Inhaltsverzeichnis 2

Inhaltsverzeichnis   

1  EINLEITUNG  5

2  ZUM BEGRIFF DER ERLEBNISPÄDAGOGIK - EINE MODE ODER  

MEHR  ?  7

2.1  ERLEBEN IM ALLGEMEINEN SINN DES WORTES  8

2.2  DAS ERLEBNIS’ UND DIE PÄDAGOGIK’  10

2.3  DIE WURZELN DER ERLEBNISPÄDAGOGIK  11

2.3.1  J.-J. ROUSSEAU UND D. H. THOREAU ALS VORDENKER DER  

ERLEBNISP  ÄDAGOGIK  11

2.3.2  WURZELN IN DER REFORMPÄDAGOGIK  13

2.3.3  K. HAHN UND DIE ERLEBNISTHERAPIE’  14

2.3.3.1  Drei Grundpfeiler der HAHNschen Pädagogik  15

2.3.3.2  Die Erlebnistherapie’  16

2.3.3.3  Die Kurzschulbewegung  18

2.4  ERLEBNISPÄDAGOGIK VON 1945 BIS HEUTE  19

2.5  DER AKTUELLE STANDORT DER ERLEBNISPÄDAGOGIK  20

3  DIE ERLEBNISPÄDAGOGIK UND DIE FRAGE NACH IHRER  

WIRKSAMKEIT   21

3.1  EINE AUSWAHL KONZEPTIONELLER PRINZIPIEN  21

3.1.1  GANZHEITLICHKEIT  21

3.1.2  GRUPPENORIENTIERUNG  22

3.1.3  DIE NATUR IN DER ERLEBNISPÄDAGOGIK  23

3.1.4  ANGSTÜBERWINDUNG UND ABBAU VON ÄNGSTEN  23

3.1.5  TRANSFER  24

3.2  REFLEXION IN DER ERLEBNISPÄDAGOGIK  25

3.2.1  THE MOUNTAIN SPEAKS FOR THEMSELVES-MODELL  26

3.2.2  DAS MODELL OUTWARD BOUND PLUS’  26

3.2.3  DAS METAPHORISCHE MODELL’  27

3.3  METHODISCHES VORGEHEN IN DER ERLEBNISPÄDAGOGIK  28

3.3.1  HANDLUNGS- UND AKTIONSFORMEN  28

3.3.2  INTERAKTIONSFORMEN  30

Inhaltsverzeichnis 3

3.4  AUSGEWÄHLTE KRITIKPUNKTE AN DER ERLEBNISPÄDAGOGIK  31

3.5  ZIELE  32

3.6  DIE WIRKSAMKEIT DER ERLEBNISPÄDAGOGIK  34

4  MENSCHEN MIT GEISTIGER BEHINDERUNG UND DIE PÄDAGOGIK  36

4.1  BEGRIFFSKLÄRUNG  37

4.2  DIE ENTWICKLUNGSFÄHIGKEIT BEI MENSCHEN MIT GEISTIGER BEHINDERUNG  39

4.3  LEBENSWIRKLICHKEITEN VON MENSCHEN MIT GEISTIGER BEHINDERUNG  40

4.3.1  DAS GESELLSCHAFTLICHE UMFELD  41

4.3.2  SOZIALE EINSTELLUNGEN GEGENÜBER MENSCHEN MIT GEISTIGER  

BEHINDERUNG   41

4.3.3  DIE SOZIALE ABHÄNGIGKEIT  42

4.3.4  ERLERNTE HILFLOSIGKEIT  42

4.4  DER PÄDAGOGISCHE ASPEKT IN DER ARBEIT MIT MENSCHEN MIT GEISTIGER  

BEHINDERUNG   43

4.4.1  LEITGEDANKEN DER PÄDAGOGISCHEN ARBEIT  43

4.4.1.1  Integration  44

4.4.1.2  Normalisierungsprinzip  44

4.4.1.3  Selbstbestimmung  46

4.4.2  GRUNDLEGUNGEN SONDERPÄDAGOGISCHER FÖRDERUNG  47

4.4.3  ZIELE FÜR ERZIEHUNG UND BILDUNG  48

4.5  HERAUSFORDERUNGEN IN DER PÄDAGOGISCHEN ARBEIT MIT MENSCHEN MIT  

BEHINDERUNG   50

5  CHANCEN UND GRENZEN DER ERLEBNISPÄDAGOGIK IM  

F  ÖRDERSCHWERPUNKT GEISTIGE ENTWICKLUNG  52

5.1  DAS ERLEBNIS FÜR DEN MENSCHEN MIT GEISTIGER BEHINDERUNG  52

5.2  ZU DEN PÄDAGOGISCHEN BEGRÜNDUNGEN FÜR DIE ERLEBNISPÄDAGOGIK IM  

F  ÖRDERSCHWERPUNKT GEISTIGE ENTWICKLUNG  54

5.3  GEMEINSAME ZIELE DER ERLEBNISPÄDAGOGIK UND DER PÄDAGOGIK FÜR  

MENSCHEN  MIT GEISTIGER BEHINDERUNG  57

5.4  CHANCEN ERLEBNISPÄDAGOGISCHER KONZEPTE IM FÖRDERSCHWERPUNKT  

GEISTIGE  ENTWICKLUNG  58

