Inhalt

   2

Einleitung   

1.  Einführung in biographieorientierte Konzepte und Methoden-  

   4

bereiche  der Bildungswissenschaften  

1.1  Das Konzept der Biographizität  4

1.2  Biographische Arbeit - Theorien und Handlungsfelder  8

2.  Handlungsfelder und -optionen biographiebezogener Sozialer  

   12

Altenarbeit   

2.1  Soziale Altenarbeit  12

2.2  Biographische Arbeit im Kontext Sozialer Altenarbeit  

  (in Orientierung am Konzept der Biographizität)  16

   25

3.  Zusammenfassung  

   28

4.  Literatur  

Erkl  ärung:  

Zur  besseren Lesbarkeit wurde in der gesamten Arbeit auf eine geschlechtsspezifische Unterscheidung bei einer  

verallgemeinernden  Erwähnung der Angehörigen von Berufs- und Adressatengruppen verzichtet. Die Verwen-  

dung  der männlichen Form schließt die weibliche Form grundsätzlich mit ein und beinhaltet keinerlei Wertung  

1

Einleitung

Im Verlauf des Seminars „Biographische Arbeit als zentrale pädagogische Heraus-forderung in der Moderne“ wurde uns Teilnehmern anhand von sozial- und bildungswissenschaftlichen Texten die zunehmende Bedeutung biographiebezogener Aspekte in unseren (reflexiv modernen) Gesellschaften verdeutlicht - zum einen in Form von Aufgaben die jeder Mensch zu bewältigen hat, um in einer Welt zunehmender Enttraditionalisierung und Individualisierung das eigene Leben mit (subjektivem) Sinn ausfüllen und gestalten zu können, zum anderen als Notwendigkeit zur Auseinandersetzung, die sich für professionelle Pädagogen ergibt, um aus den dabei gewonnen Erkenntnissen Aktivitäten für ihre jeweiligen Handlungsfelder abzuleiten. Die den Seminarveranstaltungen zugrundeliegenden Artikel und Aufsätze unterschiedlicher Autoren vermittelten dabei ein Verständnis für das erziehungswissenschaftliche Konstrukt der Biographie und setzten dieses im Folgenden in ein Verhältnis zu pädagogisch relevanten Kategorien wie Bildung, pädagogische Professionalität und Geschlecht, um anschließend die Bedeutung biographischer Fallrekonstruktionen für Forschung und Praxis zu erörtern. Nach einer allgemeinen Betrachtung bio-graphieorientierter Erziehungshilfen wurden die bis hierher gesammelten Einsichten zu (sozial-)pädagogischen Tätigkeitsbereichen wie Jugendarbeit, Erwachsenenbildung, Gesundheitsförderung und Geschichtswerkstätten in Beziehung gesetzt. In einer abschließenden Seminarsitzung wurde uns, bezugnehmend auf die Arbeit der vorangegangen Wochen, in einem Resümee durch die Seminarleiterin ein Verständnis für die Bedeutung Biographischer Arbeit als „Professionalitätsbasis pädagogischer AktuerInnen“ (Marotzki/Tiefel 2005: 136) vermittelt und die „Biographische (Selbst-)Reflexion“ wurde als wesentliche dafür notwendige „pädagogische Handlungskompetenz“ (ebd.: 137) bezeichnet.

Während der Lehrveranstaltungen, vor allem jedoch im Zuge der Vorbereitung einer Hausarbeit für das ebenfalls am Lehrstuhl für „Allgemeine Pädagogik“ durchgeführte Seminar „Theorien der Sozialen Arbeit“ entwickelte sich bei mir ein zunehmendes Interesse für die Anwendung der oben erwähnten biographiebezogenen Aspekte und Erkenntnisse auf ein weiteres Feld pädagogischer Aktivitäten - der Sozialen Altenarbeit. Es stellte sich mir die Frage, inwieweit das in Pädagogik, Politik und Arbeitswelt allgegenwärtige und in einer Welt permanenter Veränderungen offenkundig gerecht-

2

fertigte Postulat des lebenslangen Lernens Anwendung in einem Bereich finden kann, der sich mit Menschen weit fortgeschritten Lebensalters auseinander zu setzen hat. Hierfür erschien mir die Einbeziehung Biographischer Arbeit als wichtige und nahezu unausweichliche Grundlage. In Folge dieser Überlegungen entschied ich mich, in der vorliegenden Belegarbeit die pädagogischen Anwendungs- und Handlungsoptionen einer Biographischen Arbeit innerhalb der Sozialen Altenarbeit näher zu untersuchen.

