INHALTSVERZEICHNIS

Tabellen- und  Abbildungsverzeichnis.  3

1.  Einleitung  4

2.  Theoretische Grundlagen  6

2.1  Entwicklungs- und Sozialisationstheorien: eine Einführung.  6

2.1.1  Biogenetische Entwicklungskonzeptionen.  9

2.1.2  Strukturgenetische Entwicklungskonzeptionen  9

2.1.3  Umweltdeterministische Entwicklungskonzeptionen  12

2.1.4  Interaktionistische Entwicklungskonzeptionen.  13

2.2  Identitätsentwicklung durch symbolvermittelte Interaktion  15

2.2.1  Interaktion als Voraussetzung für Identitätsbildung  15

2.2.2  Rollenübernahme: play und game.  17

2.2.3  Me und I  19

2.2.4  Fortentwicklung des interaktionistischen Identitätskonzepts.  20

2.2.5  Identitätsentwicklung und das Selbstempfinden des Säuglings  

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2.3  Bindungstheorie  27

2.3.1  Bindung und Trennung in anderen psychotherapeutischen  

Schulen.   29

2.3.2  Grundannahmen der Bindungstheorie.  29

2.3.3  Methoden und Erkenntnisse der Bindungsforschung  34

2.3.3.1  Die fremde Situation.  34

2.3.3.2  Das Konzept der Feinfühligkeit und die intuitive  

Elternschaft   38

2.3.3.3  Das Adult-Attachment-Interview  40

3.  Entwicklung im Säuglingsalter und in der frühen Kindheit: der  

kompetente  Säugling.  44

3.1  Motorische Entwicklung und körperliche Mikropraktiken  44

3.2  Die Wahrnehmungs- und Gefühlswelt des Säuglings  48

3.3  Der Säugling und sein Bedürfnis nach Anerkennung und Teilung  

mentaler  Zustände  51

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4.  Grundlagen der Identitätsentwicklung beim Säugling.  53

4.1  Grundelemente der Mutter-Kind-Interaktion.  53

4.2  Das Bewegungsverhalten in der Mutter-Kind-Interaktion  54

4.2.1  Körperkontakt  55

4.2.2  Vokalisation  60

4.2.3  Blickkontakt und Spiegelung  62

5.  Beratungsmöglichkeiten und Therapieangebote zur Unterstützung der  

Mutter  -Kind-Interaktion.  69

5.1  Säuglingsschwimmen  69

5.2  STEEP - ein Beratungsangebot für Eltern  72

6.  Zusammenfassung und Fazit.  75

7.  Literatur.  83

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TABELLE-N UND  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  

Tabelle 1:  Metatheoretische Entwicklungskonzeptionen im Überblick  7

Tabelle 2:  Metatheoretische und nachgeordnete Entwicklungskonzeptionen  

und  deren Vertreter  8

Tabelle 3:  Die Entwicklungsphasen des Selbstempfindens  23

Tabelle 4:  Bewegungsentwicklung in der pränatalen Phase und im  

S  äuglings- und Kleinkindalter  45

Abbildung  1: Grundbegriffe der Bindungstheorie  33

Abbildung  2: Fotographische Illustration einer Sequenz der  

Gesichtsspiegelung.   64

Abbildung  3: Säuglingsschwimmen  70

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1. EINLEITUNG

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit einer in der Sportwissenschaft bisher weitgehend vernachlässigten Problemstellung, dem Zusammenhang zwischen Identitätsentwicklung und dem Bewegungsverhalten in der Mutter-Kind-Interaktion. BAUR (1994, 28) hat darauf hingewiesen, dass Entwicklungskonzeptionen, die aus anderen Wissenschaftsdisziplinen stammen, in der Sportwissenschaft nur zögerlich zur Kenntnis genommen würden. Daher soll hier im Folgenden der Versuch unternommen werden, eine theoriegeleitete Literaturstudie an der Schnittstelle zwischen Sportwissenschaft, Psychologie und Soziologie zu erarbeiten.

Zunächst ist es jedoch wichtig auf Folgendes hinzuweisen: Der zeitliche Schwerpunkt der Studie umfasst das Säuglingsalter und die frühe Kindheit. Diese Fokussierung erscheint aufgrund der Erkenntnisse der jüngeren Säuglings- sowie der Bindungsforschung gerechtfertigt und notwendig, denn inzwischen geht man davon aus, dass dieser Entwicklungsphase eine zentrale Bedeutung für die menschliche Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung zukommt.

