Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis   A1

Einf  ührung  1

1.  Die Wissensgesellschaft  

1.1  Über das Wissen  3

1.2  Erschließung von Wissen  4

1.3  Strukturwandel in der Wissensgesellschaft  5

1.4  Soziale Ungleichheit in der Wissensgesellschaft  6

1.5  Bildung in der Wissensgesellschaft  7

2.  Die Bildungsexpansion- Ein Rückblick auf die 60er und 70er Jahre  8

2.1  Nach dem Zweiten Weltkrieg  10

2.2  Die 60er  12

2.3  Die Bildungsreform  13

2.3.1  Resumè und Auswirkungen  17

3.  Die Schule heute im Bildungssystem  20

3.1  Allgemeine Bildung der Gesellschaft  20

3.2  Die Erwartungen der Gesellschaft an die Schule  23

3.3  Die Aufgaben der Schule  24

3.4  Werte in der Schule  26

3.5  Schule bestimmt durch staatlichen Einfluss  26

3.6  Soziale Disparitäten in und durch Schule  28

3.7  Zusammenfassung in vier Punkten  28

3.7.1  Ausgangspunkt Recht  28

3.7.2  Ausgangspunkt Schüler  29

3.7.3  Ausgangspunkt Lehrer  29

3.7.4  Ausgangspunkt Schule  30

4.  Die PISA- Studie  31

4.1  Inhalt und Ziele  31

4.2  Ergebnisse der PISA- Studie  32

4.2.1  Die soziale Herkunft  34

4.2.2  Anspruch oder Begabungsglaube?  38

4.3  Kritik an PISA  38

II

5.  Das Problem von Dreigliedrigkeit und Selektivität  40

5.1  Schuld bei der Halbtagsschule?  43

5.2  Die Lehrer im Bildungssystem  44

5.3  Beispiel Ganztagsschule Frankreich  46

5.4  Das finnische Bildungswesen  47

6.  Das Problem von Bildungszertifikaten  48

6.1  Das Abitur auf dem Prüfstand  50

6.2  Andere Leistungsanforderungen  51

7.  Exkurs Elitenbildung  52

8.  Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg  54

8.1  Die Rolle der Familie  54

8.1.1  Familie im Rechtsrahmen  55

8.1.2  Der Erziehungsauftrag der Eltern  56

8.2  Schichtenzugehörigkeit und veränderter Lebensstil  57

8.2.1  Armut in der Familie  58

8.2.2  Familien mit Migrationshintergrund  61

8.3  Der Zusammenhang  62

8.3.1  Folge: Bildungsarmut  65

8.4  Exkurs Pierre Bordieu  67

8.4.1  Das kulturelle Kapital  67

8.4.2  Der Habitus  68

8.4.2.1  Das Habituskonzept und Bildung  70

8.4.3  Kritik  71

8.5  Die Frage nach Chancengleichheit  71

9.  Der Einfluss der Ausgaben auf die Bildung  73

9.1  Bildungsausgaben  73

9.2  Die Verwendung der Bildungsfinanzierung  73

9.3  Private und Öffentliche Bildungsfinanzierung  75

9.4  Reformvorschläge  77

10.  Qualifikationsbedarf und Marktanspruch  78

10.1  Der deutsche Arbeitsmarkt  78

10.2  Qualifikation und Arbeitsmarkt  81

10.3  Qualifikationsbedarf und Marktanspruch  84

10.3.1  Zeiten des Wandels  84

III

10.3.2  Bildung und Wissen im Zeichen des Wandels  85

10.3.3  Schlüsselqualifikationen und neue Notwendigkeiten  88

11.  Reformvorschläge  91

11.1  Zusammenfassung Kritik  91

11.2  Allgemeine notwendige Veränderungen  95

11.3  Der Ausbau der Ganztagsschule  97

11.4  Einführung Gesamtschule  98

11.5  Offener Unterricht  101

11.6  Autonomie der Schule  101

11.6.1  Schule im Zeichen des Föderalismus  103

11.7  Die Anforderungen der Gesellschaft  104

Schluss   106

Literaturverzeichnis   108

IV

Einführung

" Ich fürchte mich am meisten vor den Personen, die jetzt genau wissen, was zu tun ist." ( Jürgen Baumert, Leiter der deutschen Teilstudie PISA, am 06.12.2001 in einme Interview in: " Die Zeit", Nr. 50, S.47) Und sein Gefühl hat sich bestätigt. Kurz nachdem die PISA- Studie veröffentlicht wurde, wissen nicht nur alle, welche Ergebnisse PISA hat, sondern auch, was diese Ergebnisse bedeuten, und wie sie zu erklären und verbessern sind. Die parat liegenden Rezepte erstrecken sich von der Forderung, das Lernen und die Schule ganz neu zu erfinden bis eine andere Lernkultur zu entwickeln, die Gesamtschule auszubauen bis hin das Gymnasium auf acht Jahre zu verkürzen sowie von der Umverteilung der Bildungsfinanzen in den Vorschule- und Grundschulbereich bis zur Autonomisierung der Schule generell und der Mahnung, dass sich die Eltern wieder mehr um ihre Kinder bemühen sollten. Die Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft ( GEW) legte bereits zwei Tage vor der offiziellen Veröffentlichung der Ergebnisse ihre ersten Vorschläge auf den Tisch ( GEW 2001a), welche dann später in einen ausführlichen 10-Punkte-Plan umformuliert wurden ( GEW 2001b) Und auch die Kultusministerkonferenz ( KMK) einigte sich schon am Tag der Veröffentlichung mit den Lehrerverbänden auf die " Konsequenzen der PISA-Studie" ( KMK 2001a) Die hektischen Reaktionen verdeutlichen sich darin, dass innerhalb von wenigen Tagen vier Presseerklärungen bzw. -unterlagen versandt wurden, in denen in unterschiedlicher Gliederung jeweils unterschiedliche " Maßnahmen" als Konsequenz aus PISA verkündet wurden ( KMK 2001a-d) Doch die Rechnung wurde ohne die Medien gemacht. Das Drama, dass wochenlang auf der deutschen Medienbühne gespielt wurde, hieß " PISA- Schock". Selten wurde der Bildungspolitik in den Medien so viel Platz eingeräumt: Mit den besten Sendezeiten, ganzseitigen Interviews, Namensbeiträgen, Dokumentationen und Dossiers. Am nüchternsten berichtete noch die BILD- Zeitung, welche sich wie immer auf eine stichwortartige Zusammenfassung der Befunde beschränkte: " Schockierende Ergebnisse! Werden wir ein Volk von Dummköpfen ( BILD 05.12.2001: 8) Jedenfalls sind sich alle Politiker, Kultusminister und Parteifunktionäre seit der Veröffentlichung in einem Gedanken einig: Wie ist zu verhindern, dass zu Beginn des 21. Jahrhunderts erneut eine Debatte über die Schulstruktur beginnt, die in der Weimarer Republik nur zu einer vierjährigen gemeinsamen Grundschule geführt hatte und in der BRD zu einer halbherzigen, weitgehend abgebrochenen Reform der Mittel- und Oberstufe? In allen politischen Äußerungen wird demnach