Zu Beginn wird das von Peter Alheit entwickelte Konzept der „Biographizität“ in einer kurzen Zusammenfassung vorgestellt, da dieses eine wesentliche Grundlage unseres Seminars darstellte und in seiner Allgemeingültigkeit entscheidende Impulse für das biographische (Selbst-)Verständnis sowohl der pädagogisch Agierenden als auch der von ihnen zu betreuenden Adressaten liefern kann. Ebenfalls einführenden Charakter besitzt das folgende Teilkapitel über allgemeine Aspekte der Biographischen Arbeit. Die separate Vorstellung dieses Bereichs erscheint mir notwendig, um im nachfolgenden Hauptteil dessen Verknüpfung mit dem Tätigkeitsfeld der Sozialen Altenarbeit und die sich daraus ableitbaren Handlungsoptionen nachvollziehbar darstellen zu können. Das zweite, zentrale Kapitel soll dazu dienen, nach einer kurzen inhaltlichen Einführung in theoretische Grundlagen und Aufgabenbereiche Sozialer Altenarbeit, die dieser Arbeit zugrundeliegende zentrale Fragestellung weitgehend zu klären; die Frage, ob und (wenn ja) wie sich aus dem von Peter Alheit entwickelten Verständnis von „Biographizität“ konkrete Handlungsoptionen für eine Verbindung von Biographiearbeit und Sozialer Altenarbeit herleiten lassen.

Im dritten und letzten Kapitel werden die gewonnenen Einsichten und Erkenntnisse resümierend zusammengefasst.

3

1. Einführung in biographieorientierte Konzepte und Methodenbereiche der Bildungswissenschaften

1.1 Das Konzept der Biographizität

Im Seminar wurde der 1990 von dem an der Universität Göttingen tätigen Sozialwissenschaftler und Pädagogen Peter Alheit ausgearbeitete Entwurf (vgl. Alheit 1990) vorgestellt, um uns Studierenden das erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche Konstrukt „Biographie“ anhand einer richtungweisenden theoretischen Abhandlung einführend nahe zu bringen. Aus diesem Grund, aber auch, weil Alheits Konzeptwie im weiteren Verlauf nachzuweisen ist - geeignet erscheint, für die methodisch ausgerichtete Biographiearbeit, den sozialpädagogischen Tätigkeitsbereich Altenarbeit sowie für deren Kombination wichtige Orientierungshilfen zu bieten, soll es an dieser Stelle in seinen wesentlichen Elementen vorgestellt werden.

Ausgehend von der empirisch fundierten Behauptung, dass in Gesellschaften unseres Typs die „erwartbaren Phasen des Lebens, die traditionellen Lebensentwürfe“ (ebd.: 201) durcheinandergeraten seien, entwirft Alheit die folgenden zentralen Thesen (vgl. ebd.: 201-205):

1. In den vergangenen Jahrzehnten sei es zu dramatischen Verschiebungen des Lebenszeitbudgets gekommen, was sich in einer Zunahme von Jugend- und Altersphase und einer daraus resultierenden Verschiebung des Erwachsenenstatus bemerkbar mache.

2. Parallel dazu käme es zu einer Auflösung des (gesellschaftlich und institutionell determinierten) Bauplans der „Normalbiographie“, der von einer geordneten chronologischen Abfolge von „Lern- und Vorbereitungsphase“, „Aktivitätsphase“ und „Ruhephase“ ausgeht. Da diese klare Dreiteilung der Erwerbslebenszeit in marktwirtschaftlich orientierten Industriegesellschaften in erster Linie den männlichen Bürgern vorbehalten war, mittlerweile aber selbst deren berufliche Laufbahn von Weiterbildungsprozessen ergänzt und überlagert sei, spricht Alheit deshalb in diesem Zusammenhang von einer „‚Feminisierung’ des Lebenslaufregimes“ (ebd.: 203 - im Original nicht kursiv). 3. Weil dieser Sichtweise zufolge ehemals vorhandene „kollektive biographische Muster“ tendenziell durch „individuelle Problemlagen“ verdrängt würden, sei

4

nach Alheits Auffassung die Biographie selbst zum Lernfeld geworden, weil persönliche Identität zunehmend das Resultat schwieriger Lernprozesse würde.

