Kinder mit Migrationshintergrund eine Seltenheit dar. Als einer der wichtigsten Bildungsindikatoren hat sich die Verwendung der deutschen Sprache herausgestellt. So verfügen SuS mit Migrationshintergrund, die im privaten Bereich auf Deutsch kommunizieren und interagieren über höhere Kompetenzen als ihre muttersprachlichen Altersgenossen mit Migrationshintergrund. Die familiäre Unterstützung im schulischen Leben stellt ebenso ein positiver Anhaltspunkt für den schulischen Bildungserfolg dar. Wie sich die schlechte Ausgangsplatzierung im Sekundarschulwesen aufgrund der Grundschulempfehlung auf die Bildungsbiografie bzw. die Bildungsdisparitäten zwischen deutschen sowie Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund auswirkt, wird im Weiteren näher beleuchtet.

2.3 Der Sekundarbereich I

In NRW besuchen gut 2,9 Millionen SuS die allgemeinbildenden Schulen und Berufkollegs. Davon haben über 460 000 SuS einen ausländischen Pass oder sind als Aussiedler nach Deutschland gekommen und verfügen somit über einen Migrationshintergrund. ³³ Unberücksichtig bleibt allerdings die große Anzahl von SuS mit Migrationshintergrund, die bereits über einen deutschen Pass verfügen und deshalb in der amtlichen Bildungsstatistik nicht identifizierbar sind. ³⁴ Die SuS mit Migrationshintergrund verteilen sich sehr unterschiedlich auf die verschiedenen Bildungsgänge und -einrichtungen. Wichtige Weichen werden für SuS mit Migrationshintergrund schon bei der Grundschulempfehlung gestellt, da diese entscheidend für die weitere Bildungsbiografie ist. Kinder mit Migrationshintergrund werden von den Grundschulen wesentlich öfter an Hauptschulen überwiesen als ihre deutschen Mitschüler. Wegen der geringen Übergangsquote von Kindern ausländischer Herkunft auf höhere Schulformen finden sich in deutschen Großstädten viele Hauptschulen, in denen Schüler mit Migrationshintergrund die Mehrzahl der Schülerschaft

³³ Vgl. Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik NRW (Hrsg.): Bildungsbericht 2006. Düsseldorf 2006.

S. 9.

³⁴ Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus

Migranten-familien im System schulischer Bildung. In: Becker, R./Lauterbach, W. (Hrsg.): Bildung als

Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. Wiesbaden ² 2007. S. 219.

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bilden. ³⁵ Diese Tatsache spiegelt sich auch in der Verteilung der SuS mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I wider. Vor allem SuS mit ausländischem Pass sind an Hauptschulen überrepräsentiert. Während im Jahr 2005 der Ausländeranteil an Haupt- oder Förderschulen bei knapp 20 % lag, war er im Vergleich dazu an Gymnasien mit nur 4,8 % sehr niedrig. Ein ähnliches Bild zeigt sich auch bei den Aussiedlern: So besuchen knapp 7,6 % der Aussiedler eine Hauptschule und etwa 3 % eine Förderschule. Darüber hinaus ist auch bei den Aussiedlern der Anteil der SuS, die ein Gymnasium besuchen, verschwindend gering (vgl. ABBILDUNG 3).

Die Überrepräsentation der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund an Hauptschulen definiert für sich genommen kein soziales Problem. In der Praxis aber treffen Kinder von Zuwandern auf eine intellektuell und sozial ungünstig ausgelesene deutsche Mitschülerschaft und in aller Regel auch auf Lehrerinnen und Lehrer, die für diese spannungsreichen Lernkonstellationen nicht angemessen ausgebildet wurden. Die Integrierten Gesamtschulen scheinen sich im Gegensatz zu Hauptschulen positiv auf die Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund auszuwirken. HERWARTZ-EMDEN stellt heraus, dass nach anfänglich nur zögernder Öffnung der Anteil von zugewanderten SuS an diesen Schulen gestiegen ist und weiter steigt. Gründe für diesen Anstieg sieht sie in der offenen Struktur der Gesamtschule, welche den Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund auch nach dem Übergang vom Primar- in den Sekundarbereich die Möglichkeit erleichtert ohne einen Schulwechsel auch höhere Abschlüsse zu erreichen. ³⁶ So belegt auch eine Studie von DIEFENBACH, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund an Integrierten Gesamtschulen über den gesamten Beobachtungszeitraum hinweg kontinuierlich höhere Bildungsabschlüsse erreichen. Weiterhin verlassen SuS mit Migrationshintergrund Gesamtschulen seltener ohne Schulabschluss. Demzufolge wirkt sich der Besuch einer Integrierten Gesamtschule gegenüber einer anderen Sekundarschule für Migrantenkinder positiv auf die Bildungsbeteiligung aus. ³⁷ Auch in NRW stoßen die Integrierten Gesamtschulen bei den ausländischen Familien auf ein großes Interesse. So besuchen in NRW knapp 17 % der ausländischen SuS und knapp 4 % der Aussiedler eine Integrierte Gesamtschule (vgl. ABBILDUNG 3).