5.4.1  DIE UMWELTERZIEHUNG  58

5.4.2  DIE SOZIALE ERZIEHUNG  59

Inhaltsverzeichnis 4

5.4.3  DIE ERZIEHUNG ZUR SELBSTSTÄNDIGKEIT  59

5.5  GRENZEN UND HINDERNISSE BEI DER UMSETZUNG ERLEBNISPÄDAGOGISCHER  

KONZEPTE  BEI DER ARBEIT MIT MENSCHEN MIT GEISTIGER BEHINDERUNG  60

6  FAZIT  63

7  LITERATURVERZEICHNIS  65

Einleitung 5

1 Einleitung

In den letzten Jahren ist in unserer modernen Gesellschaft ein regelrechter ‚Erlebnisboom’ zu verzeichnen. Dies spiegelt sich in überfüllten Erlebnis-Kaufhäusern, Erlebnis-Reisen und zahlreichen Angeboten zur Erlebnispädagogik wieder. Outdoor Aktivitäten wie Segeln, Wandern, Kanufahren, Klettern etc. werden als Medium zur Förderung der Persönlichkeitsentwicklung angeboten und richten sich zunächst auf verhaltensauffällige Jugendliche. In den letzten Jahren jedoch erhält das Erlebnis Einzug in nahezu alle Bereiche der sozialen und pädagogischen Arbeit. Ich habe in den letzten Jahren, durch mein Studium und verschiedene Betreuertätigkeiten, die Erlebnispädagogik vor allem im praktischen Bereich kennen gelernt. Über erlebnispädagogische Maßnahmen in der Arbeit mit Menschen mit geistiger Behinderung findet man einige literarische Praxisberichte, allerdings kaum pädagogisch fundierte Begründungen für den Einsatz eben dieser Maßnahmen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Aus diesem Grund stellt die Theorie der Erlebnispädagogik für mich in dem Kontext des Förderschwerpunkts geistige Entwicklung eine besondere Herausforderung dar. Bei meinen bisherigen praktischen Erfahrungen habe ich eher instinktiv als theoretisch fundiert gehandelt. Darüber hinaus stellen Fallbeispiele aus der Literatur keine ausreichende wissenschaftliche Fundierung dar. Ich werde die Fragestellung aus diesem Grund hermeneutisch bearbeiten. Bei einer empirischen Vorgehensweise besteht die Gefahr, den Fokus auf die Auswertungen der Erfahrungen zu setzen. Ich möchte mich jedoch ausschließlich auf die theoretisch pädagogischen Zusammenhänge der beiden Fachgebiete und den daraus resultierenden pädagogischen Begründungen für das gemeinsame Wirken beschränken. Der Erlebnisbegriff wird in allen Bereichen der Gesellschaft nahezu inflationär gebraucht, so dass die Frage aufkommt: „Ist unsere ‚erlebnissüchtige’ Gesellschaft tatsächlich so arm an realen Erfahrungen und Erleben, dass die Gefahr besteht die eigentliche Bedeutung des Erlebnisbegriffes aufzulösen?“. Aus diesem Grund wird zunächst der Begriff ‚Erleben’ und seine Bedeutung erläutert, um anschließend seine Stellung in der Pädagogik herauszuarbeiten. Darüber hinaus setze ich mich mit den Wurzeln und der Entstehungsgeschichte der Erlebnispädagogik auseinander, um den heuti- gen Standort dieses Ansatzes in der Gesellschaft herauszuarbeiten. Ziel die-

