Produktive und analytische Verfahren im Literaturunterricht der
zweiten Klasse
Ein Vergleich zweier Unterrichtsbeispiele
Wissenschaftliche Hausarbeit
zur ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen
nach der GHPO I v. 22.07.2003
Erste Staatsprüfung im Anschluss an das Wintersemester 2007/2008
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Studienfach: Deutsch
Inhaltsverzeichnis
1
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis ... 1
1
Einleitung... 3
2
Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung ... 5
2.1
Zur Kontroverse in der Literaturdidaktik ... 5
2.2
Analytische und handlungs- und produktionsorientierte Unterrichtsverfahren ... 6
2.2.1 Analytische Verfahren ... 6
2.2.2 Produktive und handlungsorientierte Verfahren ... 9
2.3
Zielsetzung und Vorbereitung der Untersuchung ... 13
2.3.1 Ziele und Zweck der Untersuchung ... 13
2.3.2 Vorbereitung der Untersuchung ... 14
2.4
Die Forschungsmethode ... 15
2.4.1 Quantitative Forschung ... 15
2.4.2 Qualitative Forschung ... 16
2.4.3 Triangulation ... 17
2.5
Forschungsmethodische Prinzipien der Untersuchung ... 18
2.5.1 Fallanalysen als Untersuchungsrahmen ... 18
2.5.2 Der Lehrer als teilnehmender Beobachter und Forscher ... 19
2.5.3 Aufnahme und Dokumentation der Daten ... 20
2.5.4 Aufbereitung der Daten ... 22
2.5.5 Auswertung der Daten ... 23
2.5.6 Gütekriterien ... 23
3
Planung und Durchführung zweier Fallanalysen ... 25
3.1
Märchen in der Grundschule ... 25
3.1.1 Zum Märchenbegriff ... 25
3.1.2 Die Wichtigkeit der Märchen im Grundschulalter ... 27
3.2
Das Märchen ,,Die Bienenkönigin" der Gebrüder Grimm ... 28
3.2.1 Inhalt ... 28
3.2.2 Struktureller Aufbau ... 29
3.2.3 Intention ... 30
3.3
Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit der ,,Bienenkönigin" ... 31
3.3.1 Die Lerngruppe ... 31
3.3.2 Intentionen und Ziele des Unterrichts ... 32
3.3.3 Methodische Vorgehensweise ... 32
3.3.4 Mögliche Schwierigkeiten und geplante Hilfestellungen ... 39
3.4
Klassischer analytischer Umgang mit der ,,Bienenkönigin" ... 39
3.4.1 Die Lerngruppe ... 39
Inhaltsverzeichnis
2
3.4.2 Intentionen und Ziele des Unterrichts ... 40
3.4.3 Methodische Vorgehensweise ... 40
3.4.4 Mögliche Schwierigkeiten und geplante Hilfestellungen ... 47
4
Ergebnisse der Untersuchung ... 49
4.1
Dokumentation der Unterrichtsergebnisse ... 49
4.1.1 Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ... 49
4.1.2 Klassischer analytischer Unterricht ... 64
4.1.3 Test als Lernerfolgskontrolle ... 71
4.2
Interpretation und Vergleich ... 78
4.2.1 Erreichen der Lernziele ... 78
4.2.2 Textrezeption und -rekonstruktion ... 78
4.2.3 Einsicht in Gedanken und Vorstellungen der Schüler ... 79
4.2.4 Entfaltung der Kreativität ... 80
4.2.5 Beachtung des genauen Wortlauts im Märchen ... 80
5
Reflexion und Ausblick ... 81
6
Literaturverzeichnis ... 83
7
Abbildungsverzeichnis... 88
8
Anhang... 91
8.1
Gebrüder Grimm: Die Bienenkönigin ... 91
Einleitung
3
1 Einleitung
Im Rahmen meines Studiums an der Pädagogischen Hochschule in Ludwigs-
burg besuchte ich das Kompaktseminar ,,Handlungs- und produktionsorientier-
ter Umgang mit Märchen Hans Christian Andersen". Damals befand ich mich
im dritten Semester - also noch am Anfang des Studiums - und mir war noch
nicht klar, was mich genau in diesem Seminar erwarten sollte. Ich wusste ledig-
lich, dass wir uns mit dem Märchen ,,Däumelinchen" von Andersen auseinan-
dersetzen würden. Zu Beginn bekamen wir eine Einführung in das Thema
,,Märchen". Es folgte ein kurzer Exkurs in die Biographie Andersens. Danach
lasen wir das Märchen gemeinsam, sprachen über dessen Intention und Merk-
male. Zu diesem Zeitpunkt kam ich mir vor wie eine Schülerin. Erinnerungen an
meine eigene Schulzeit und den Literaturunterricht wurden wach. Es war wie
damals: mir kam es vor als würde die Zeit still stehen und ich sehnte die Pause
herbei. Es stellte sich mir die Frage, was denn nun ,,anders" an einem hand-
lungs- und produktionsorientierten Unterricht sei. Die Antwort darauf bekam ich
im weiteren Verlauf des Seminars.