Die größten Differenzen bezüglich der Bildungsbeteiligung sind am Gymnasium zu finden. So besuchen nur etwa 2 % der ausländischen und 5 % der ausgesiedelten SuS ein Gymna-

³⁵ Vgl.Herwartz-Emden, L.: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen. a. a. O. S. 667.

³⁶ Ebd. S. 689.

³⁷ Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus

Migrantenfamilien im System schulischer Bildung. a. a. O. S. 231.

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sium. Demnach stellen die ausländischen SuS innerhalb des Schulformvergleichs in NRW am Gymnasium die kleinste Gruppe dar. Ein ähnliches Bild zeigt sich auch, wenn die SuS nach ihrem familiären Hintergrund differenziert werden. Deutsche SuS besuchen in NRW doppelt so oft ein Gymnasium wie ihre Mitschüler aus Familien, in denen beide Elternteile im Ausland geboren sind. ³⁸ Hier zeigt sich nicht nur in NRW, sondern auch in nahezu allen anderen Bundesländern ein komplementäres Bild: Der Anteil der ausländischen SuS, die eine Hauptschule besuchen, entspricht in etwa dem Anteil der deutschen SuS die ein Gymnasium besuchen und umgekehrt. ³⁹ Festzuhalten ist, dass Jugendliche, die aus einem Elternhaus stammen, in dem beide Eltern im Ausland geboren wurden, im Vergleich zu ihren deutschen Altersgenossen weitaus ungünstigere Chancen haben, anstelle einer Hauptschule eine andere weiterführende Schule zu besuchen.

Diese Ungleichverteilung der SuS auf die verschiedenen Schulformen im deutschen Schulsystem spiegelt sich auch in den Schulentlassungen wider. So bleiben wesentlich mehr ausländische SuS ohne Hauptschulabschluss als deutsche. Der Anteil der ausgesiedelten SuS ohne Hauptschulabschluss ist ähnlich groß wie die Schulentlassung ohne Hauptschulabschluss bei deutschen SuS. Weiterhin ist festzuhalten, dass 12 % der ausländischen Jugendliche nicht nur keinen Hauptschulabschluss haben, sondern auch nur circa 37 % einen Hauptschulabschluss erreichen. Demzufolge verlassen knapp 50 % der ausländischen SuS nur mit einem Hauptschulabschluss die Schule. Im Gegensatz dazu beenden etwa 46 % der SuS aus Aussiedlerfamilien und 48 % der deutschen SuS die Schule mit mindestens einer Fachhochschulreife. Hervorzuheben ist, dass vor allem ausländische SuS den Zugang zu mittleren und höheren Bildungsgängen nicht in dem Maße wie gleichaltrige deutsche und auch Aussiedlerkinder finden. Knapp 30 % der deutschen SuS erreichen die Fach/Hochschulreife, bei den SuS aus Aussiedlerfamilien sind des hingegen nur 12 % und bei den ausländischen SuS sogar nur 10 % (vgl. ABBILDUNG 4). Die gymnasiale Bildungsbeteiligung der ausländischen SuS ist marginal. ⁴⁰ Falls ausländische Schüler der schlechten Statistiken zum Trotz ein Gymnasium besuchen, zeigt sich der Vergleich zwischen den Schulformen im BILDUNGSBERICHT FÜR DEUTSCHLAND ernüchternd. So mussten im Schuljahr 2001/2002 ausländische Gymnasiasten aus NRW in den Klassenstufen fünf und sechs im Vergleich zu ihren deutschen Mitschülern 1,4-mal häufiger eine Klasse wiederholen. Auch in den Jahrgangsstufen sieben bis zehn bleiben

³⁸ Vgl. Deutsches PISA Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im

Vergleich. Opladen 2002. S. 197.

³⁹ Vgl. hierzu auch Diefenbach, H.: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen

Bildungssystem. Erklärungen und empirische Befunde. Wiesbaden 2007. S. 60 ff.

⁴⁰ Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildungsbericht

für Deutschland. Erste Befunde. a. a. O. S. 215.

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ausländische SuS in NRW 1,1-mal häufiger sitzen als ihre deutschen Altersgenossen (vgl. TABELLE 4).