Einleitung 6

ser ersten Ausführungen ist es, zu untersuchen, ob die Erlebnispädagogik nur ein weiteres Genre in der Palette der Möglichkeiten ist, die für die ‚erlebnishungrige’ Gesellschaft produziert werden. Anschließend werde ich mich inhaltlich mit der Erlebnispädagogik auseinander setzen. Dabei werde ich auf die konzeptionellen Prinzipien und die methodische Vorgehensweise eingehen, um die Problematik der Wirksamkeit darzustellen. Unter Kritikern kursiert die Frage nach der Wirksamkeit erlebnispädagogischer Konzepte als Gretchenfrage. Es gilt folglich in dem Kapitel ‚Erlebnispädagogik und die Frage nach ihrer Wirksamkeit’ theoretisch herauszustellen, unter welchen Bedingungen sie im Alltag tatsächlich wirken kann. In dem Kapitel ‚Menschen mit geistiger Behinderung und ihre Pädagogik’ werde ich einen Überblick zum Begriff der ‚geistigen Behinderung’ geben. Eine differenzierte Darstellung der definitorischen Vielfalt des Begriffes ist im Kontext der Fragestellung nicht notwendig. Vorrangig werde ich mich in diesem Kapitel mit den Lebenswelten der Menschen mit geistiger Behinderung, den pädagogischen Leitgedanken und den Zielen der pädagogischen Arbeit beschäftigen, um die Herausforderungen an eben diese erarbeiten zu können.

Im Kapitel ‚Chancen und Grenzen der Erlebnispädagogik im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung’ werde ich mich explizit mit möglichen Zusammenhängen der Erlebnispädagogik und der pädagogischen Arbeit mit Menschen mit geistiger Behinderung auseinander setzen. Zunächst werde ich Thesen zur pädagogischen Begründung aufstellen, die es dann anhand einer Gegenüberstellung von Zielen und Grundgedanken beider Fachgebiete zu belegen gilt. Anhand dieser Ausführungen werden abschließend die Chancen und Grenzen erlebnispädagogischer Konzepte, als Legitimation einer Integration in den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, beschrieben. So sollen mit dieser Arbeit die Notwendigkeit und die Perspektiven des erlebnispädagogischen Arbeitens mit Menschen mit geistiger Behinderung, mit dem Ziel der Verbesserung der Lebenswelten des Personenkreises, aufgezeigt werden.

Um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen, wird während der gesamten Arbeit auf die explizite Nennung der femininen Form verzichtet, und die maskuline als allgemeine Form verwendet.

Zum Begriff der Erlebnispädagogik - eine Methode oder mehr? 7

2 Zum Begriff der Erlebnispädagogik - eine Mode oder mehr? Um einen Überblick über die Inhalte der Erlebnispädagogik geben zu können, stellt sich zu Beginn die Frage, was begrifflich überhaupt darunter zu verstehen ist.