Wir wurden in zwei Gruppen eingeteilt. Die eine hatte die Aufgabe, ein Schat-
tenspiel zum Märchen zu inszenieren. Die andere, in der ich mich befand, sollte
ein eigenes Märchenbuch drucken. Solche Methoden waren mir aus meiner
eigenen Schulzeit nicht bekannt. Das war also ,,anders". Wir konnten unsere
eigene Kreativität entfalten und mussten nicht immer das tun, was der Lehrer
1
hier die Dozentin vorgab. Auf Grund dessen stieg meine Motivation und ich
hatte Spaß daran, mich mit dem Märchen näher zu beschäftigen. Schon damals
konnte ich mir vorstellen ähnliche Methoden auch in meine eigenen Unter-
richtsversuche zu integrieren. Jedoch war ich mir noch nicht im Klaren darüber,
warum die Lehrer uns früher ausschließlich analytisches Zerlegen von Texten
und deren Interpretation zur Aufgabe machten, obwohl für mich erfahrungsge-
mäß produktive Verfahren weitaus motivierender sind.
1
In dieser Arbeit wird immer nur der Sammelbegriff für die Mitglieder einer bestimmten Gruppe
verwendet. Diese Bezeichnung schließt alle männlichen und weiblichen Mitglieder ein.
Einleitung
4
Im Allgemeinen herrscht in der Literaturdidaktik Uneinigkeit über den Einsatz
analytischer und produktiver Verfahren. Durch meine hier vorliegende Wissen-
schaftliche Hausarbeit bekam ich die Möglichkeit beide Verfahren näher zu un-
tersuchen und einen Vergleich dieser in der Praxis anzustellen. Hierzu führte
ich in zwei zweiten Klassen Unterrichtsversuche zum Märchen ,,Die Bienenkö-
nigin" der Gebrüder Grimm durch. Für die eine Klasse konzipierte ich eine Un-
terrichtseinheit mit ausschließlich analytischen Verfahren. In der anderen fan-
den einzig und allein handlungs- und produktionsorientierte ihre Anwendung. Im
regulären Unterricht werden beide Verfahren nicht getrennt behandelt, sondern
es findet eine Kombination beider statt. Um jedoch gezielte Aussagen über sie
zu machen, werden sie gesondert betrachtet. Es soll im Folgenden kein Verfah-
ren als ,,besser" oder ,,schlechter" definiert, sondern Vermutungen über ihre je-
weilige Wirkung auf die Schüler aufgestellt werden. Die Betonung liegt hierbei
auf ,,Vermutungen", denn es können keine Aussagen über langfristige Auswir-
kungen der einzelnen Verfahren getätigt werden. Genauso wenig kann mit Si-
cherheit gesagt werden, welches Verfahren zu einem besseren Textverständnis
führt. Diese Arbeit stellt lediglich einen Vergleich und die Dokumentation der
beiden Unterrichtseinheiten dar, woraus sich Vermutungen ergeben.