deutlich: Qualität schlägt Struktur. Dabei gilt die Qualität des Unterrichts. „ Die Schwäche des deutschen Unterrichts liegt in der traditionellen Vorstellung von Wissensvermittlung und in einer falschen Interpretation von Gleichheit. Sie hat zu einem Unterricht geführt, der alle Kinder in der gleichen Zeit das gleiche lernen lässt und damit an fast allen vorbei geht.“ ( Sybille Volkholz, Bildungspolitikerin der Bündnis Grünen, Tagesspiegel 11.12.2001) Und ein zweiter Gedanke zieht sich durch die Reihen, der die geschockte Öffentlichkeit wieder beruhigen sollte. Von Mecklenburg-Vorpommern bis Hessen sehen sich die Kultusminister in ihrer jeweiligen Bildungspolitik bestätigt. Es kommt die Frage auf, ob sich die Diagnosen und vorgeschlagenen Therapien aus den Befunden von PISA ableiten lassen. Vielmehr wird der Eindruck erweckt, dass aus den Schubladen geholt wurde und wird, was man schon immer sagen wollte und teilweise schon mehrfach gesagt hat. Und jeder dabei auf mehr Aufmerksamkeit für seine alten Ideen hofft, weil die Öffentlichkeit alarmiert ist. In den vorgelegten Patentrezepten offenbart sich ein mechanistisches Verständnis pädagogischer und sozialer Prozesse: Man erkennt ein Problem, führt dieses auf einen einzelnen Faktor zurück, versucht diese Bedingung ceteris paribus zu verändern erwartet dann, dass das Problem verschwindet. Es dürfte verständlich sein, dass ein solches Vorgehen weder der Komplexität von Wirkungszusammenhängen im Bildungssystem noch der Individualität von Bildungsprozessen gerecht wird. Zumindest diese Gedanken lassen den Schluss zu, dass die 550 Seiten dicke Studie unbequeme Wahrheiten enthält, über die bisher mit Schweigen oder andeutenden Nebenbemerkungen hinweggegangen ist.

In der nachfolgenden Arbeit werden die vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Veränderungen in eine Wissensgesellschaft und den veränderten Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt in Richtung Dienstleistungsgesellschaft und Globalisierung die Schwachstellen des deutschen Schulbildungssystems genannt. Im folgenden soll herausgefunden werden, welche neuen Andorderungen an die Institution Schule gestellt werden und welche möglichen Reformmaßnahmen zur Verfügung stehen, um vielleicht die eine herauszufiltern. Dabei werden nicht nur die Reformfähigkeit, sondern insbesondere die Reformwilligkeit der entscheidenden Organe und der Bevölkerung an sich diskutiert. Es ist vordergründig nicht davon auszugehen, ein Patentrezept für die Reform der deutschen Schule zu finden, sofern dieses

2

überhaupt gesucht wird, sondern vor allem Möglichkeiten vorzustellen, welche schließlich durch Zusammenstellen genutzt oder zumindest getestet werden können.

1. Die Wissensgesellschaft

1.1 Über das Wissen

Die Erzeugung und die Verteilung von Wissen werden in der Zukunft eine vorrangige Bedeutung in der Wertschöpfung wie auch im gesellschaftlichen Bewusstsein einnehmen. Wissen wird als Fähigkeit zum ( sozialen) Handeln gesehen und damit auch als Möglichkeit, etwas in Gang zu setzen. Wissen betrachtet als ein symbolisches System strukturiert die Realität, es ist Modell für die Wirklichkeit. Es illuminiert und durch Wissen ist das Individuum potentiell in der Lage, die Realität zu verändern. Dabei wird Wissen als ein universales Phänomen gesehen oder aber auch als eine konstante anthropologische Größe ( Stehr 2001: 8) Diese Erkenntnis gewinnt an Distinktion und Zuwachs an Wert aufgrund seiner Fähigkeit, die Wirklichkeit zu verändern. Dabei liegt die Betonung um den Begriff Wissen stets bei der Fähigkeit zum Handeln. Die Realisierung oder Anwendung von Wissen vollzieht sich jedoch immer unter bestimmten sozialen und kognitiven Rahmenbedingungen, auf welche an anderer Stelle noch eingegangen werden soll. Wissen ist nicht nur eine bloße Fähigkeit zum Handeln, es hat ferner viele herausragende ( Einzel-)Funktionen. Wissen erhöht das Demokratiepotenzial liberaler Gesellschaften, indem es die Fähigkeit des Staates vermindert seinen Willen durchzusetzen. Des weiteren ist Wissen in zweifacher Weise als ein unmittelbarer Produktionsfaktor zu betrachten. Zum ersten in Form von in den Organisations- und Managementstrukturen gespeichertem Wissen und zum zweiten Wissen auf globalisierten Devisen-, Finanz- und Kapitalmärkten in Form einer permanenten Informationsselektion als eine essentielle Ressource für den wirtschaftlichen Erfolg ( Bittlingmayer 2001: 16) Es ist hinzuzufügen, dass für ein erfolgreiches sowohl wirtschaftliches als auch soziales Handeln weiterhin die Beherrschung von Metakompetenzen im Rahmen eines Wissens zweiter Ordnung von zentraler Bedeutung sind. Dazu zählen unter anderem Selbstökonomisierung,

Selbstvermarktung, eine aktive Biografisierung, sowie Emotionsmanagement zur Selbstmotivation als auch individuelle Sinngebung. Innerhalb des Wissensbegriffes

3

wird außerdem thematisiert, dass der Erwerb von Wissen im Gegensatz zur reinen Information individuelle Erfahrung und eine reflexive Aneignung voraussetzt. Das bedeutet, dass Wissen verarbeitete Information darstellt im Sinn von Veredlung von Informationen ( Enquete Kommission 2002: 259) Es wird ein qualitativer Bedeutungszuwachs des Wissens in allen Gesellschaftsbereichen beobachtet. Wissen wird zum Organisations- und Integrationsprinzip und damit auch zur zentralen Problemquelle der modernen Gesellschaft ( Stehr 2001: 10) Den unterschiedlichen Auffassungen des Strukturwandels ist jedoch eines gemeinsam: die Erzeugung und die Verteilung von Wissen werden künftig eine vorrangige Bedeutung in der Wertschöpfung und im gesellschaftlichen Bewusstsein einnehmen. Dabei werden die Generierung von Wissen, seine Verfügung und Anwendung und das dazugehörige umfassende Wissensmanagement zunehmend die Lebens- und Arbeitsformen und damit die Strukturen moderner Gesellschaften bestimmen ( Enquete Kommission 2002: 260) Nähere Ausführungen dazu werden im Kapitel des Marktanspruchs erläutert.