Die Begriffe ‚Erlebnis’ und ‚Pädagogik’ sind je nach Fachrichtung mehrfach definitorisch besetzt und erlauben somit keiner allgemeingültige Bestimmung. Weiterhin herrscht eine grundlegende Spannung zwischen den beiden Elementen, das heißt zwischen dem Subjektivitätsanspruch des ‚Erlebnisses’ (siehe Kapitel 2.1.) und der nach wie vor überwiegend zielgerichteten Einwirkung eines ‚Lehrenden’ in der ‚Pädagogik’. Erlebnisse werden heute zum größten Teil aus zweiter Hand, etwa durch Medien (Werbung, Dokumentationen, Virtuelle Welten, Chatrooms etc.), erfahren. Konsequenz daraus, ist eine zunehmende Simulation der Wirklichkeit unseres modernen Lebens. Darüber hinaus entwickelt sich die Gesellschaft mehr und mehr zu einer durchnormierten, vielfältig versicherten, satt gewordenen Industrie- und Wohlstandsgesellschaft, woraus eine zunehmende ‚Erlebnisarmut’ der heutigen Gesellschaft resultiert. Folglich „boomt“ in den letzten Jahren die Verwendung des Begriffs der ‚Erlebnis’ (Erlebnispark, Erlebnisbad, Erlebnisurlaub etc.). Dient dieser vielleicht als Anreiz in unserer zum Teil als unwirklich empfundenen Wirklichkeit oder ist er vielmehr ein Ausdruck des neuen freizeitkulturellen Lebensgefühls? Auch stellt sich die Frage, ob Erlebnispädagogik nur eine Mode der heutigen Konsumgesellschaft ist oder ob es sich vielmehr um ein eigenständiges Fachgebiet der Pädagogik handelt, in dem ernsthaft geforscht und wissenschaftlich gearbeitet wird.

Um Klarheit in das Begriffswirrwarr zu bringen, werde ich im Folgenden zunächst auf den Erlebnisbegriff an sich eingehen und dann seine Stellung in der Pädagogik hervorzuheben. Des weiteren wird der Standort der Erlebnispädagogik in der heutigen Gesellschaft verdeutlicht, indem die Wurzeln dieser untersucht und damit beantwortet, ob es sich hierbei um einen neuen kommerziellen Versuch der Freizeitgestaltung oder ein ernstzunehmen- des Fachgebiet handelt.

Zum Begriff der Erlebnispädagogik - eine Methode oder mehr? 8

2.1 Erleben im allgemeinen Sinn des Wortes

In der heutigen Zeit tritt der Begriff des ‚Erlebens’ in verschiedenen Bereichen auf, unter anderem auch in der Pädagogik. Dieser ist aber kein spezifischer Begriff dieser Wissenschaft. Es stellt sich also zunächst ganz allgemein die Frage: „Was ist Erleben?“ H. SCHÖNDORF (1995, S. 23) ist der Auffassung: „Unter Erleben verstehen wir zunächst einmal die Gesamtheit all dessen, was in unserem menschlichen Bewusstsein vor sich geht.“ Erleben ist für ihn der allgemeine Begriff für das Erfassen der Wirklichkeit und für unsere Bewusstseinszustände, wobei das Erfassen der Wirklichkeit einer Erkenntnis entspricht. Der Mensch funktioniert allerdings nicht im Sinne einer präzisen Informationsaufnahme, sondern ist eher aufgrund seines reichen Innenlebens ein Wesen, das die Erkenntnis (also das, was es wahrnimmt und verarbeitet) in vielfältige Beziehungen stellt. Somit entsteht in der Wirklichkeit jedes Einzelnen eine Subjektivität, die die Erkenntnis zum Erleben werden lässt und damit umfassender ist als die Erkenntnis selbst (B. Heckmair/W. Michl/F.Walser, 1995, S. 23).

Nach G. SCHAD (1996, S. 222) gibt es zwei polare Verständnisweisen von Erleben:

• „Erleben als das herausgehobene Erlebnis-Ereignis, das durch eine besondere Intensität, Nachhaltigkeit und Eigenart ausgezeichnet ist

• Erleben als Grundweise psychischen Seins, als Innewerden von Vorgängen oder Zuständen der Innen- und Außenwelt.“ In dem ersten Verständnis geht es um das Erlebnis als Kontrasterfahrung im Alltag des Lebens, welches mit seiner nachhaltigen und prägenden Kraft diesen zu beeinflussen vermag. Im zweiten Verständnis begreift SCHAD das Erlebnis als grundlegende Qualität menschlicher Existenz. „Der Mensch erlebt immerzu, von Situation zu Situation verschieden ist lediglich die Qualität des Erlebens (ebd., S. 223).“ Es wird also deutlich, dass es einerseits um Grenzerfahrungen geht, andererseits um das Erleben als grundlegende Le- bensphilosophie.