Im ersten Teil dieser Arbeit wird die oben bereits erwähnte Kontroverse in der
Literaturdidaktik kurz erläutert. Des Weiteren erfolgt eine Darstellung der beiden
Verfahren durch die Ansätze der jeweiligen Vertreter, auf deren Grundlage die-
se Untersuchung durchgeführt wurde. Außerdem wird meine Vorgehensweise
während des Projekts forschungsmethodisch beschrieben. Im zweiten Teil wer-
den die Planung und die Durchführung des Versuchs methodisch und didak-
tisch dargestellt und begründet. Im darauf folgenden Teil finden die Dokumenta-
tion, der Vergleich und die Interpretation der Unterrichtseinheiten statt. Diese
Arbeit wird durch einen Materialband
2
zu den beiden Unterrichtseinheiten ver-
vollständigt. Dieser enthält neben den zahlreichen Arbeitsblättern auch die
Transkriptionen ausgewählter Unterrichtssequenzen.
2
Bei einem Verweis auf den Materialband wird stets das Kürzel ,,MB" verwendet.
Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung
5
2
Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der
Untersuchung
Im Laufe der letzten drei Jahrzehnte des zwanzigsten Jahrhunderts standen
verschiedene Aspekte des Literaturunterrichts in der Deutschdidaktik zur Dis-
kussion. Während in den 1970er Jahren noch über die Inhalte und Ziele debat-
tiert wurde
3
, rückten in den 1980er Jahren die Methoden in den Vordergrund.
Vor allem ,,produktive Verfahren" im Kontrast zu den herkömmlichen ,,analyti-
schen" standen im Zentrum der Diskussion.
4
Eine Darstellung dieser Kontrover-
se wird im Folgenden vorgenommen.
2.1 Zur Kontroverse in der Literaturdidaktik
Gegen Ende der 1980er Jahre entfachte der auf analytische Verfahren konzent-
rierte Didaktiker Hans Kügler in der Zeitschrift ,,Praxis Deutsch" eine Diskussion
über produktive Verfahren, die im handlungs- und produktionsorientierten Lite-
raturunterricht Anwendung finden sollten.
5
Durch seine scharfen und teilweise
unsachlichen Angriffe auf die didaktischen Entwürfe der Verfechter produktiver
Verfahren löste er eine heftige Debatte aus.
6
Er bezeichnete den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht
als einen ,,Trend der Literaturdidaktik der 80er Jahre"
7
der zu plumpem ,,Operie-
ren in der fiktiven Welt der Texte"
8
und ,,zur Zerstörung des Textes als autono-
mem Werk"
9
führe. Dies verhindere ein Verstehen dessen
10
und sei somit ledig-
lich blinder ,,Handlungskult"
11
. Gerhard Haas wurde zur Last gelegt, sein Kon-
zept des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts (siehe Ab-
schnitt 2.2.2.1) habe ,,von seiner Zielsetzung her nur ein sekundäres Verhältnis
3
vgl. Paefgen 1999, S. 26-43
4
vgl. ebd., S. 134 ff.
5
vgl. ebd., S. 134
6
vgl. ebd., S. 135
7
Kügler 1989, S. 4
8
ebd, S. 5
9
ebd., S. 5 f.
10
vgl. ebd., S. 6
Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung
6
zur Literatur"
12
. Die Behandlung dieser finde hier nur ,,uneigentlich"
13
statt, näm-
lich ,,als Material, [...] Textobjekt"
14
und ,,Medium für Lehrer und Schüler"
15
.
Haas konterte daraufhin mit der Frage, ob ein Leseunterricht nicht zuerst den
Schülern und ihren persönlichen Interessen und Begabungen entsprechen soll-
te. Es zeuge von ,,didaktischer Hilflosigkeit oder Arroganz"
16
, die Bedürfnisse
und Möglichkeiten der Schüler außer Acht zu lassen.