Es ist außerdem noch hinzuzufügen, dass Wissen ein sich ständig umschichtendes, unterschiedlich vernetzendes und immer neu hinzukommendes Phänomen darstellt. Durch dieses Phänomen wächst die Gefahr, dass das vorhandene Wissen aufgrund seiner Fülle, seiner Entwicklungsdynamik und seiner Differenzierung und Spezialisierung trotz des Einsatzes moderner Informations-und

Kommunikationstechnologien immer schwerer zu erschließen sein wird. Wissen wird nur noch dort handlungsrelevant und für die Gestaltung der Zukunft genutzt, wo Menschen es bewusst oder unbewusst ihrem tatsächlichen Verhalten zugrunde legen können.

1.2 Erschließung von Wissen

Zunächst ist eine Unterscheidung von Allgemeinwissen, also das Wissen, welches zur Alltagsbewältigung, Kommunikation und sozialem Handeln benötigt wird und dem Spezialwissen, welches für fachliche Aufgaben und der Lösung konkreter Aufgaben dient. Dem Allgemeinwissen wird eine neue Funktionalität zugeordnet. Es wird zum einen benötigt für den Zugang zu dem immer heterogener werdenden Spektrum des Wissen; es besitzt eine Einstiegsfunktion. Zum anderen dient Allgemeinwissen zur gegenseitigen Verständigung und als Klammer zu Erschließung von Spezialwissen.

4

Dies wird als kommunikative Funktion bezeichnet. Ein dritter Punkt ist Allgemeinwissen als Hilfe zur Orientierung in der Informationsflut, um schließlich neue Informationen mit bisherig erworbenen zu verknüpfen zusätzlich ihren relativen Wert zu beurteilen. Das ist die Bewertungsfunktion ( HIS 2002: 6) Denn um aus der Vielzahl von Informationen letztlich handlungsrelevantes Wissen zu machen, kommt es immer stärker auf ihre Auswahl und Verknüpfung an. Damit ist der Bedarf an Interdisziplinarität bei allen Wissensgebieten überdurchschnittlich hoch. Die Ansprüche an die Bewältigung von Entwicklungs- und Selbstbildungsaufgaben erhöhen sich immer mehr für Heranwachsende. Sie müssen sich zusätzlich eine Medienkompetenz aneignen, die sie befähigen, die vielfältigen Informationen zu ordnen, zu interpretieren und zu bewerten. Verlangt sind dabei ebenso weitreichende intellektuelle und besonders sprachliche Kompetenzen. Die Fähigkeit zum Verstehen, Interpretieren und Bewerten von Signalen ist grundlegend für alle humanen Kompetenzen und wird in langandauernden Bildungsprozessen erworben. Dabei spielt vor allem die Bedeutung von Werten und Normen eine herausragende Rolle. " Die Entwicklung einer Standardisierung von Wert- und Normvorstellungen, die auf die Globalisierung, die Mobilität und die Kommunikation zurückzuführen ist, vollzieht sich gleichzeitig und komplementär zu einer Wertpluralisierung und zur Ausbildung kleinräumig geltender Auffassungen oder Praktiken, die ihr Entstehen z.T. ebenfalls der Globalisierung verdanken, z.T. aber auch einem neuen Regionalismus und Lokalismus." ( 11. Kinder- und Jugendbericht 2002: 157)

1.3 Strukturwandel in der Wissensgesellschaft

Wir befinden uns in Deutschland und Europa inmitten eines Strukturwandels, an dessen Ende die Wissensgesellschaft das Industriezeitalter abgelöst wird ( Hofmann 2001: 3) Dabei wirken die Industriealisierung und Wissenerzeugung als eine Art Ehegemeinschaft, wo kein Part ohne den anderen besteht. Dieser entscheidende Strukturwandel führt bekanntermaßen zu einem relativen Bedeutungsverlust des produktiven und zu einer Aufwertung des tertiären bzw. Dienstleistungssektors. Der Auslöser für den Wandel von Industrie- zur Wissensgesellschaft ist eine breite und schnelle Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechniken ( IKT) Dies ist eine Bezeichnung für die breite Palette von Diensten, Anwendungen und Techniken unter Einsatz unterschiedlicher Geräte und Softwareprogramme, die häufig über

5

Telekommunikationsnetze laufen ( Enquete Kommission: http://europa.eu.int//, 52001DC0770 vom 10.05.2002) Da der permanente Strukturwandel alle westlichen Industrienationen durchläuft, erfordert der tiefgreifende und dynamische Globalisierungsprozess, den überwiegend nationalen Horizont der Betrachtungen zu überwinden und die neuen Merkmale einer zunehmenden inter- und transnationalen Vernetzung und enormer Innovationsdynamik insbesondere der IKT zu berücksichtigen ( Enquete Kommission 1998) Die Informations- und Wissensgesellschaft beschleunigt und intensiviert den wirtschaftlichen, sozialen und politisch- gesellschaftlichen Übergang zu einer globalen Weltgesellschaft. Dabei besteht eine kontroverse Diskussion, ob die Wissensgesellschaft zu einem grundlegendem Strukturwandel führen wird oder ob ihre Auswirkungen unterhalb eines Paradigmenwechsels eher als additive Momente bzw. als

Bedeutungsverlagerungen innerhalb bekannter Rahmenbedingungen der modernen Lebens- und Wirtschaftsweise aufgefasst werden müssen. Die Wissensgesellschaft befreit sich damit von der technologischen Verengung des Informationsbegriffes und verweist darüber hinaus auf die komplexen Kontexte allen Wissens. Die unterschiedliche Hoffnung an den Faktor " Wissensgesellschaft" bestehen darin, ob sich die Strukturprobleme der modernen kapitalistischen Gesellschaften beheben lassen und damit das Ende der Arbeitsgesellschaft verhindern. Damit begünstige sie eine Demokratisierung der Aneignung und Nutzung von Wissen durch neue Informations- und Kommunikationstechnologien und erlaubt neue Formen demokratischer Partizipation durch die Möglichkeit der Kommunikation unter physisch Anwesenden und steht für neue Formen der Vergemeinschaftung, die schließlich die lokalen Identitätsmuster sprengen und als virtuelle Gemeinschaften mit Exit- Option bezeichnet werden können ( Kraemer/ Bittlingmayer 2001: 313)