Zum Begriff der Erlebnispädagogik - eine Methode oder mehr? 9

Dieser zweiten Auffassung ist auch W. DILTHEY (1833-1910), in dessen Werken die Begriffe ‚Leben’ und ‚Erleben’ eine zentrale Bedeutung haben. Er nennt das Leben als das Höchste und als zweite Gunst das Erlebte, woraus sich als drittes Handlung und Tun, Wort und Schrift entwickeln. W. NEUBERT (1990, S. 20-24) versucht aus W. DILTHEYs Einzelstudien heraus folgende sieben Momente zur Bestimmung des Erlebnisses zu gewinnen:

Zum Begriff der Erlebnispädagogik - eine Methode oder mehr? 10

2.2 Das ‚Erlebnis’ und die ‚Pädagogik’

Unter welchen Bedingungen korreliert nun das Erlebnis mit der Pädagogik und wie erhält das Erlebnis einen pädagogischen Effekt? Ein erster Zusammenhang lässt sich in einer eher pädagogischen Definition des Erlebnisbegriffes des Philosophen A. NEUHÄUSLER (1919-1997) feststellen, welcher Erlebnis definiert als ein „Erlebnis-Ereignis oder ein Erlebnis-Ganzes, das im Fluß des Erlebens besonders hervorgehoben ist, sei es durch besondere Intensität oder Nachhaltigkeit, sei es auch nur durch besondere Eigenart (A. Neuhäusler nach W. Michl, 1996, S. 32).“ In der Erlebnispädagogik findet man folglich erstens ein Erlebnis, welches sich vom Alltag abhebt und als etwas Besonderes empfunden wird und zweitens trägt dieses eine pädagogische Kraft in sich, die wirken und prägen kann und somit den Prozess der Bildung und Erziehung unterstützen soll (W. Michl, 1996, S. 32). Allerdings darf hier das ‚Erlebnis’ nicht mit dem ‚Abenteuer’ gleichgesetzt werden, da dieses nicht planbar somit und unvorhersehbar ist. In der Erlebnispädagogik hingegen setzt man auf Erlebnisse und Erfahrungen, bei denen ein Lernerfolg zwar natürlich, aber durchaus intendiert ist.

Der Gedanke des „Lernen durch Erleben“, hat „insbesondere in pädagogischen Zusammenhängen, einen weiteren, nämlich realitäts- bzw. lebensweltbezogenen und einen geistigen Inhalt zu geben. Dies scheint mir die Aufgabenstellung für eine ‚Erlebnispädagogik im breiteren Sin- ne’ (H. G. Bauer, 1995, S. 42).“

Zum Begriff der Erlebnispädagogik - eine Methode oder mehr? 11

Um eben diese Bedeutung des ‚Erlebnisses’ für die Pädagogik besser zu verdeutlichen, wird an dieser Stelle wichtig, wie folgt, einen Einblick in die Wurzeln der Erlebnispädagogik und ihre Entwicklung zu bekommen.

2.3 Die Wurzeln der Erlebnispädagogik

Wenn man die historische Entwicklung der Erlebnispädagogik näher betrachtet muss man feststellen, dass der Ursprung nicht eindeutig festzulegen ist. Die ersten Ansätze reichen weit zurück. Schon in der Antike fasziniert PLATO (427-374 v. Chr.) mit seiner Idee einer Erziehung im Interesse des Staates, die auf eine „schöne Seele“ ausgerichtet ist. Er entwickelt eine Philosophie über die „sittliche Erziehung“ des Menschen und fordert eine Ganzheitssicht von Körper, Geist und Seele, sowie Individuum und Gesellschaft (H. G. Bauer, 2001, S. 9-10).

J. H. PESTALOZZI stellt das Modell der „pädagogischen Provinz“ (siehe Kapitel 2.3.3.1) auf und macht damit einen großen Schritt in der Reform der damaligen Erziehung.