Neben dem Befund, dass ausländische SuS an Hauptschulen überrepräsentiert sind und häufiger eine Klasse wiederholen müssen, zeigt sich auch in den PISA-STUDIEN, dass SuS mit Migrationshintergrund zum Teil wesentlich schlechtere Ergebnisse erzielen als ihre deutschen Altersgenossen. Die Leistungen der 15-Jährigen differenziert nach Migrationshintergrund für das Bundesland NRW, lassen erkennen, dass die SuS, bei denen beide Elternteile im Ausland geboren sind, deutlich schlechtere Leistungen erbringen als die SuS mit nur einem ausländischen Elternteil bzw. mit deutschen Eltern. Die Ergebnisse der PISA-Studie zeigen für NRW, dass SuS mit Migrationshintergrund in allen drei Kompetenzbereichen zum Teil deutlich schlechter abschneiden als ihre deutschen Mitschüler. Jugendliche mit Migrationshintergrund erreichen international, in Deutschland und in NRW ein geringeres Kompetenzniveau in Mathematik, Deutsch, den Naturwissenschaften und der Problemlösekompetenz als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Dieser Abstand entspricht in Deutschland der Kompetenzentwicklung von einem bis zu fast zwei Schuljahren. ⁴¹ Im Bereich Lesen ist der Unterschied zwischen den SuS mit Migrationshintergrund und den deutschen SuS in NRW sogar am größten (vgl. ABBILDUNG 5). Hier liegt eine Differenz von 96 Punkten zwischen den SuS aus reinen Migrantenfamilien und den deutschen SuS vor. Dies entspricht circa einer Kompetenzstufe. ⁴² Der Abstand zwischen den SuS mit nur einem im Ausland geborenen Elternteil und den deutschen SuS fällt etwas geringer aus - 83 Punkte -, aber entspricht dennoch einer Kompetenzstufe (vgl. TABELLE 5). Bereits in PISA 2000 wurde auf diesen Tatbestand hingewiesen und auch 2003 hat sich daran nichts geändert. PISA schreibt der deutschen Sprache einen großen Einfluss zu:

„Lesekompetenz auf anspruchsvollem Niveau stellt in modernen Gesellschaften eine

Basisqualifikation dar, die für alle Lebensbereiche zunehmende Bedeutung hat. Ernsthafte Defizite in

der Sprachbeherrschung können durch Leistungsstärken in anderen Bereichen nicht kompensiert

werden.“ 43

Diese Befunde zeigen, dass erhebliche Defizite in der Sprachbeherrschung nicht durch Leistungsstärken in anderen Bereichen kompensiert werden können, sondern sich diese

⁴¹ Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in

Deutschland - Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. a. a. O. S. 236.

⁴² Die einzelnen Kompetenzstufen im Bereich des Lesens unterscheiden sich immer um 71 Punkte.

⁴³ Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland -

Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. a. a. O. S. 375.

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kumulativ auf andere Bereiche bzw. Fächer auswirken. Sowohl in Mathematik als auch in den naturwissenschaftlichen Bereichen sind sprachliche Instruktionen notwendig sind. ⁴⁴ Eine besondere Problemgruppe stellen die türkischen Jugendlichen im Bildungssystem dar, welche in NRW 22,6 % ausmachen. So schneiden vor allem SuS aus der Türkei im Vergleich zu SuS aus Polen bzw. der ehemaligen Sowjetunion deutlich schlechter ab. Türkische SuS zählen in Deutschland und auch in NRW eher zu den Risikoschülern als die SuS aus Polen bzw. der ehemaligen Sowjetunion. Besonders alarmierend ist die Tatsache, dass Jugendliche aus der Türkei in NRW im Durchschnitt in allen drei Bereichen nicht über die erste Kompetenzstufe hinaus kommen. 45

Jugendliche mit Migrationshintergrund sind im allgemeinbildenden Schulwesen bei der Verteilung in die Sekundarschulen unter benachteiligt und erreichen somit schlechtere Bildungsabschlüsse als deutsche Jugendliche. Dies wirkt sich wiederum negativ auf ihre Biografie und Zukunft aus, denn so STEINBACH:

„Bildungsabschlüsse stellen in modernen Gesellschaften einen wesentlichen Bestimmungsfaktor für

die Lebenschancen und Zukunftsperspektiven ihrer Mitglieder dar. Sie sind zentrale Ressourcen für

eine erfolgreiche Platzierung auf dem Arbeitsmarkt, welche wiederum direkt mit sozialem Status und

Einkommen verbunden sind. Die Wahl von Schul- und Ausbildungswegen gehört deshalb zu den

wichtigsten Weichenstellungen für die Lebensperspektiven der Heranwachsenden.“ 46