1.4 Soziale Ungleichheit in der Wissensgesellschaft

Auch die mit den wissensgesellschaftlichen Entwicklungen verbundenen Optionssteigerungen bleiben nach wie vor sozial ungleich verteilt. Je differenzierter und vielfältiger die Wissensgesellschaft sich entwickelt und je weiter die Spezialisierung voran schreitet, um so wichtiger wird die geistig- kulturelle Bezugsebene ( die Entwicklung einer tragfähigen Wertebasis für einen Ausgleich bzw. Überwindung von Interessengegensätzen) und die soziale Kohärenz ( die

6

Vermeidung potentieller Konfliktfelder durch eine Erhöhung von Chancengleichheit und Ausgleich ungerecht empfundener Einkommens- und Machtverteilungen) Beide stellen die Basis zwischenmenschlicher Verständigung dar. Durch die soziale Polarisierung des Wissens vollzieht sich die Entstehung von Gewinner- Verlierer-Strukturen. Gewinner stellen z.B. Expertenberufler dar, deren Basis aus Verfügungs-und Produktivwissen, aus dispositivem und planendem Wissen und aus Beratungs-und Orientierungswissen besteht. Verlierer sind u.a. Hauptschulabgänger ohne jegliche berufliche Bildung. Daneben werden noch relative Verlierer genannt, wie z.B. Überqualifizierte, Langzeitstudierende, Menschen mit keinen zusätzlichen arbeitsmarktrelevanten Qualifikationen und Arbeitnehmer im fortgeschrittenen Alter. Allen ist gemeinsam, dass ihnen der ( Wieder-) Eintritt schwerfällt. Verlierer sind in mehrfacher Hinsicht Verlierer: " Erstens, weil die Kapitalakkumulation des ökonomischen Feldes immer stärker von einer Wissensakkumulation abhängt; zweitens, weil die (...) Akteure in der Regel nicht die für die lukrativeren Arbeitsmärkte erforderlichen Qualifikationen besitzen und deshalb überproportional unter relativer Einkommensarmut leiden; drittens, weil ihnen (...) nur ein geringer Teil der gesellschaftlichen Konsumchancen zur Verfügung steht, sie gleichsam nur an einem kleinen Ausschnitt der materiellen Kultur partizipieren können und viertens, weil sie stärker als bislang symbolisch dafür zur Rechenschaft gezogen werden, wenig Kapital (...) akkumuliert zu haben." ( Kraemer/ Bittlingmayer 2001: 325f.) Der Anstieg von Wissensanforderungen führt gleichfalls zu einer Vergrößerung von Ungleichheit durch Bildung zwischen den verschiedenen Berufsgruppen ( ebd.: 322)

1.5 Bildung in der Wissensgesellschaft

Das Bildungssystem in den Wissensgesellschaften nimmt einen herausragenden Stellenwert ein und prägt die Zuteilung von Lebenschancen nachhaltig. Der Bedeutungsgewinn des Bildungssystems korrespondiert mit der Zunahme der Anforderungen an soziale Akteure. Die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens, die permanente Weiterbildung und Wissen als wichtigster Rohstoff und Produktionsfaktor stehen dabei im Vordergrund. Die Bildung besitzt einen Mehrwert, der immer grundsätzlicher Vergewisserung bedarf und hat damit mehr als nur den funktionalen und ökonomischen Aspekt inne ( Joscok 2001: 33) Es kommt zu einer

7

Weiterentwicklung der herkömmlichen Vorstellung von Allgemeinbildung; ein steigendes Gewicht für folgende Aspekte ist zu verzeichnen: die persönlichen Fähigkeiten zum Umgang mit Wissen wie Neugier, Offenheit, Fähigkeit zur Beurteilung und Einordnung, Selbstmanagement, Entscheidung, Planung und Organisation, die kommunikativen Kompetenzen, als solche sind sprachliche Ausdrucksfähigkeit, Teamfähigkeit, Moderation, Selbstdarstellung und der persönliche Umgang innerhalb von Partnerschaft und sozialen Beziehungen zu nennen; die gesellschaftlich- ethische Orientierung, wie soziale Verantwortung und Toleranz, Rücksicht, Solidarität und der Umgang mit anderen Kulturen und Generationen; die allgemeinen Grundlagen und Kulturtechniken, so z.B. Fremdsprachenkenntnisse, klassischen Kulturtechniken, Logik, Kreativtechniken und der Umgang mit neuen Informationstechniken; und schließlich das inhaltliche Grundlagen- und Problemwissen, wie Grundlagen zur geschichtlichen, naturwissenschaftlichen, geistigen und wirtschaftlich- sozialen Entwicklung im Zusammenhang mit aktuellen Problemen wie Bildung und Beruf, Ökologie, europäische Integration und weltweite Abhängigkeiten. Der Schwerpunkt des institutionalisierten, von der Gesellschaft getragenen und staatlich finanzierten Bildungssystems liegt bei der Vermittlung von Allgemeinwissen. Jede Veränderung in der Curricula, Didaktik, Personalrekrutierung, der

Schülerauswahl und Organisation haben Auswirkung auf die Entwicklung des Allgemeinwissens. Je nach Zukunftsbild der Wissensgesellschaft bzw. der damit verbundenen Anforderungen wird sich der Beitrag der bildungspolitischen Veränderungen positiv oder negativ auswirken. Für ein zukunftsfähiges Bildungssystem sind folgende Anknüpfungspunkte als wichtig zu erachten: die Fragen der Anfälligkeit für faschistische, totalitäre oder fundamentalistische Bewegungen, aktuelle ethische Fragen im Zusammenhang mit der Gentechnik, die Rationalisierung im Gesundheitswesen, das nachhaltige Wirtschaften oder ebenso Fragen nach Veränderungen im Qualifikationsbedarf einschließlich der Konsequenzen für Bildung und Ausbildung. Immer wieder wird betont, dass die " Halbwertzeit" von als fest und sicher geglaubten Wissensbeständen mehr und mehr abnimmt; zugleich beschleunigt sich die Produktion neuer

Wissensbestände. Für den Bildungsprozess der heute Heranwachsenden hat

8

dies gravierende Konsequenzen. Damit stellt sich abschließend die Frage ob der Bildungskanon obsolet ist ?