Als Vertreter der Existenzphilosophie, welche sich ebenfalls mit dem Begriff des Erlebnisses befasst, sind K. JASPERS (1883-1969) und J. P. SARTRE (1905-1980) zu nennen. K. JASPERS beschäftigt sich mit Erfahrungen an der Grenze des menschlichen Daseins und stellt fest, dass erst die Kommunikation „zum Existenzursprung der ‚Vernunft’ vordringt (H. G. Bauer, 2001, S. 10).“ Bei J. P. SARTRE ist die Freiheit der zentrale Begriff seines Schaffens und diese erreicht der Mensch seiner Meinung nach nur durch „Engagement und die von ihm akzeptierte Verantwortung für sein Handeln (H. G. Bauer, 2001, S. 10).“

2.3.1 J.-J. ROUSSEAU und D. H. THOREAU als Vordenker der Erlebnispädagogik

J.-J. ROUSSEAU (1712-1778) und D. H. THOREAU (1817-1862) prägen und verändern das pädagogische und philosophische Denken bis zur heutigen Zeit. Beide entdecken die Einsamkeit und Einfachheit. Beide wollen einen neuen Menschen gegen den Zeitgeist schaffen und brauchen dafür die Erziehung. Sie entwickeln die Utopie einer modernen Gesellschaft (B. Heckmair/W. Michl, 1993, S. 3).

Zum Begriff der Erlebnispädagogik - eine Methode oder mehr? 12

J.-J. ROUSSEAU wird 1712 im französischsprachigen Genf geboren. Als Ergebnis seines politischen und pädagogischen Denkens erscheinen 1762 seine beiden Hauptwerke „Contrat social“ (dt.: Der Gesellschaftsvertrag) und „Emile“. „Emile“, sein Roman über die Erziehung, lässt bereits erlebnispädagogische Ansätze erkennen. In diesem Werk wird die fiktive Erziehung eines Jungen beschrieben, die von allen kulturellen Einflüssen abgeschottet stattfindet und lediglich unter dem Einfluss der Natur zu der Herausbildung sozialer Instinkte führen soll. Sein Ziel ist eine Minimalerziehung, die lediglich durch die natürliche Strafe (negative Folgen unpassender Handlungen) zu einem freien Menschen führt. Emile soll sein Wissen durch eigene Erfahrungen aus der Sache selbst und nicht durch die Belehrungen eines Erziehers lernen. Er lernt zunächst durch die Erforschung seiner Umwelt und der Natur und später durch Arbeit und Handwerk. Es geht J.-J. ROUSSEAU darum, die Freude am Leben zu lehren, denn die Welt wird seiner Ansicht nach nicht durch Sprache und Vernunft, sondern vielmehr durch die Sinne erlebt und erfahren (B. Heckmair/W. Michl, 1993, S. 3-8).

Während J.-J. ROUSSEAU die theoretischen Grundgedanken entwickelt, setzt D. H. THOREAU diese 100 Jahre später in die Praxis um. Er sieht die Natur, wie J.-J. ROUSSEAU, als Erzieherin und Lebensmeisterin. Allerdings bietet er ein praktisches Beispiel der Lebenskunst mit dem „Walden“-Experiment, ein psychologisches Experiment in einer selbstgebauten Hütte am Waldensee, nahe seiner Heimatstadt Concord. Unter anderem beabsichtigt er, seinen Landsleuten, die gerade zu Beginn des 19. Jahrhunderts buchstäblich im „american way of life“ schwelgen, welcher von Luxus, Technik, Mode, Bequemlichkeit und Naturbeherrschung geprägt ist, seine Devise der Einfachheit in der Lebensweise entgegensetzen. Sein Ziel besteht darin, zu beweisen, dass ein Leben mit einfachen Mitteln, wenig Geld und dem Zurückschrauben von überzogenen Bedürfnissen durchaus möglich ist. Unmittelbarkeit des eigenen Erlebens, Lernen durch Versuch und Irrtum in möglichst realen Situationen und die Natur als Lehrmeisterin sind seine Prinzipien (B. Heckmair/W. Michl, 1993, S. 8-15).