SuS mit Migrationshintergrund werden schon beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe gegenüber deutschen SuS benachteiligt. Die Tatsache, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund weitaus ungünstigere Chancen haben anstatt einer Hauptschule eine andere Sekundarschule zu besuchen stellt eine Art der Diskriminierung dar. Gesetzt den Fall, Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund schaffen es doch auf ein Gymnasium so ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass es zu einer Verzögerung der Schullaufbahn kommt. Festzuhalten ist demnach, dass es für SuS mit Migrationshintergrund wesentlich schwerer ist, den Zugang zu höheren Bildungsgängen zu finden. Diese Gegebenheit spiegelt sich auch in den Schulabschlüssen der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund wider. So beenden deutlich mehr SuS mit Migrationshintergrund die Schule ohne oder mit einem niedrigen Schulabschluss. Auch in internationalen Vergleichsuntersuchungen attestieren Kindern und Jugendliche mit Migrationshintergrund deutlich schlechtere Kompetenzwerte in allen getesteten Domänen,

⁴⁴ Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern

im internationalen Vergleich. a. a. O. S. 375f.

⁴⁵ Vgl. Deutsches PISA Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 - Ein differenzierter Blick auf die Länder der

Bundesrepublik Deutschland. a. a. O. S. 254.

⁴⁶ Steinbach, A.: Sozialintegration und Schulerfolg von Kindern aus Migrantenfamilien. In: Alt, C. (Hrsg.):

Kinderleben - Integration durch Sprache?: Bedingungen des Aufwachsens von türkischen,

russlanddeutschen und deutschen Kindern. Bd. 4. Wiesbaden 2006. S. 188.

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wobei sie im Bereich »Lesen« besonders niedrige Werte aufwiesen. Als Risikogruppe erwiesen sich die türkischen MuM, welche in NRW in allen drei Bereichen nicht über die erste Kompetenzstufe hinauskommen. Besonders gravierend stellen sich diese Diskrepanzen dar, insbesondere vor dem Hintergrund, dass die schlechten bzw. keine Schulabschlüsse sich negativ auf die Ausbildungs- und Berufsperspektive sowie auf das spätere Einkommen und den sozialen Status auswirken.

Nun stellt sich die Frage, wie es zu der Bildungsbenachteiligung von Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund kommt und welche Faktoren einen wesentlichen Einfluss auf die Bildungsbiografie der SuS ausüben. Im Weiteren wird nun erläutert, welche Faktoren nach Ansicht der Wissenschaft die Benachteiligung der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund auslösen.

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3 Determinanten für die Benachteiligung von Schülern mit Migrationshintergrund

In keinem anderen Land hängt der schulische Erfolg so eng mit der sozialen Herkunft zusammen wie in Deutschland. Besonders schwer haben es Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, da diese zum einen überproportional aus sozial schlechter gestellten Familien stammen und zum anderen mit migrationsspezifischen Problemen zu kämpfen haben. ⁴⁷ Bildung stellt einen wichtigen Faktor dar, um sich erfolgreich in die Aufnahmegesellschaft zu integrieren, da sie den Zugang zu beruflichen Positionen und zu den kulturellen Systemen ermöglicht. ⁴⁸ Wie jedoch aufgezeigt wurde, sind Kinder mit Migrationshintergrund gegenüber deutschen SuS in allen drei Bereichen des Bildungssystems benachteiligt. Dies belegen auch bildungssoziologische Studien eindeutig. Trotz Bildungsreform und Bildungsexpansion scheint Bildung immer noch ein Privileg zu sein und wird zwischen sozialen Klassen und Nationalitäten ungleich verteilt. ⁴⁹ Seitens der Bildungsforschung, -politik und -praxis besteht ein großes Interesse nach sozialwissenschaftlichen Erklärungen für die Entstehung und Reproduktion von Chancenungleichheit. Dieses Kapitel thematisiert verschiedene Determinanten für die Benachteiligung von SuS mit Migrationshintergrund und zeigt auf, warum das gesellschaftliche Gut »Bildung« in Deutschland so ungleich verteilt ist.

3.1 Die kulturell-defizitäre Erklärung

Die kulturell-defizitären Erklärungen gehen davon aus, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund aufgrund ihres kulturellen Erbes im Bildungssystem benachteiligt sind. Migrantenkinder so die Annahme weisen Defizite bezüglich dessen auf, was als »Normalausstattung« an Verhaltensweisen, Kenntnissen und Fähigkeiten vorausgesetzt wird, um die Institutionen der Bildung erfolgreich zu durchlaufen. ⁵⁰ Worin diese Defizite genau bestehen, unterscheidet sich von Autor zu Autor.