2. Die Bildungsexpansion- Ein Rückblick auf die 60er und 70er Jahre

Bevor mit einem kurzen historischen Rückblick die Bildungsexpansion und ihre Folgen dargestellt werden, möchte ich zunächst auf den Wandel von Klassengesellschaft zur Berufsgesellschaft eingehen. Die Klassengesellschaft stabilisierte sich selbst durch ihr Schulsystem. Der statische Charakter der Klassengesellschaft und ihre ständeähnlichen Untergruppierungen besaßen noch weitgehende die von der Ständegesellschaft stammende Grundtendenz: die Heranwachsenden blieben grundsätzlich in der vom Elternhaus vorgegebenen sozialen Schicht. Das Schulsystem war dabei Abbild der vorgegebenen sozialen Schichtung, in der für die Oberschicht die Gelehrtenschule und für die Unterschicht die Volksschule bestimmt war. Die Schulwahl der Eltern für ihre Kinder erfolgte schichtenkongruent. Ein schulisch bedingter Abschied blieb seltene Ausnahmen, denn die Schule deklassierte nicht. Die Kräfte der Bewahrung des sozialen Status waren wesentlich außerschulisch. Damit war die Schule weit mehr von den sozialen Ansprüchen entlastet als heute und konnte sich so mehr auf ihre erzieherischen Ausbildungs-und Bildungsaufgaben konzentrieren. In der nivellierten Berufsgesellschaft hingegen, fand eine relative Nivellierung der Klassen-und

Schichtenunterschiede statt. Es war ein Aufstieg der technischen und Verwaltunsberufe als der neue Mittelstand einerseits und ein Abstieg der ehemaligen Oberschichten besonders des Bildungsbürgertums andererseits zu beobachten. Die Nivellierung wurde durch eine starke Vereinheitlichung des kulturellen Lebensstils verursacht, welche zum großen Teil auf die Sozialisierung der ehemaligen Luxus- und Oberschichtsgüter durch die moderne Massenproduktion zurückzuführen war. Die Schaffung einer hohen familienindividuellen Mobilität und eines kleingruppenhaft familiären Egoismus waren zwei der wesentlichsten sozialen Kräfte dieser Gesellschaftsverfassung.

9

Dies erzeugte nicht nur ein starkes Sicherheitsbedürfnis, sondern auch ein universelles Aufstiegsbedürfnis. Das soziale Selbstbewusstsein spiegelte sich am Festhalten an den alten Leitbildern und Prestigestufen der Klassengesellschaft wider. Die Schule steht einer Gesellschaft gegenüber, die weitgehend schichtenunspezifisch und hochmobil ist, und in welcher der soziale Status zum bloßem Einkommensunterschied degradiert wird ( Schelsky 1961: 17) Die Schule wird in diesem Prozess zur ersten und damit entscheidenden zentralen Dirigierungsstelle. Sie rückt in den Rang einer bürokratischen Entscheidungsappparatur und übernimmt die " Rolle einer Art Zuteilungsamtes in einer Sozialchancen- Zwangswirtschaft" ( ebd.: 19) Die soziale Hauptfunktion bestand nunmehr nicht mehr nur in der Auslese von Begabten für höhere Ausbildungen, sondern mindestens ebenso wichtig aber sozial aufdringlicher war die Abweisung vieler als berechtigt empfundenen sozialen Ansprüche.

2.1 Nach dem 2. Weltkrieg

Nach dem Ende des Krieges wurde in Bezug auf das Bildungssystem an die Weimarer Republik angeknüpft. Dies sah eine Trennung von schulischer Bildung und familiärer Erziehung ergänzt um ein begrenztes Angebot vor- und außerschulischer Betreuung vor. Dieses System sollte sich deutlich zum Nationalsozialismus und der neu gegründeten DDR abgrenzen.

Legitimationsverstärkend wirkten die neuen akademischen Disziplinen Psychologie, Kinderheilkunde und Soziologie. Zu diesem Zeitpunkt, also noch vor Bildungswende schien der wirtschaftlich- technische Qualifikationsbedarf ungleiche Bildungsziele zu verlangen. Die Schule wurde zur Zuteilungsagentur für Bildungschancen ( Lehnhardt 2002: 7) Die Verschiedenheit der individuellen Begabung wurden nicht gleich behandelt, statt dessen wurden

leistungshomogene Klassen durch Selektion erreicht. Man schloss von Leistungen auf Begabungen und diese galten als stabil. Eigenständigkeit musste der Verfügung durch den Lehrer und dessen Überforderung durch eine planmäßige Bildung weichen, da Bildung als eine aktive Aneignung der Kultur gesehen wurde. Es entstanden nicht nur gegensätzliche Interessen zwischen

10

Schülern und Lehrern, sondern die Selektion bedrohte auch das Selbstbild und die Zukunft der Schüler. Hinzu kommt, dass bis in die fünfziger Jahre der Besuch einer weiterführenden Schule nur durch Zahlung von Schulgeld und dem Bestehen von Aufnahmeprüfungen möglich war, so dass im Jahre 1950 der Anteil der Kinder aus der Klasse der un- und angelernten Arbeiter, die ein Gymnasium besuchten, hingegen 37,5% von Beamten- und Angestelltenkindern. Auch die Lernbedingungen variierten stark regional. Helmut Schelsky stellte schon 1957 fest, dass vor allem Schulbildung darüber entscheidet, wie erfolgreich eine Person in ihrem Leben wird: " Die Schule als primäre, entscheidende und nahezu einzige soziale Dirigierungsstelle für Rang, Stellung und Lebenschancen des einzelnen in unserer Gesellschaft: das scheint mir der Kern der sozialen Frage der Schule heute zu sein." ( Schelsky 1957: 18) Es lassen sich jedoch schon drei wichtige Veränderungen im Ausbildungsverhalten von Schülerinnen und Schülern seit den 50er Jahren feststellen. Zum ersten ein dramatischer Wandel im Schulwahlverhalten, der sich bereits an der ersten zentralen Übergangsstelle im Bildungswesen manifestiert: der Volks- und Hauptschulbesuch verminderte sich von 79,3% auf 23,4% im Jahre 1951; der Besuch einer Realschule erhöhte sich von 5,8% auf 25,9% im gleichen Jahr und das Gymnasium von 11,2% auf 28,9% ( HIS Wolter: 10) Aber auch der Anteil anderer Schulformen hat sich erhöht. Dieser Wandel hat wenig mit der tatsächlichen pädagogischen Qualität der einzelnen Schulformen und nichts mit einer zunehmenden Bildungsbeflissenheit der Eltern oder Kinder zu tun, sondern hier spiegelt sich in erster Linie die veränderte soziale Reputation und Akzeptanz der Schulabschlüsse wider. Es wurde eine statusdistributive Funktion von Schulbildung in unserer Gesellschaft festgestellt, in der Verteilungs- und Zuweisungsprozesse an späteren Übergangsstellen, die späteren beruflichen Entwicklungsperspektien und die sozialen Lebens- und Zukunftschancen in erster Linie vom nachgewiesenen Bildungserfolg abhängig sind. Zum zweiten ließ sich seit den 50er Jahren eine innere Entschärfung der gymnasialen Schulkarriere feststellen; sie hatte offenbar den größten Teil ihrer früher gefürchteten Selektivität verloren. Zum dritten wuchs die Anzahl der altersbezogenen Abiturienten und die Studienberechtigungsquote beständig an.