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2.3.2 Wurzeln in der Reformpädagogik

Die Kritik an der bestehenden Gesellschaft beschäftigt nicht nur J.-J. ROUSSEAU und D. H. THOREAU. Vor allem die Reformpädagogik (1890-1933) fokussiert in ihrem pädagogischen Verständnis den Begriff des ‚Erlebens’ und stellt die bestehenden Methoden und Konzepte in Frage. Der Mensch in seiner Ganzheitlichkeit (siehe Kapitel 3.1.1) und die Erziehung dahin, sind die Kerngedanken der Reformpädagogik. Den kleinsten gemeinsamen Nenner der verschiedenen Methoden der Reformpädagogik bilden „die Charakterbildung, die Anleitung zu einer befriedigenden Lebens- und Weltanschauung“ (H. Lietz nach H. G. Bauer, 2001, S. 14) sowie die Ausbildung der geistigen, der sittlichen und der körperlichen Kräfte der Kinder. Diese sollen sie zu selbstständigen und eigenverantwortlichen Menschen heranwachsen lassen. Es existieren dabei unterschiedliche inhaltliche und didaktische Formen und Methoden mit verschiedenen Betonungen in den jeweiligen Einzelströmungen (z. B.: die Jugendbewegung, die Arbeiter- und Frauenbewegung, die Landerziehungsheimbewegung und die Kunsterziehungsbewegung). Allerdings sind es die gemeinsamen idealistischen und pädagogischen Grundgedanken der Epoche, die diese einzelnen Phänomene zueinander in Beziehung setzten.

Nahezu zeitgleich entstehen in den USA inhaltlich recht ähnliche pädagogische Modelle, wie beispielsweise das Lernen am „Projekt“. Es wird versucht, die üblichen landwirtschaftlichen und praxisorientierten Berufsschulkurse in die eher theoretischen Inhalte der Schule zu integrieren, um die intellektuelle Arbeit in der Schule in Beziehung zu den Lebenswelten der Schüler zu setzen.

J. DEWEY (1859-1952), der wohl wichtigste amerikanische Pädagoge des

20. Jahrhunderts, gilt in den USA und in Kanada als Vater des handlungs-und erfahrungsorientierten Lernens. Der Projektbegriff wird bei ihm auf das Leben in der Gesellschaft ausgedehnt. Der Kerngedanke des DEWEYschen Konzepts ist, dass Lernen das Herstellen von Handlungen ist, wobei das Handeln eine doppelte Rolle spielt:

• zum einen wird Erfahrung erworben, um handeln zu können

• zum anderen wird Erfahrung durch Handlungen erworben.

Zum Begriff der Erlebnispädagogik - eine Methode oder mehr? 14

Um handeln zu können benötigt man demzufolge Erfahrungen, die man wiederum erst durch Handlungen erwerben kann. Reflexion der Erfahrungen spielt dabei eine große Rolle, um das Gelernte zu generalisieren und somit im Alltag benutzen zu können.

In der Reformpädagogik wird die Erlebnispädagogik zu einem wichtigen Be-standteil des Unterrichtsgeschehens. Das ‚Verkopfte’ an der Pädagogik, also eine Unterrichtsführung, in der Unterrichtsinhalte überwiegend sprachlich und sachlogisch strukturiert vermittelt werden, wird verurteilt. Das ‚Erlebnis’ gilt als wichtiger methodischer Unterrichtsbegriff. So hat die Erlebnispädagogik in der Schule bereits um 1930 ihren ersten Höhepunkt.

2.3.3 K. HAHN und die ‚Erlebnistherapie’

Nach dem ersten Weltkrieg profiliert sich K. HAHN (1886-1973) als politischer Berichterstatter, Redenschreiber und Berater. Er hat keine konventionelle Karriere als Pädagoge durchlaufen, sondern ist eher ein politisch engagierter Idealist mit pädagogischen Ansprüchen. Ohne jeden Zweifel gilt er als zentrale Figur in der Erlebnispädagogik. HAHN stellt sich gegen den Wandel der Nachkriegszeit, also dem zunehmenden Industrialisierung und Technisierung, der auch in der Pädagogik kaum mehr Raum für Kreativität und Eigenhandeln lässt. „Es ist Vergewaltigung, Kinder in Meinungen hineinzuzwängen, aber es ist Verwahrlosung, ihnen nicht zu Erlebnissen zu verhelfen, durch die sie ihrer verborgenen Kräfte gewahr werden können (K. Hahn nach H. G. Bauer, 2001, S. 26).“ Somit gibt er den entscheidenden Anstoß für ein Konzept zur Bewahrung der Erziehung von Kindern und Jugendlichen, welches im Folgenden darge- stellt wird.