4. Aus der Erkenntnis, dass Menschen einerseits das chronologisierte „Sequenzraster“ der „Normalbiographie“ benötigten, um daran ihr „tatsächliches Leben mehr oder weniger erfolgreich synchronisieren“ (ebd.: 205) zu können, andererseits derartige „Normalschemata“ nicht sämtliche individuelle Handlungsalternativen antizipieren könnten, schlussfolgert Alheit, dass Biographien stets Emergenz und Struktur enthielten.

Basierend auf der letzten These gelangt Alheit zu der Einsicht, dass die Subjekt- und die Objektperspektive bereits in der Ebene des aktiven individuellen Handelns eine Rolle spielten und nicht erst in dessen wissenschaftlicher Reflexion. Individuelle Erfahrungen seien, so Alheit, von bereits vorhandenen Wissensstrukturen (explizit und implizit) sowie der Gegenwartsperspektive abhängig. Der Begriff Handlung stehe in diesem Kontext für relative Offenheit biographischer Zukunft und enthalte stets einen Sinnüberschuss, da tatsächliche Ergebnisse der Handlung von ursprünglichen Intentionen abweichen könnten, wofür Alheit in Bezugnahme auf Schütze und Kohli gesellschaftliche „Zwänge“ verantwortlich macht, die indirekten Einfluss ausüben (Bsp.: das Modell der „Verlaufskurve“ nach Schütze). Demzufolge sei auch biographisches Handeln durch Emergenz- und Strukturdimensionen geprägt. Die dialektische Spannung dieser Doppelperspektive könne jedoch nicht als harmonische Wechselwirkung der beiden Ebenen aufgefasst werden, da es „qualitative Sprünge, Brüche, überraschende Neuansätze, Momente von Emergenz und Autonomie“ (ebd.: 208) gäbe. Alheit konstatiert, dass zum Zeitpunkt der Veröffentlichung des hier zusammengefassten Artikels (also 1990 - d.V.) aus den oben dargestellten Erkenntnissen noch kein konsistentes Konzept „biographischer Pädagogik“ entwickelt worden sei. Jedoch konnte er nach Recherchen eigenständige Ansätze identifizieren, von denen er im weiteren Verlauf sechs relativ ausführlich untersucht (vgl. ebd.: 211-228) ¹ :

¹ Auf eingehendere Darstellungen der Ansätze kann und muss an dieser Stelle verzichtet werden. Jedoch werden die meisten Aspekte (anthropologisch, kompensatorisch, historisch, emanzipatorisch, interkulturell) in den folgenden Kapiteln ohnehin eine Rolle spielen. Lediglich der „autobiographische“ Ansatz soll im weiteren Verlauf zumindest in seinen grundlegenden Merkmalen aus noch näher zu erläuternden Beweggründen vorgestellt werden.

5

(1) Der „anthropologische“ Ansatz; (2) der „kompensatorische“ Ansatz; (3) der „autobiographische“ Ansatz; (4) der „historische“ Ansatz; (5) der „interkulturelle“ Ansatz; (6) der „emanzipatorische“ Ansatz

Die konzeptionelle Bandbreite dieser Bildungskonzepte veranlasst Alheit dazu, der erziehungswissenschaftlichen Biographieorientierung die Bedeutung eines „verborgenen Paradigmas“ (ebd.: 228) zuzuschreiben.