THRÄNHARDT fokussiert in seiner Forschung die konsistenten Unterschiede nach nationaler Herkunft und begründete diese beispielsweise mit dem unterschiedlichen Verhalten der El-

⁴⁷ Vgl.Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Förderung von

Migranten und Migrantinnen im Elementar- und Primarbereich. a. a. O. S. 10.

⁴⁸ Vgl. ebd. S. 17

⁴⁹ Vgl. Becker, R./ Lauterbach, W. (Hrsg.): Bildung als Privileg - Ursachen, Mechanismen, Prozesse und

Wirkungen. In: Becker, R./ Lauterbach, W. (Hrsg.): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu

den Ursachen der Bildungsungleichheit. Wiesbaden ² 2007. S. 9.

⁵⁰ Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus

Migrantenfamilien im System schulischer Bildung. a. a. O. S. 223.

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tern. ⁵¹ MuM spanischer und griechischer Abstammung haben, seiner Auffassung nach, schon frühzeitig Eigeninitiative hinsichtlich des Schulbesuchs ihrer Kinder gezeigt und sich in Vereinen organisiert. Derartige Integrationsleistungen wurden von türkischen und italienischen MuM nicht vollbracht, obwohl diese von allen Migrantengruppen am längsten in Deutschland leben. Diesbezüglich formuliert BAUMERT:

„Ein weiterer Faktor, der sich als Indikator für die kulturelle Orientierung an der

Aufnahmegesellschaft interpretieren lässt, ist die Verwendung der Verkehrssprache des

Einwanderungslandes als wichtigen Aspekt der sozialen Integration von Migranten im

Einwanderungsland. [….] Auffällig ist dabei vor allem die geringere Tendenz der türkischen

Zuwanderer, in der Familie Deutsch zu sprechen. Der Anteil derjenigen, die dies tun, nimmt zwar mit

der Aufenthaltsdauer zu, er ist jedoch deutlich kleiner als unter den Zuwanderern anderer Länder.“ 52

Die geringe Bereitschaft bei türkischen Einwanderern, sich in die Aufnahmegesellschaft zu integrieren, könne, so BAUMERT, mit der gesellschaftlichen Stellung der Mehrzahl der türkischen MuM als Ausländer und der damit verbundenen Bleibeperspektive zusammenhängen. Die geringe Verwendung der deutschen Sprache kann darin begründet werden, dass vor allem türkische MuM häufig in ethnisch-segmentierten Gemeinden leben, in denen die Umgangssprache türkisch ist und somit keine Notwendigkeit besteht, die deutsche Sprache zu erlernen bzw. anzuwenden. ⁵³ DIEFENBACH verweist hier auf LEENEN, WOLF, GROSCH und KREIDT, welche herausfanden, dass türkische MuM eine traditionelle Haltung gegenüber dem Lernen und der Schule vertreten, in der die absolute Autorität des Lehrers in allen Fragen des schulischen Erfolges des Kindes selbstverständlich sei. Dieser Haltung steht die moderne individualistische Ansicht zum Wissen gegenüber und führt bei den türkischen Migranteneltern zu Misstrauen und Skepsis gegenüber dem deutschen Schulsystem. Für die Kinder ist diese Haltung der Eltern insofern problematisch, als dass sie entweder die Möglichkeit haben, diese Ansicht der Eltern zu übernehmen oder sich dem Kultur- und Generationskonflikt mit den Eltern zu stellen und sich eigenständig in der Gesellschaft zu platzieren. 54

Wenn die Mehrzahl der Migrantenkinder im deutschen Schulsystem nicht erfolgreich ist, so liegt es der Argumentation zufolge daran, dass sie aufgrund ihres kulturellen Erbes nicht erfolgreich sein können. Ungeklärt bleibt jedoch, warum auch italienische Kinder im deutschen Bildungssystem so schlecht abschneiden. So kann doch bei italienischen

⁵¹ Vgl. Thränhardt, D.: Einwandererkulturen und soziales Kapital. Eine komparative Analyse. In: Thränhardt,

D./Hunger, U. (Hrsg.): Einwanderer-Netzwerke und ihre Integrationsqualität in Deutschland. Münster

2000. S. 45.

⁵² Baumert, J.; Stanat, P.; Watermann, R. (Hrsg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertie-

fende Analysen im Rahmen von PISA 2000. a. a. O. S. 224f.

⁵³ Vgl. ebd. S. 239.

⁵⁴ Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus

Migranten-familien im System schulischer Bildung. a. a. O. S. 225.