11

Es existierten zwar noch immer starke Unterschiede zwischen den Bundesländern, jedoch waren die Disparitäten nicht allein auf die Schulpolitik zurückzuführen, sondern auch auf eine unterschiedliche Siedlungsstruktur und Schulversorgung. Das Abitur erhielt eine veränderte Bedeutung als Eintrittskarte für Beruf und Leben. Dieser Wandel war Teil eins umfassenderen säkulären Wandels, der sich im Bildungsbewusstsein und -verhalten der Bevölkerung vollzog.

2.2 Die 60er

In der wissenschaftlichen Diskussion wurde der Bedarf an Bildungsreformen vor allem durch G. Picht, R. Dahrendorf und H. Peisert geprägt. Picht diagnostizierte, dass das Bildungssystem im Jahre 1970 funktionsunfähig sein werde, wenn sich an der Bildungskatastrophe nichts ändere, was sich vor allem auf die Wirtschaft auswirken werde. " Bildungsnotstand heißt wirtschaftlicher Notstand. Der bisherige Wirtschaftsaufschwung wird ein rasches Ende nehmen, wenn es uns die qualifizierten Nachwuchskräfte fehlen, ohne die im technischen Zeitalter kein Produktionssystem leisten kann. Wenn die Bildung versagt, ist die ganze Gesellschaft in ihrem Bestand bedroht." ( Picht 1964: 17) Dahrendorf betrachtet das Bildungssystem aus einer gesellschaftspolitischen Dimension: " Die überzeugende Begründung einer aktiven Bildungspolitik kann- so möchte ich behaupten und argumentieren- nur in Anknüpfung an den Gedanken eines Bürgerrechts auf Bildung erfolgen" ( Dahrendorf 1965: 22) Durch eine Reihe von Institutionellen Veränderungen, wie die endgültige Abschaffung des Schulgeldes, die Anhebung der Vollzeitschulpflicht auf neun Jahre, die Ausgleichung des Stadt- Land- Gefälles, die angestrebte Chancengleichheit von Frauen und Männern und einer stärkeren Beteiligung aller Herkunftsgruppen an weiterführenden Bildungsinstitutionen, auch als sog. " Fahrstuhl- Effekt" bezeichnet; allen geht es besser, obwohl die Ungleichheiten weiter existieren. Seit Mitte der Sechziger hat die beginnende Bewegung von Studenten und Jugendlichen zur Folge, dass die als selbstverständlich geltende Hegemonie des autoritär- konservativen Lagers nach der Zeit der sozial- liberalen Koalition in Frage gestellt wurde. Zwar wurde eine " Öffnung des sozialen Raums"

12

proklamiert, d.h. eine Öffnung der Gesamtheit der sozialen, ökonomischen und politischen Chancen und Horizonterweiterungen einschließlich der

Bildungsöffnungen. Andererseits gab es neben den Chancenerweiterungen auch Schießungen im Weberschen Sinne: soziale Schließung als Prozess verstanden, durch den soziale Gemeinschaften Vorteile zu maximieren versuche, in dem sie Zugang zu Privilegien und Erfolgschancen auf einen begrenzten Kreis von Auserwählten einschränken. Das führt schließlich dazu, dass bestimmte, äußerlich identifizierbare soziale und physischen Merkmale als

Rechtfertigungsgrund für den Ausschluss von Konkurrenten hervorgehoben werden, d.h. eine andere Gruppe oder Schicht als unter der eigenen stehend auszugrenzen. Die bundesdeutsche Erziehungswissenschaft der 60er hoffte hingegen auf ökonomisch- technologische Wandlungsprozesse mit der Aufhebung der volkstümlichen und gymnasial- literarischen Bildung in einer gemeinsamen wissenschaftsorientierten Bildung eine wegweisende

Bildungskonzeption für den Wandel gefunden zu haben. Die Verfasser waren überzeugt, dass diese jeden Schüler im Austausch mit wissenschaftlichen Prozessen und Erkenntnissen am zukunftsträchtigsten bilde. Damit verbunden war auch der Versuch, mit einem prognostischem sozialwissenschaftlichem Blick auf die Struktur künftiger Arbeit aus den sich so ergebenden Qualifikationsansprüchen Bildungsinhalte abzuleiten. Doch solche Prognosen waren und sind kaum möglich, darum bleiben von den Bemühungen nicht mehr übrig als die Betonung allgemeiner Fähigkeiten wie Flexibilität, Mobilität, Lernbereitschaft und Offenheit. Dies sind zwar notwendige Sozialisationsziele, Bildung wurde jedoch damit nicht klar definiert. ( Preuss- Lausitz 1993: 22)

2.3 Die Bildungsreform

Im Verlauf der 70er Jahre wurde das Allgemeinbildungsniveau erheblich angehoben. Eine Pflichtschulzeit bis zum 10. Schuljahr wurde eingeführt, das höhere Schulwesen wurde enorm ausgebaut und Gesamtschulen eingeführt. Die letzteren entstanden durch nachhaltige Impulse in den 60ern, wo ein erhöhter Betreuungsbedarf durch die zunehmende Erwerbstätigkeit von Müttern laut wurde und die Gesamtschule mit Ganztagscharakter als ideale Lösung gesehen