Desweiteren ist zu berücksichtigen, dass immer, wenn in dieser Arbeit die Rede von der „Mutter-Kind-Interaktion“ ist, damit das zueinander-in-Beziehung-treten zwischen dem Kind und seiner primären Bezugsperson gemeint ist. Dabei kann es sich ebenso um den Vater, die Groß- oder Pflegeeltern oder weitere Personen handeln, die sich dauerhaft um das Kind kümmern und zu denen das Kind eine tiefe, emotionale Beziehung unterhält.

Die vorliegende Arbeit ist wie folgt gegliedert: Im zweiten Kapitel werden die theoretischen und konzeptionellen Grundlagen erläutert. Unterschiedliche ältere und neuere Entwicklungskonzeptionen werden dabei vorgestellt. Das Spektrum reicht von biogenetischen über strukturgenetische und umweltdeterministische bis hin zu interaktionistischen Theorien. Anschließend werden Ansätze zur Identitätsentwicklung, die auf dem Symbolischen Interaktionismus basieren, erläutert. Ein Kapitel zur Bindungstheorie bildet den Abschluss der theoretischen Ausführungen.

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Das dritte Kapitel skizziert die motorische, geistige und affektive Entwicklung im Säuglingsalter und in der frühen Kindheit. Es wird gezeigt, dass der Säugling über weitaus mehr eigene Fähigkeiten, Affekte und Wahrnehmungen verfügt als dies lange Zeit vermutet wurde. Mittlerweile ist daher die Rede vom „kompetenten“ Säugling. Im vierten Kapitel werden die theoretischen Grundlagen auf die Identitätsentwicklung beim Säugling angewendet. Es wird deutlich, dass dem Bewegungsverhalten in der Mutter-Kind-Interaktion die entscheidende Rolle bei der Herausbildung dieser Grundlagen zukommt. Dies wird am Beispiel des Körper-, Laut-, und Blickkontakts untersucht. In Kapitel 5 werden mit dem Säuglingsschwimmen und einem Beratungskonzept für Eltern zwei Angebote vorgestellt, die dazu dienen, die Mutter-Kind-Interaktion zu unterstützen, um dem Säugling eine sichere Grundlage für seine Persönlichkeitsentwicklung zu ermöglichen. Das letzte Kapitel umfasst eine zusammenfassende Diskussion der Ergebnisse. Methodisch handelt es sich bei der vorliegenden Arbeit um eine Literaturstudie, der sowohl Primär- als auch Sekundärliteratur zugrunde liegt. Neben theoretischen Arbeiten zur Entwicklungs-, Interaktions- und Bindungs-theorie, wurden außerdem die Ergebnisse von Studien aus dem Bereich der Säuglings- und Bindungsforschung herangezogen. Ferner wurden Überblicksdarstellungen zu verschiedenen Themenbereichen berücksichtigt. Die empirischen Methoden, die der Säuglings- und Bindungsforschung zugrunde liegen, werden in den entsprechenden Kapiteln näher erläutert.

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2. THEORETISCHE GRUNDLAGEN

2.1 Entwicklungs- und Sozialisationstheorien: eine Einführung

Fragestellungen zur Persönlichkeits- bzw. Identitätsentwicklung des Individuums in der Gesellschaft sind elementarer Bestandteil des entwicklungs-und sozialisationstheoretischen Diskurses. Seit den 1970er Jahren wird dieser Diskurs auch in der Sportwissenschaft geführt, beispielsweise im Rahmen von Untersuchungen zur Abhängigkeit der motorischen Entwicklung von Umweltfaktoren (u.a. Vogt 1978).

Der enge Zusammenhang der Begriffe „Entwicklung“ und „Sozialisation“ wird bei Betrachtung der folgenden Definitionen deutlich:

„Sozialisation bezeichnet den Prozess der Entwicklung der Persönlichkeit in produktiver Auseinandersetzung mit den natürlichen Anlagen, insbesondere den körperlichen und psychischen Grundmerkmalen (der „inneren Realität“) und mit der sozialen und physikalischen Umwelt (der „äußeren Realität“)“ (Hurrelmann 1986/2006, 7).