17
Gerhard Rupp unters-
treicht Haas' Position noch, indem er Küglers Literaturbegriff als ,,etwas anges-
taubt"
18
und der modernen Literatur unangemessen bezeichnet.
Ob diese Darstellung der einzelnen Positionen nun Didaktiker und Lehrer dazu
anregen, für ein Verfahren Partei zu ergreifen, sei dahin gestellt. Tatsache ist
aber, dass der klassische analytische Literaturunterricht höchstwahrscheinlich
noch heute den größten Teil des Unterrichts, abgesehen von der Grundschule,
einnimmt. Jedoch stellen handlungs- und produktionsorientierte Verfahren das
didaktisch am stärksten ausgearbeitete Gegenmodell dar.
19
2.2 Analytische und handlungs- und produktionsorientierte
Unterrichtsverfahren
Im Folgenden werden analytische und produktive Verfahren im Literaturunter-
richt näher erläutert. Es werden einzelne Konzepte der jeweiligen Vertreter im
Hinblick auf die vorliegende Untersuchung vorgestellt.
2.2.1 Analytische
Verfahren
Die Bedeutung der Textanalyse im Deutschunterricht wird von Lehrpersonen
unterschiedlich eingeschätzt. Die einen bezeichnen sie als das Fundament des
Unterrichts, als ,,den Kern des zu Erlernenden"
20
. Die anderen hingegen sehen
11
ebd., S. 9
12
Kügler 1989, S. 6
13
ebd.
14
ebd.
15
ebd.
16
Haas 2000, S. 36
17
vgl. ebd.
18
ebd.
19
vgl. Paefgen 1999, S. 136
20
Spinner 1989, S. 19
Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung
7
sie als lästig an, sogar als Nebensache, welche die Lust am Lesen nehme, aber
trotzdem auf irgendeine Art und Weise durchgeführt werden müsse.
21
Der Be-
griff ,,Textanalyse" ist seit den 60er Jahren fester Bestandteil des Deutschunter-
richts. Er war gekennzeichnet durch ,,einen sachlicheren, exakteren, kritische-
ren Zugang zu Texten"
22
und sollte den interpretierenden Literaturunterricht ab-
lösen. Eine übersichtliche und lernzielorientierte Strukturierung des Unterrichts,
objektive Arbeitsergebnisse sowie eine Kontrolle des Lernerfolgs wurden er-
hofft.
23
Kaspar H. Spinner, ein Verfechter der produktiven Verfahren, definiert
die Textanalyse als
Da die analytischen Verfahren von Schülern erlernt werden können und das
Gelernte auf andere Texte übertragbar ist und sie somit nicht nur erschlossen
werden, finden sie von Lehrenden sehr großen Zuspruch. Abgesehen davon
können Fähigkeiten, wie genaue Beobachtung, Strukturierung der Texte und
Bildung von Kategorien, als fächerverbindende Ziele angesehen werden.
25
,,Den Modellfall eines analysierenden Zugangs zu Texten"
26
liefert die struktura-
listische Analyse. Ein Vertreter dieses Ansatzes ist vor allem Hans Kügler. Sein
didaktisches Gedankengut basiert auf einem struktural-semiologischen Litera-
turbegriff, bei dem Literatur als codierter Text verstanden wird. Verbunden mit
einem Kommunikationsprozess führt er zur Entschlüsselung des Codes und
somit zum literarischen Verstehen.
27
Dieser Prozess wird einerseits durch die
Textstruktur bestimmt, andererseits hängt er aber auch vom Vorverständnis des
21
vgl. ebd.
22
ebd.
23
vgl. ebd.
24
ebd.
25
vgl. ebd.
26
ebd., S. 22
27
vgl. Kügler 1975, S. 84
Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung
8
Lesers ab.