13

wurde und somit 1968 Empfehlungen zur Erprobung von Ganztagsschulen vom Deutschen Bundesrat verabschiedet wurden. Die Gesamtschulentwicklung und ihr Ausbau stagnierte bei 300 Schulen in Westdeutschland bis in die 80er Jahre. Sie sollten ein Beitrag zur zunehmenden Chancengleichheit zwischen den Geschlechtern darstellen. Dies erfüllten sie jedoch nur zum Teil, da viele Sozial-, Gesundheits- und Erziehungsberufe nicht ins duale Bildungssystem genommen wurden, sondern einer vollzeitschulischen Ausbildung unterlagen und dadurch auch weniger ertragreich waren. Im allgemeinen erfuhr die Bildung in den 70er Jahren eine Wende: bis dahin herrschte die Vorstellung der gesellschaftlichen Notwendigkeiten des pädagogischen Denkens und wie die einzelnen daran angepasst werden können ( gesellschaftlicher Qualifikationsbedarf). Ab nun stand der einzelne im Mittelpunkt und die Frage stellte sich, wie er Autonomie erwerben könnte, um sich den äußeren Lebensverhältnissen anzupassen. " Die Bildung soll die Entwicklung der Disziplin unterstützen, die Voraussetzung einer unabhängigen Lebensführung ist" ( Lehnhardt 2002: 6), dies wird auch als universelle Bildungsfähigkeit betitelt. Die Bildung gewann an wissenschaftlichem Charakter, welcher ermöglicht wurde durch die Übereinstimmung der freien wissenschaftliche und demokratischen Kultur in ihren grundlegenden Wertnormen. Die Veränderung mit den Bildungszielen erreichte auch die Organisationsstruktur der Schulen und verhalfen den Schülerinnen und Schülern zu mehr Unabhängigkeit. Die alte Praxis der Statuserwerbung wich einer individuellen Lebens- und Berufsorientierung; mit Hilfe der Schule wurden die Heranwachsenden für die Lebensführung und die Arbeit befähigt. Sie sollten Verantwortung übernehmen, sich gegen Arbeitslosigkeit schützen und eine Einkommen erzielen können, welches schließlich Freizügigkeit ermöglicht. Die Wende durch die Bildungsreform ging einher mit der Aufhebung des Begabungsglaubens und damit der Einführung des Glaubens an eine universelle Bildungsfähigkeit, welches ermöglichte, dass Leistungsversagen mit erneuten Anstrengungen zu begegnen ist. Diese Auffassung ist eng verwandt mit dem optimistischen Menschenbild. Die bürgerliche Einheitsschule verbindet Gleichheit mit individueller Unabhängigkeit. Die Bürgerrechte reichten bis zum Streikrecht und es existiert Freiheit der Fächerwahl. Bildung hatte nicht länger

14

nur eine immaterielle, personale Bedeutung, sondern auch eine soziale für die Allokationsprozesse in der Gesellschaft. Durch einen immer größeren Druck zum Erwerb weiterführender Bildung galt sie gleichsam als Grundausstattung in der Statuskonkurrenz. Unter den Bedingungen schärferer Konkurrenz auf dem Bildungs- und Arbeitsmarkt waren die Heranwachsenden von nun an gezwungen, den von der vorangegangenen Generation gesetzten Standards mindestens zu entsprechen oder nach Möglichkeit gar zu übertreffen. Nach Pierre Bordieu wird dieser Mechanismus als " Wachstumlogik der Bildungskonkurrenz" bezeichnet. Dieser soziale Druck wurde durch eine veränderte sozialstrukturelle Zusammensetzung noch einmal verstärkt, die zu einer wichtigen Triebkraft der Bildungsexpansion geworden ist. Die Bildungsexpansion produziert auf diese Weise ihre eigene Fortsetzung und Verstärkung. Die Bedeutung der Bildungsexpansion als Horizonterweiterung von der Öffnung des sozialen Raums geht über die Zuweisung von Berufs- und Statuschancen hinaus. Die Möglichkeiten der Selbstverwirklichung, Chancen politischer Partizipation, die individuelle Interessendurchsetzung und der Lebensstil sowie die privaten Verkehrs- und Heiratskreise, d.h. die Vergesellschaftung und Vergemeinschaftung im unmittelbaren Umfeld und im sozialen Heimatmilieu waren zu einem beträchtlichem Maße die Frage der Bildung. Insofern ist die Bildungsexpansion keine Fehlinvestition. Sie trug vielmehr zu Veränderungen bei, die kaum von den ökonomischen Rezessionen der 70er Jahre gebremst wurden ( Vester/ von Oertzen/ Geiling/ Hermann/ Müller 1993: 268) Die Dekade zwischen 1970 und 1980 war gekennzeichnet von einer weiteren Abnahme der Erwerbstätigenzahlen im landwirtschaftlichen Bereich. Seit Mitte der 70er während der weltweiten Wirtschaftskrise kam es nach dem ersten Ölschock 1973 zu weiteren Rationalisierungs- und Maschinisierungsprozessen, die besonders im verarbeiteten Gewerbe und in den Büro- und Verwaltungsberufen die Beschäftigungszahlen sinken und die Arbeitslosenzahlen steigen ließen. Dafür gab es überdurchschnittliche Zuwachsraten bei Bildungs- und Wissenschaftsberufen, wobei hier deutliche Unterschiede zu beobachten waren, in sozialpflegerischen und

15

Gesundheitsberufen, im Bank- und Versicherungsgewerbe sowie im Rechtswesen ( Abb.1)

Abb.1: Erwerbstätige in ausgewählten Berufsbereichen von 1950-1987

Dagegen kam es zu einer langsamen Schließung des Lehrerarbeitsmarktes, es verschlechterten sich die Eintrittsbedingungen in den Arbeitsmarkt für Berufsanfänger, es stagnierte die Zahl des wissenschaftlichen

Hochschulpersonals trotz steigender Studentenzahlen sowie waren z.T. starke

16

Wachstumszahlen in Ordnungs- und Sicherheitsberufen als Folge der Auseinandersetzung mit den Protestbewegungen ab Ende der 60er zu erkennen. Durch die Expansion der neuen Berufe waren die neuen sozialen Milieus und Bewegungen nicht klassenübergreifend, sondern vor allem in spezifischen modernisierten Arbeitnehmerberufen konzentriert; durch die Öffnung des sozialen Raumes waren sie mit hohen kulturellen Kapitalanteilen ausgestattet. Die Auszeichung der neuen Berufe waren durch zwei charakteristische Tendenzen gekennzeichnet: ein überproportionaler Anstieg seit den 50er Jahren und ein überdurchschnittlich steigender Frauenanteil insbesondere seit den 70er Jahren. Dies spiegelt die veränderten Bildungs- und Berufsläufe im allgemeinen und vor allem der Frauen wider, die durch die Öffnung weiterführender Bildungsinstitutionen für breitere Gesellschaftsschichten erst möglich wurde.