„Unter Entwicklung werden nun sämtliche ontogenetischen Veränderungen verstanden, die a) eher relativ überdauernd (langfristig) als vorübergehender Natur sind, b) eine irgendwie geartete zeitliche Ordnung und einen inneren Zusammenhang aufweisen sowie c) mit dem Lebensalter (Zeitkontinuum) in einer mehr oder weniger engen Beziehung stehen“ (Trautner 1995, 27).

Die Frage, ob menschliche Entwicklung durch Umwelteinflüsse hervorgerufen oder Ausdruck der genetischen Veranlagungen sei bzw. vom aktiven Zutun der Person abhinge, zählt wohl zu den am intensivsten und am kontroversesten diskutierten Problemstellungen innerhalb der Sozialwissenschaften (vgl. Steinebach 2000, 25; Baltes & Sowarka 1983, 15). Dies betrifft auch die Möglichkeiten von Einflussnahme und Steuerung menschlicher Entwicklung und Sozialisation. Auf metatheoretischer Ebene lassen sich nach BAUR (1994) und SCHODER (2002) vier entwicklungstheoretische Grundkonzeptionen unterscheiden. Sie dienen auch dazu entwicklungspsychologische Fragestellung-

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en zu formulieren und Befunde einzuordnen (vgl. Trautner 1991, 11). Tabelle 1 gibt einen Überblick über die unterschiedlichen Grundkonzepte und das jeweilige Verständnis von der Rolle des Individuums im Entwicklungsprozess:

Tabelle 1: Metatheoretische Entwicklungskonzeptionen im Überblick

Entscheidendes Kriterium für die Unterscheidung der Konzepte, ist die Rolle (aktiv oder passiv), die dem Individuum und dessen Umwelt im Entwicklungsprozess beigemessen wird. Tabelle 2 zeigt eine Aufstellung der meta-theoretischen und nachgeordneten Entwicklungskonzeptionen sowie einige deren wichtigster Vertreter. Es ist dabei zu beachten, dass es sich bei der Zuordnung um eine modellhafte Einteilung handelt. In der Realität lässt sich nicht allen theoretischen Konstrukten ein eindeutiger Platz in diesem Schema zuweisen, bisweilen können darüber hinaus fließende Übergänge zwischen den Positionen bestehen. Im Weiteren sollen hier die unterschiedlichen Theorien kurz vorgestellt werden.

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Tabelle 2: Metatheoretische und nachgeordnete Entwicklungskonzeptionen und deren Vertreter

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2.1.1 Biogenetische Entwicklungskonzeptionen

Biogenetische Konzeptionen heben die Bedeutung von erblicher Veranlagung und genetischer Disposition hervor. Demnach liefe Entwicklung nach biologischen Gesetzmäßigkeiten in festgelegten, aufeinander folgenden Phasen ab. Exogene Faktoren wie Umwelteinflüsse oder soziale Interaktion könnten lediglich fördernd oder begrenzend auf die biologisch determinierte Phasenabfolge einwirken. Zu den Vertretern dieser Theorie, die bis in die 1970er Jahre populär war, gehören nach BAUR (1994, 30) u.a. KROH (1928), GESELL (1940), BUSEMANN (1950) und REMPLEIN (1969). SCHODER (2002, 124) zählt auch SIGMUND FREUDS psychodynamischen Ansatz, der davon ausgeht, dass Entwicklung durch biologisch verursachte Triebkräfte vorangetrieben werde, zu dieser Kategorie. An den Entwicklungs- und Reifungstheoretischen Ansätzen wurde vor allem kritisiert, dass sie exogene Einflüsse ausblendeten und das Individuum in eine passive Rolle verwiesen. Auch sprächen die empirischen Be-funde gegen die Annahme synchroner Entwicklungsphasen. Heute gelten die biogenetischen Phasenlehren aufgrund ihrer Fixierung auf biologisch angelegte Entwicklungsursachen als weitestgehend überholt (Baur 1994, 32f.). STEINEBACH (2000, 25) spricht diesbezüglich sogar vom „Mythos von der innerlich angelegten Entwicklung“. Hinsichtlich des klassischen psychoanalytischen Entwicklungsmodells betont BOHLEBER (1997, 95), dass die Ergebnisse der jüngeren Forschung ein neues, interaktives Paradigma an dessen Stelle gesetzt hätten.