Die bereits beschriebene Doppelperspektive aus Struktur- und Emergenzdimension bzw. Objekt- und Subjektwahrnehmung führe, so Alheit, zu einer Erkenntnis der „‚Sozialität’ des Biographischen“ (ebd.: 230), die jedoch nicht überbetont werden dürfe, da sie die „latente Biographizität des Sozialen“ (ebd.) ignoriere. Das wesentliche Merkmal dieser „Biographizität“ sei der jeder Biographie zugrunde liegende Eigensinn, der sich ergebe, weil jeder Mensch in neuen Lebensabschnitten bisheriges biographisches Wissen heranziehen müsse, um zur Bewahrung der „persönlichen Identität“ (s.o.) gegenwärtige Umstände „sinnvoll“ mit früheren Erfahrungen verknüpfen zu können. Um dies trotz des modernisierungsbedingten Verlustes von Sicherheiten und Konventionen gewährleisten zu können, sind nach Alheits Auffassung drei Voraussetzungen zu erfüllen, die als abschließende Erkenntnis aller vorhergehenden Überlegungen hier im Original zitiert werden (vgl. ebd.: 232-234):

a) Die Folgen aktueller Modernisierungsprozesse müssen biographisch integriert werden.

b) Die lebensweltliche Ressource „Biographie“ ist ihrerseits auf Modernisierung angewiesen.

c) Notwendig ist deshalb eine Kompetenz, die als „Biographizität“ bezeichnet werden soll: die Fähigkeit, moderne Wissensbestände an biographische Sinnressourcen anzuschließen und sich mit diesem Wissen neu zu assoziieren.

Bevor ich mich dem weiten Themenfeld der Biographiearbeit zuwende, möchte ich am Ende dieses Kapitels einen der sechs von Peter Alheit beschriebenen biogra-phieorientierten Bildungsansätze ein wenig eingehender erläutern, da dieser meiner Ansicht nach für die Erläuterungen der nachfolgenden Kapitel besondere Relevanz besitzt.

6

Der „autobiographische“ Ansatz:

Alheit stellt in diesem Zusammenhang zwei Konzepte vor, die von „autobiographischen Erinnerungen“ ausgehen.

Zu Beginn wird die von James E. Birren entwickelte Technik der Guided Autobiography näher betrachtet. Im Zentrum steht hierbei eine thematisch angeleitete Rekonstruktion der Biographie (topical approach), durch die mittels einiger „generativer Themen“ (z.B.: „Familie“, „Tod“, „Körper“, „Geld“, „Zeit“ u.ä.) über einen längeren Zeitraum autobiographische Erinnerungen in festen Kleingruppen und in Plenardiskussionen erinnert, ausgetauscht und aufgearbeitet werden. Die Bildungsperspektive wird hierbei betont; das methodische Vorgehen und die didaktischen Prinzipien sollen für die Adressaten nachvollziehbar sein. Die Methode beinhaltet fünf Elemente, die in folgender Reihenfolge sukzessiv erarbeitet werden (vgl. ebd.: 218):

(1) „thematisches Element“; (2) „schriftliches Element“; (3) „singulär-reflexives Element“; (4) „sozial-kommunikatives Element“; (5) „metaphorisches Element“

Trotz der methodischen Plausibilität des Ansatzes kritisiert Alheit die speziell im „me-taphorischen Element“ enthaltenen Tendenzen zur Verallgemeinerung, weil hierdurch der in „narrativen Rekapitulationen“ enthaltene Handlungsbezug verloren gehe (vgl. ebd.: 219).

Das zweite von Alheit vorgestellte Konzept widmet sich dieser vernachlässigten Handlungsebene. Die vor allem von einer interdisziplinär arbeitenden Gruppe Bielefelder Pädagogen um Dieter Baacke und Theodor Schulze initiierte pädagogische Biographieforschung untersucht autobiographische „Geschichten“, weil aus deren Ereignisnähe „praktisch-pädagogische Prozesse“ entwickelt werden könnten (vgl. hierzu Baacke/Schulze 1979/1993). Biographie wird in diesem Zusammenhang als vielschichtiger Prozess und nicht als Resultat aufgefasst. Ziel ist nicht primär die Deutung, sondern die Rekonstruktion der Lebensgeschichte. Nach Alheits Einschätzung wäre eine Kombination dieses Konzepts einer autobiographischen Narrativität mit den Methoden der Guided Autobiography ein reizvoller Ansatz biographieorientierter Pädagogik (vgl. Alheit 1990.: 219-221). Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird untersucht werden, ob in der sozialpädagogischen Praxis der Altenarbeit methodische Vorgehensweisen existieren, die den von Alheit vorgeschlagenen Prinzipien entsprechen.

7