2.3.1 Resumè und Auswirkungen

Im Zeitraum von Mitte der 50er Jahre bis Mitte der 70er stieg das Bildungsaspirationsniveau; Bildung, Ausbildung und Weiterbildung gewannen im gesellschaftlichen Bewusstsein immer mehr an Bedeutung. Die Bildungsnormen und Bildungsstandards, die in den fünfziger Jahren noch hinreichend oder gar wünschenswert waren, wurden in den siebzigern kaum mehr als kulturelle Mindestausstattung akzeptiert. Die Bildungsexpansion führte auch zu einer inhaltlichen Verschiebung in der Bildungsvorstellung. An Stelle von personaldifferenzierenden Bildungsvorstellungen, in der die Bildung an den Unterschieden der inneren Qualität und dem Charakter einer Person festgemacht wurde, lag die Betonung stärker auf sozial- differenzierenden Vorstellungen, in welchen Bildung primär durch Kompetenz und Wissen defiiert sowie am Schulabschluss abgelesen wird und damit primär soziale Unterschiede begründet. Als Effekt nach der Bildungsexpansion ist vordergründig der Aufwertungseffekt formaler Bildungsabschlüsse zu nennen; mittlere und höhere Bildungsabschlüsse wurden immer wichtiger für den Einstieg in viele Berufsbahnen. Aber auch der gegenteilige Effekt war zu beobachten, dass mit Bildungszertifikaten desselben Niveaus nur noch Berufspositionen mit

17

durchschnittlich weniger Statuschancen ( Einkommen, Einfluss, Arbeitsqualität, Prestige, u.a.) erworben werden konnten. Dies wird auch als Paradox der Bildungsexpansion bezeichnet. Auch der Abbau der schichtenspezifischen Ungleichheit war mit der Bildungsreform weniger erfolgreich, denn die herkunftsbezogenen sozialen Differenzen blieben weiterhin bestehen. Somit gab es ebenso Verlierer der Bildungsexpansion, die nämlich ohne Abschluss, welche in die Bildungsarmut verfielen durch eine Erziehungsdefizit im Primar- und Sekundarbereich.

Im großen und ganzen ging es bei der Bildungsreform wesentlich um Anpassung an die gesellschaftlichen Anforderungen und nicht um eine autonome Neugestaltung. Während den Reformbemühungen sind drei Entwicklungslinien zu beobachten, die sich überkreuzen, verstärken und auch blockieren. Zum ersten die von Picht vorgetragene Modernisierungsstrategie, welche eine Reform unter den Gesichtspunkten der schnellen ökonomischen

Rationalisierung und verwaltungstechnischen Vereinfachung sieht und die Bildungsinstitutionen der Betriebsförmigkeit der industriellen Produktion anpasst. Die Absicht dieser Strategie, durch eine breite Mobilisierung der gesellschaftlichen Bildungsreserven die Selektionsbasis der Führungskräfte zu erweitern, konnte nicht durchgesetzt werden. Eine zweite Entwicklungslinie ist die Herstellung der Gleichheit von Bildungschancen und die Erweiterung der demokratischen Selbstbestimmung. " Bildung ist Bürgerrecht" ist das Motto, welches durch Abbau von Bildungsprivilegien und der Ermöglichung des objektiven Zugangs zu Bildung für alle Bildungswilligen, umgesetzt werden. Bei der dritten Entwicklungslinie ist Bildung mit einem politischen Mandat verbunden. Hierbei liegt die von der Protestgeneration in Gang gesetzte Bildungsreform auf der Kritik und Umgestaltung der kapitalistischen Gesellschaftsordnung ( Negt 1999: 30) Keine der genannten Entwicklungslinien wurde konsequent durchgesetzt.

Jedoch ergab hingegen eine Untersuchung von Ellen Schulz, die sich auf die Schulbildungssituation Anfang der siebziger, also schon während der ersten Resultate der Bildungsexpansion, dass sich folgende Gegebenheiten auf eine mögliche höhere Qualifikation negativ auswirken: eine verfrühte Einschulung,

18

mangelnde Bildungsintensität, Unregelmäßigkeit des Unterrichts, hohe Klassenfrequenzen, eine gestörtes Lehrer- und Schüler- Verhältnis, häufiger Lehrerwechsel, eine Neuzusammensetzung von Klassen sowie Umschulungen und fehlende weiterführende Schulen ( Schulz 1969: 31) Die Erziehungssituation ist während der Unterstufe vor allem bei den Volkschulabgängern häufig ausgesprochen ungünstig. Die Einschulung erfolgt offensichtlich zu früh und obendrauf gelingt die Eingewöhnung in die Schule nicht sehr gut. Die frühen Sitzenbleiber werden nur selten für einen Besuch einer weiterführenden Schule vorgeschlagen, wenn doch, dann verzichten die Betroffenen, sowohl Eltern als auch die Kinder, auf die höhere Schulbildung, da sie ihre Nichtversetzung als persönliches Versagen betrachten und diese Erfahrung sie entmutigt. Ellen Schulz stellt weiterhin fest, dass der schulische Werdegang auch von den familiären Verhältnissen abhängig ist und dass demnach bildungshemmende Faktoren nicht nur durch die Schulsituation bedingt sind. Eine zweite kritische Phase ist die Zeit der Auslese und des Übergangs in eine weiterführende Schule. Für Versagen an den weiterführenden Schulen stellt Schulz folgende Indikatoren auf: zum einen die mangelnde Fähigkeit der Schüler, aber auch eine ungenügende und zu schnell erlahmende Energie der Lehrer sowie eine gewisse Einseitigkeit des Angebots an Unterrichtsfächern. Zum zweiten überfüllte Klassen verbunden mit einer geringen individuellen Förderung, sowie häufiger Lehrerwechsel und als Folge davon mangelnder Kontakt zu den Schülern und fehlende schulorganisatorische Maßnahmen. Schule arbeitet in ihrer Untersuchung weiter heraus, dass der Bildungsgang unter dem Einfluss von Familie und Umwelt steht, dazu zählen eine gewisses Desinteresse der Eltern an weiterführenden Schulen, ungünstige oder gar gestörte häusliche Verhältnisse, oftmals unvollständige Familien, Scheidungen der Eltern, ein Mangel an geistigen Anregungen in der Familie, weiterhin ein geringes Einkommen und beengter Wohnraum, die Festlegung durch die Übernahme eines Familienbetriebes, Eingliederungsschwierigkeiten nach Flucht oder Umsiedlung, kinderreiche Familien und Geschwister mit Volksschulbildung und schließlich eine überstrengte Erziehung seitens der Eltern. Der Verzicht auf den Besuch weiterführender Schulen wird vorwiegend damit begründet, dass die

19