2.1.2 Strukturgenetische Entwicklungskonzeptionen

Im Gegensatz zu biogenetischen betonen strukturgenetische Konzepte die aktive Rolle des Menschen im Entwicklungsprozess. Hierzu zählen insbesondere konstruktivistische Ansätze, als deren bedeutendster Vertreter der Schweizer Entwicklungspsychologe JEAN PIAGET (1896-1980) gilt. PIA-GET und seine Schüler vertreten die Auffassung, dass sich Entwicklung als

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aktive Anpassung („Adaptation“) des Individuums an seine Umwelt vollzöge. Diese Anpassung verlaufe in unterschiedlichen Stufen, wobei eine fortschreitend komplexere Persönlichkeit gebildet würde, die einen Zustand des Gleichgewichts mit den Erfordernissen der Umwelt anstrebe (vgl. Baur 1994, 33f., Ginsburg & Opper 1988/2004, 40). Zur Beschreibung dieser Anpassungsleistung verwendet PIAGET die Begriffe „Assimilation“ und „Akkommodation“:

„Mit dem Prozeß der Akkommodation ist die Tendenz der Person gemeint, sich in Reaktionen auf Anforderungen der Umwelt zu verändern. Die funktionale invariante Assimilation ist der komplementäre Prozeß. Die Person behandelt Ereignisse in der Umwelt so, daß sie für ihre Strukturen passender werden“ (Ginsburg & Opper 1988/2004, 34).

Hinsichtlich der geistigen Anpassung bedeutet „Assimilation“, die Merkmale der äußeren Realität in die eigenen, bestehenden psychischen Strukturen zu integrieren. Geistige „Akkommodation“ bedeutet hingegen, die eigene psychische Struktur zu modifizieren, um den Anforderungen der Umwelt zu begegnen (Ginsburg & Opper 1988/2004, 34). Dabei kommt der Umwelt jedoch eine passive Rolle zu, die lediglich den Rahmen für die Strukturbildung des Individuums vorgibt. BAUR (1994, 36) spricht daher von „eindimensionalem Interaktionismus“.

PIAGET entwarf ein Modell, in dem die kognitive Entwicklung des Kindes in vier Phasen eingeteilt wurde. Hierzu gehören die senso-motorische Phase (Geburt bis 2 Jahre), die präoperationale Phase (2-7 Jahre), die Phase der konkreten Operationen (7 bis 11 Jahre) und die Phase der formalen Operationen (11 Jahre und älter) (vgl. Ginsburg und Opper 1988/2004, 43). In der senso-motorischen Phase werde die Entwicklung wesentlich durch die Motorik und die Wahrnehmung bestimmt, die in einer Wechselbeziehung zueinander ständen. Die präoperationale Phase sei gekennzeichnet durch den Erwerb des Vorstellungs- und Sprechvermögens. In der Phase der konkreten Operationen werde das Denken komplexer, indem es sich von konkret beobachtbaren Abläufen löse. Die Phase der formalen

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Operationen umfasse die höchste Stufe der kognitiven Entwicklung. In ihr entwickele sich die Fähigkeit zum abstrakten Denken (vgl. Steinebach 2000, 102ff.).

Wenngleich es das große Verdienst PIAGETS und weiterer Vertreter strukturgenetischer Entwicklungskonzeptionen war, bedeutende Erkenntnisse insbesondere zur geistigen Entwicklung von Säuglingen und Kindern hervorgebracht und dabei auf die Eigenaktivität hingewiesen zu haben, wurde auch Kritik an diesen Ansätzen laut. So warf man PIAGET vor, die Bedeutung von Affektivität und sozialen Vermittlungsprozessen unterschätzt sowie gesellschaftliche und kulturelle Einflüsse auf die Entwicklung vernachlässigt zu haben (vgl. Scharlau 1996, 71). Nach TRAUTNER (1991, 224) gehöre PIAGETS erkennendes Subjekt „keiner sozialen Klasse, Kultur oder Nation an und hat kein Geschlecht und keine Persönlichkeit“. DOR-NES (1997/2003, 15) wirft PIAGET vor, dass dieser sich überwiegend mit dem Verhältnis des Kindes zur unbelebten Welt befasst habe und dadurch die Interaktion zwischen Mutter und Säugling vernachlässigt habe. Zu den strukturgenetischen Entwicklungskonzeptionen wird auch die soziale Systemtheorie von NIKLAS LUHMANN (1927-1998) gezählt. Ebenso wie TALCOTT PARSONS (s.u.) unterscheidet LUHMANN zwischen einem organischen, einem psychischen und einem sozialen System, die im Zuge der Ko-Evolution entstanden seien. Allerdings hebt LUH-MANN die Eigenständigkeit der Systeme hervor, die durch selbstreferentielle Prozesse erzeugt würden (vgl. Hurrelmann 1986/2006, 89f.). In diesem Zusammenhang übernahm er den Begriff „Autopoiesis“ aus der Neuropsychologie, worunter Organisationsformen von Systemen verstanden werden, die ihre konstitutiven Komponenten selbst herstellen und über Raum und Zeit auch selbst erhalten können. „Sozialisation“ versteht LUH-MANN demnach als „Selbstsozialisation“: „Sie erfolgt nicht durch Übertragung eines Sinnmusters von einem System aufs andere, sondern ihr Grund-vorgang ist die selbstreferentielle Reproduktion des Systems, das die Sozialisation an sich selbst bewegt und erfährt“ (Luhmann 1984, 327).