28
In diesem Zusammenhang prägte Kügler den Begriff der ,,literari-
schen Kommunikation", welchen er wie folgt definiert:
Die Textrezeption durch ,,das lesende Subjekt"
30
erfolgt nicht nur als passive
Aufnahme, sondern ,,aktiv als ein Vorgang des lesenden Erschließens von Zei-
chen"
31
. Schüler sollen dadurch eine ,,doppelte Kompetenz"
32
erlangen, die sich
zusammen setzt aus dem Erkennen und dem Verstehen von literarischen
Strukturen eines Textes.
33
Kügler hält hierbei die ,,Modi literarischer Kommuni-
kation"
34
, nämlich lesendes Erschließen auf hermeneutischer, dialektischer und
strukturaler Basis für zentral und trennt sie ausdrücklich vom informativen und
speziell vom emotionalen Lesen.
35
Für die Grundschule ist laut Kügler das lesende Erschließen auf strukturaler
und hermeneutischer Basis wichtig. Den dialektischen Modus lässt er hier au-
ßen vor. Durch das hermeneutische Kommunikationsmodell, das für ihn ele-
mentar ist, sei eine gute Grundlage für die analytische Textarbeit gegeben, da
von einer offenen und emotionalen Textbegegnung ausgegangen wird, bei der
es nicht zwingend notwendig ist, dass die Schüler Vorkenntnisse haben.
36
Beim
strukturalen Modus wird die Besprechung des Inhalts im Hinblick auf die
Sprachanalyse zurückgestellt. Zentral seien hierbei die Erarbeitung der Text-
elemente und deren Funktion für die Gesamtstruktur.
37
28
vgl. Kügler 1975, S. 95
29
ebd., S. 91
30
ebd., S. 95
31
ebd.
32
ebd.
33
vgl. ebd., S. 125
34
ebd.
35
vgl. Paefgen 1999, S. 28
36
vgl. Kügler 1975, S. 144 f.
37
vgl. ebd., S. 193
Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung
9
In der Grundschule könne man durch die einfachen Schritte des Zerlegens und
Arrangierens grundlegende textbezogene Begriffe veranschaulichen.
38
Das ana-
lytische Interpretationsgespräch spielt somit bei Kügler eine große Rolle. Er
wendet dies schon in der zweiten Klasse an und will dadurch eine analytische
und nüchterne Herangehensweise an Texte schulen, bei welcher deren Struktur
erarbeitet werden soll.
39
2.2.2 Produktive und handlungsorientierte Verfahren
Bereits Mitte der 1970er Jahre deutete sich eine Gegenbewegung zur Textana-
lyse und -interpretation an. Es wurden die produktiven Verfahren ergänzend
zum analytischen Unterricht vorgeschlagen. Jedoch fand erst in den 1980er
Jahren eine theoretische Begründung und praktische Ausarbeitung des didakti-
schen Modells eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
statt.
40
Dabei werden analytische Methoden nicht generell ausgeschlossen, je-
doch zielen die produktiven und handlungsorientierten Verfahren auf ,,die Fun-
dierung der Lesebereitschaft und die Ausbildung der Leselust"
41
der Schüler ab,
welche die Basis für darauf aufbauende analytische Vorgehensweisen darstel-
len können. Bevor nun auf einzelne didaktische Ansätze näher eingegangen
wird, ist eine kurze Begriffsklärung von Nöten. Der doppelte Begriff der Produk-
tions- und Handlungsorientierung betont zwei grundlegende Formen eines ,,ak-
tiv-produktiven Tuns der Schüler"
42
:
1. ,,[...] den vielfältigen, durch praktisches Handeln und den aktiven Ge-
brauch der Sinne bestimmten Umgang mit gegebenen Texten"
43
, d. h. es
werden verschiedene Möglichkeiten, etwa musikalische, bildnerische
oder szenisch darstellende einbezogen, mit denen die Schüler auf den
Text reagieren können,
44
38
vgl. Kügler 1975, S. 191 f.
39
vgl. ebd., S. 193
40
vgl. Paefgen 1999, S. 126
41
vgl. Haas u. a. 1994, S. 18
42
ebd.
43
ebd.
44
vgl. ebd.
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