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Auch hierbei wird „Entwicklung“ als ein selbstgesteuerter Prozess begriffen wodurch die konzeptionelle Nähe zu den konstruktivistischen Ansätzen deutlich wird. Ebenso wie diese vernachlässigen sie die Bedeutung der Umwelteinflüsse. Jene Ansätze, die davon ausgehen, dass Entwicklung vorrangig durch personenexterne Einflüsse gesteuert werde, sollen im Folgenden dargestellt werden.

2.1.3 Umweltdeterministische Entwicklungskonzeptionen

Umweltdeterministische Entwicklungskonzeptionen betrachten „Entwicklung“ als einen sozialen Lernprozess, der weitgehend durch die Umwelt determiniert und somit von personenexternen Einflüssen gesteuert werde. Dieser Prozess könne sich prinzipiell nicht nur in der Kindheit sondern ein Leben lang vollziehen (vgl. Baur 1994, 38f.). Zu dieser Kategorie von Entwicklungskonzeptionen gehören die behavioristischen Reiz-Reaktions-Ansätze und Lerntheorien (u.a. Watson 1919, Pawlow 1955, Skinner 1957/1978). Im 20. Jahrhundert übte der Behaviorismus, einen maßgeblichen Einfluss auf die Verhaltensforschung und die Verhaltenstherapeutik aus. Für die Behavioristen zählen nur wirklich beobachtbare Phänomene. Alles andere, was sich nicht unmittelbar aus der Beobachtung erschließt, wie beispielsweise Gefühle, Bedürfnisse oder Wünsche, bleibt ausgeklammert (vgl. Montagu 1971/2000, 97). Aus ihren Erkenntnissen leiteten Be-havioristen konkrete Erziehungsratschläge ab, hierzu zählte u.a. die Empfehlung, Kinder durch Zuneigung nicht zu verwöhnen oder schreiende Babys nicht auf den Arm zu nehmen (ebd. 98). MONTAGU (ebd., 100) beklagte, dass die mechanistische Einstellung des Behaviorismus dazu geführt habe, dass „Millionen Kinder geschädigt“ wurden und zu „gemütskranken Menschen“ heranwuchsen.

Auch die strukturfunktionalistische Theorie bzw. die soziologische Sys-temtheorie (u.a. Parsons 1964/1977) wird hier zu den umweltdeterminis-

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tischen Entwicklungskonzeptionen gezählt. ¹ Diese wurden maßgeblich von dem amerikanischen Soziologen TALCOTT PARSONS (1902-1979) entwickelt. Nach seiner Ansicht bezeichnet „Sozialisation“ den Vorgang der Übernahme und Verinnerlichung von gesellschaftlich vorgegebenen Roll-ennormen und Werten. Dabei nimmt der Handlende „schrittweise die Erwartungen und Verhaltensmaßstäbe des sozialen Systems auf, bis diese zu verinnerlichten und selbstwirksamen Motivierungskräften und Zielen für das eigene Handeln eines Menschen werden“ (Hurrelmann 1986/2001, 42). Am Ende stehe die „gesellschaftsfähige Persönlichkeit“ (Parsons 1951, 205).

Die Untersuchung externer Beeinflussung der Entwicklung durch beispielsweise Institutionen, Gesellschaft oder Kultur stellt zweifellos eine zentrale Herausforderung an die Entwicklungsforschung dar. Die Kritik an den hier beschriebenen Konzepten bezieht sich vor allem auf die Tatsache, dass von einem passiven Individuum ausgegangen wird, welches allein von seiner Umwelt sozialisiert werde. Endogene Entwicklungsfaktoren sowie die zentrale Bedeutung der Interaktion mit Bezugspersonen werden hingegen zu wenig berücksichtigt (vgl. Baur 1994, 40; Hurrelmann 1986/2006, 87f.).

2.1.4 Interaktionistische Entwicklungskonzeptionen

Aufgrund der Kritik an den bisher vorgestellten Konzeptionen treten seit den 1980er Jahren interaktionistische Modelle immer stärker in den Vorder-grund. Ohne einseitig nur biogenetische Disposition, sozialisatorische Fakt-oren bzw. sich selbst entwickelnde Individuen zu betrachten, liegt hier gewissermaßen eine Synthese der unterschiedlichen Ansätze vor, da „das Zusammenwirken von genetischen und exogenen Entwicklungsbedingungen nicht ohne die Vermittlung von selektiven und konstruktiven Aktivitäten zu

¹ SCHODER (2002, 124) ordnet PARSONS`Ansatz den handlungstheoretischen und damit den interaktionistischen Ansätzen zu.

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verstehen ist“ (Brandtstädter 1990, 338). Hinsichtlich der Bedeutung genetischer Prädispositionen wurde hervorgehoben, dass diese eher die Rolle eines Potenzials einnähmen, welches genutzt, erweitert und geformt werden könne anstatt determinierend zu wirken. „Genetische Prägungen und Sozialisationserfahrung arbeiten Hand in Hand“, so SCHRETTER (2004). Trotz unterschiedlicher Akzentuierung der „handlungstheoretischen“, „ökologischen“ oder „dialektischen“, interaktionistischen Entwicklungsansätze eint sie die Vorstellung der Persönlichkeitsentwicklung „in wechselseitiger Abhängigkeit von Umweltkontexten“ (Baur 1994, 43). Am interaktionistischen Modell wird besonders die Integrationsfähigkeit hervorgehoben, aufgrund derer es möglich ist, jene Bestandteile anderer Entwicklungskonzepte heranzuziehen, die für die gegebene Analyse notwendig erscheinen (vgl. Baur 1994, 45; Schoder 2002, 124). Dabei bestehen interaktionistische Theorien jedoch nicht lediglich aus einer eklektizistischen Anwendung bestehender Konzeptionen, sondern haben komplexe eigene Ansätze hervorgebracht. Insbesondere in der neueren Säuglings- und Kleinkindforschung hat sich das interaktive Paradigma zum Verständnis der Identitätsentwicklung von zentraler Bedeutung erwiesen (Bohleber 1997, 94). Hierbei, so BOHLEBER (ebd.), erscheint die Entwicklung von Säugling und Kleinkind „als Ergebnis von reziproken Austauschprozessen zwischen dem Säugling und seiner Bezugsperson bzw. seiner Umgebung“. Im Folgenden sollen wesentliche Annahmen des Interaktionismus im Hinblick auf die Identitätsentwicklung dargestellt werden.

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2.2 Identitätsentwicklung durch symbolvermittelte Interaktion

2.2.1 Interaktion als Voraussetzung für Identitätsbildung

Gemäß NEUBER (2000, 27f.) bezeichnet der Begriff „Identität“ das Bild, das sich ein Mensch von sich selbst gemacht hat. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Identität erfolgt im Grenzgebiet zwischen psychologischer und soziologischer Betrachtung. So stellt nach Ansicht von BOH-LEBER (1997, 93) Identität „die Schnittstelle zwischen gesellschaftlichen Erwartungen an den einzelnen und dessen psychischer Einzigartigkeit dar.“ Identitätsbildung werde durch seelische Integrationsprozesse ermöglicht und vorangetrieben. BOHLEBER betont ferner, dass Identitätsentwicklung ein lebenslanger dialektischer Prozess sei, dem eine fortschreitende Individualisierung und eine immer komplexer werdende Selbst-Organisation zugrundeläge (ebd., 112). Verschiedene Autoren haben die Auffassung vertreten, dass Identität im steten Wandel begriffen sei, und ein Mensch in unterschiedlichen Lebensbereichen unterschiedliche Identitäten haben könne (u.a. Keupp 1997, 17; Neuber 2000, 27). ANSELM STRAUSS (1959/1968) verweist diesbezüglich aber auch darauf, dass trotz dieser sog. „Identitäts-transformationen“ die Individuen ihre Identität nicht vollständig neu entwürfen. Er beginnt das Vorwort zu seinem Werk „Spiegel und Masken“ mit dem Hinweis, dass das Konzept der Identität genauso schwer zu fassen sei, wie das Gefühl einer eigenen persönlichen Identität. Und er fährt fort:

„Identität, was immer sie sonst sein mag, ist verbunden mit den schicksalhaften Einschätzungen seiner selbst - durch sich selbst und durch andere. Jeder präsentiert sich anderen und sich selbst und sieht sich in den Spiegeln ihrer Urteile. Die Masken, die er der Welt und ihren Bürgern zeigt, sind nach seinen Antizipationen ihrer Urteile ge-formt“ (Strauss 1959/1968, 7).

In diesem Zitat kommt zum Ausdruck, dass Interaktion eine elementare Voraussetzung für Identitätsbildung darstellt - eine Annahme die auf den Lehren von GEORGE HERBERT MEAD (1863-1931) fußt. MEAD war Professor für Philosophie und Sozialpsychologie an der

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University of Chicago. Er gilt als der Begründer des Symbolischen Interaktionismus (vgl. Mertens 1983/1997, 81), wenngleich er seine Theorie selber als Sozialbehaviorismus bezeichnete (Mead 1934/1973, 44). MEAD hat seine Ansichten niemals systematisch in einem zusammenhängenden Werk veröffentlicht. ² Sie erschienen posthum im Jahr 1934 unter dem Titel „Mind, Self, and Society: From the Standpoint of a Social Behaviorist“, verfasst von seinem Schüler CHARLES W. MORRIS (1903-1979) auf der Grundlage von Vorlesungsmitschriften. Dieses Werk zählt zu den herausragenden Arbeiten der Sozialpsychologie.

Wie aus dem Titel des Buches (auf Deutsch: „Geist, Identität und Gesellschaft“) hervorgeht, befasste MEAD sich mit der Problemstellung, wie Identitäts- und Bewusstseinsbildung vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Prozesse erfolgen. Ebenso wie die Vertreter des Behaviorismus betrachtete MEAD den Mensch als biologisches Geschöpf, das auf seine Umwelt reagiere (vgl. Abels 1997/2007, 15). Anders jedoch als der strenge Behaviorismus, der Verhalten und Interaktion als Reiz-Reaktionsschema deutet und damit das Individuum dem Diktat der Umwelt unterwirft, betonte MEAD die menschliche Fähigkeit zu vernunftbegabtem Handeln (vgl. Abels 1997/2007, 16). Mead vertrat dabei die Auffassung, dass individuelle Handlungen nur im gesellschaftlichen Zusammenhang gedeutet werden können:

„Die Sozialpsychologie untersucht die Tätigkeit oder das Verhalten des Individuums, so wie es in den gesellschaftlichen Prozeß eingebettet ist; das Verhalten eines Individuums kann nur in Verbindung mit dem Verhalten der ganzen gesellschaftlichen Gruppe verstanden werden, dessen Mitglied es ist, denn seine individuellen Handlungen sind in größeren, gesellschaftlichen Handlungen eingeschlossen, die über den einzelnen hinausreichen und andere Mitglieder dieser Gruppe ebenfalls betreffen (Mead 1934/1973, 45).

² JOAS (1989/2000, XII) bedauert, dass es MEAD nicht gelang, seinen Ansatz selber auszuarbeiten und zu veröffentlichen. Er erinnert in diesem Zusammenhang an eine Bemerkung von HEINRICH HEINE, die dieser über den französischen Komponisten HECTOR BERLIOZ geäußert hatte: „Er hatte nicht genug Talent für sein Genie“.

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Nach Ansicht von MEAD basiert Interaktion auf Zeichen, Gesten und signifikanten Symbolen, durch die sich der Mensch seine Welt erschließt (vgl. Abels 1997/2007, 17). Während es sich bei Zeichen um einfache Sinnesreize handelt, die instinktive Reaktionen auslösen, bringen Gesten einen Sinn zum Ausdruck und können sowohl bewusst als auch unbewusst sein (Mead 1934/1973, 120f.). Eine Geste werde zum signifikanten Symbol,

„wenn sie auf das sie ausführende Individuum die gleiche Wirkung ausübt wie auf das Individuum, an das sie gerichtet ist […] und somit einen Hinweis auf die Identität des Individuums enthält, das die Geste ausführt“ (Mead 1934/1973, 85).

Sinnvolle Interaktion bzw. Kommunikation erscheint überhaupt erst dadurch möglich, dass signifikante Symbole beim Rezipienten und beim Erzeuger die gleiche Reaktion hervorrufen. Dies schließt nicht aus, dass auch widersprüchliche Interpretationen auftreten können. Da MEAD (1934/1973, 85ff.) die Ansicht vertritt, dass Sprache die höchstentwickelte Form der Kommunikation darstelle und sie die kollektiven Erfahrungen der Gesellschaft speichere, betrachtet er vokale Gesten als Symbolsystem par excellence (vgl. Abels 1997/2007, 21; Krappmann 1969/2005, 39).

2.2.2 Rollenübernahme: play und game

MEADS Identitätskonzept basiert auf der Annahme, dass Identität nicht von Geburt an, gewissermaßen genetisch vorhanden sei, sondern erst innerhalb des gesellschaftlichen Erfahrungs- und Tätigkeitsprozesses aufgrund zwischenmenschlicher Beziehungen gebildet würde (vgl. Mead 1934/1973, 177). Die Identitätsentwicklung des Kindes verlaufe in zwei Entwicklungsstadien ab: In der frühen Phase, die MEAD als „play“ bezeichnet, übernimmt das Kind im Rahmen von Rollenspielen die Positionen wichtiger Bezugspersonen, sogenannter „signifikanter Anderer“ („significant other“) (vgl. Abels 1997/ 2007, 27). MEAD hebt die Bedeutung dieser Rollenspiele hervor:

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„Es sind von ihnen [den Kindern] angenommene Persönlichkeiten, von ihnen gespielte Rollen, die die Entwicklung ihrer eigenen Persönlichkeit kontrollieren“ (Mead 1934/1973, 195).

Dies bedeutet, dass das Individuum erst im Zuge der Rollenübernahme, indem es sich mit den Augen des bzw. der anderen betrachtet („taking the role of the other“), sich seiner selbst bewusst wird (vgl. Abels 2006, 255). In Anlehnung an MEAD formulierte SPITZ (1957/1970, 105): „Alle Selbsterkenntnis vereinigt das Gewahrwerden der eigenen Person durch das Ich mit einem Wissen darum, wie »andere« darauf reagieren.“ Nach Ansicht von BERGER & LUCKMANN (1966/2004, 142) spiegelt die entstehende Identität die Haltung dieser anderen wieder: „Der Mensch wird, was seine signifikanten Anderen in ihn hineingelegt haben“. Im Kontext der vorliegenden Arbeit interessiert besonders diese erste Phase der Identitätsentwicklung, in der der Einfluss der Mutter bzw. Bezugsperson als signifikante Andere zum Tragen kommt.

Für MEAD erfordert die vollständige Entwicklung der Identität jedoch noch ein weiteres Stadium, das sogenannte „game“:

„Das spielende Kind muß hier bereit sein, die Haltung aller in das Spiel eingeschalteter Personen zu übernehmen, und diese verschiedenen Rollen müssen eine definitive Beziehung zueinander haben. […] Im zweiten Stadium […] wird die Identität des Einzelnen […] auch durch eine Organisation der gesellschaftlichen Haltungen des verallgemeinerten Anderen oder der gesellschaftlichen Gruppe als Ganzer [gebildet]. […] So entwickelt sich die Identität, indem sie diese individuellen Haltungen anderer in die organisierte gesellschaftliche oder Gruppenhaltung hereinbringt und damit zu einer individuellen Spiegelung der allgemeinen, systematischen Muster des gesellschaftlichen oder Gruppenverhaltens wird […]“ (Mead 1934/1973, 193 u. 200f.).

Anders als beim play lernt das Kind im Verlauf des game die Bedeutung einer Vielzahl „organisierter Rollen“ kennen. Am Beispiel eines Baseballspiels verdeutlicht MEAD (1934/1973, 196f.) die Notwendigkeit, sich in die Lage jedes anderen Mitspielers zu versetzen. Übertragen auf gesamtgesellschaftliche Prozesse hebt MEAD hervor, dass Identität sich nur im Zuge der

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