Das Modellprojekt FÖRMIG und die Förderung von Zweisprachigkeit

Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

3.1  Kurzüberblick  8

3.2  Die Organisationsstruktur des Programms  10

3.3  Das Modellprogramm FÖRMIG Schnittstellen Basiseinheiten und  

  Themenschwerpunkte  12

3.3.1  Schnittstellen  12

3.3.2  Basiseinheiten  12

3.3.3  Themenschwerpunkte und Module  14

3.3.3.1  Sprachförderung auf der Basis von Sprachstandsfest  

  stellung  14

3.3.3.2  Durchgängige Sprachförderung  17

3.3.3.3  Übergang in den Beruf  19

3.4  Evaluation  20

5  Auswertung und Ausblick  24

  Abbildungsverzeichnis  

1  Organisationsstruktur FÖRMIG  11

2  Modell Entwicklunspartnerschaft  13

3  Gesamtüberblick Themenschwerpunkt Module Prinzipien  15

4  Ein Modell zur Planung von Evaluation  22

1 Einleitung

Laut dem Migrationsbericht vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge aus dem Jahr 2005 ¹ ist der Prozentsatz der Menschen in Deutschland, die aus anderen Ländern zugewandert sind im Jahr 2004 mit 8,1% im Vergleich zu den Vorjahren eher rückläufig. Dennoch muss man Deutschland als ein Einwanderungsland begreifen und damit auch die Herausforderungen und Probleme, die sich dadurch ergeben, verdeutlichen.

Menschen, die nach Deutschland einwandern, müssen sich hier in einer neuen Kultur und einer neuen Sprache zurechtfinden. Die wünschenswerte Integration in die neue Heimat wird durch sprachliche Barrieren und kulturelle Missverständnisse oft erschwert. Besonders Kinder, die mit ihren Eltern aus dem Ausland nach Deutsch-land immigrieren aber auch solche, die in einer Familie mit Migrationshintergrund im Land geboren und aufgewachsen sind, sind von den Problemen der Integration betroffen, da sie in Deutschland schulpflichtig sind und sich somit mit der zumeist deutschsprachig geprägten Institution Schule auseinandersetzen müssen. Beim Schulbeginn wird den Schülern mit Migrationshintergrund oft der Einstieg in die Grundschule durch mangelnde Sprachkenntnisse erschwert und sie haben nicht viel Zeit, diese in genügendem Maße zu erwerben, da das deutsche Schulsystem sehr früh selektiert und gerade die Schüler mit nichtdeutscher Herkunftsprache oft in Haupt- und Sonderschulen „ausgesondert“ werden.

Neben den Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache spielt auch die Muttersprache der Kinder eine große Rolle. Oft ist diese die Verbindung zur Heimat der Familie und somit identitätsstiftend. Sie sollte schon aus diesem Grund gefördert werden. Im Hinblick auf eine erfolgreiche Integration in Deutschland, ohne die heimatlichen Wurzeln zu vergessen, sollte die Muttersprache neben der deutschen Sprache nicht außer Acht gelassen werden. Die Erziehung zur Zwei- oder Mehrsprachigkeit ist gerade in diesem Fall sehr wünschenswert.

Natürlich muss diese Zweisprachigkeit gefördert werden und es gibt Programme in Deutschland, die sich gezielt mit den Problemen von Migrantenkindern in Deutsch-land auseinandersetzen und deren Entwicklung fördern wollen. Es wird im Folgenden anhand eines solchen Förderprogramms gezeigt, inwieweit die Zweisprachigkeit von Migrantenkindern und solchen mit nichtdeutscher Herkunftssprache gezielt gefördert werden kann. Das dafür verwendete Programm ist das Modellprojekt FÖR-

¹ Migrationsbericht.des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge. Im Auftrag der Bundesregierung. Migrationsbericht 2005.

In:www.bundesregierung.de/Content/DE/Publikation/IB/Anlagen/migrationsbericht2005,property=publicationFile.pdf [12.02.2007]

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MIG, das im Folgenden näher beschrieben werden und deren Fördermaßnahmen für die Zweisprachigkeit untersucht werden soll. Im Vorfeld werden dazu der Begriff Zweisprachigkeit und dessen Implikationen für Kinder und Jugendliche mit Migra-tionshintergrund, die den Fokus des Programms bilden, näher erläutert.

2 Was ist Zweisprachigkeit?

Es ist schwierig, in der Forschungsliteratur eine konkrete Definition des Begriffs Zweisprachigkeit oder auch Bilingualismus zu finden. Zweisprachigkeit ist eine Fähigkeit, mehr als eine Sprache zu sprechen oder zu verstehen. Es gibt Wissenschaftler, die behaupten, dass jeder Mensch zweisprachig ist, weil jeder mindestens ein paar Wörter aus einer fremden Sprache kennt ² . Aber es gibt auch solche, die der Ansicht sind, dass Bilingualismus erst durch eine nahe muttersprachliche Kompetenz in der Erst-und Zweitsprache definiert werden kann ³ . Laut John Edwards ist die Frage nach der Definition des Begriffes die des Grades der Beherrschung der ersten und zweiten Sprache. Dieser ist jedoch oft schwer erfassbar. Daneben kann die Unterscheidung in rezeptiven und produktiven Bilingualismus oder die Distinktion zwischen additiver und subtraktiver Zweisprachigkeit eine Hilfe sein ⁴ .

Es gibt also verschiedene Ausprägungen von Zweisprachigkeit. Dazu gehört beispielsweise der simultane Frühbilingualismus, bei dem ein Mensch mit zwei Sprachen schon im frühesten Kindesalter in Berührung kommt und damit aufwächst. Häufig ist dies der Fall, wenn die Elternteile zwei unterschiedliche Muttersprachen besitzen und auch beide Sprachen bei der Erziehung verwenden. Beim konsekutiven Bilingualismus erlernt das Kind erst die eine und dann die andere Sprache. Der bereits erwähnte additive Bilingualismus bezieht sich darauf. Wenn das Kind eine zweite Sprache nach dem Erwerb der ersten erlernt und anschließend beide Sprachen verwendet, kann man von additiver Zweisprachigkeit sprechen. Oft werden diese Kinder und Jugendlichen auch elitäre Bilinguale genannt, weil sie beide Sprachen freiwillig lernen und dies von sozialem Vorteil für sie ist. Beim subtraktiven Bilingualismus hingegen wird die Muttersprache zugunsten einer zweiten Sprache vernachlässigt. Dies geschieht häufig bei Immigranten, deren Sprache eine Minderheitensprache ist, die in der neuen Umgebung nicht gefördert oder gar durch die Dominanz der offiziellen Landessprache unterdrückt wird. Außerdem ist noch der späte Bilingualismus zu nennen, der ebenfalls häufig bei Immigranten auftritt. Sie ziehen, oft zugunsten

² John V. Edwards: Foundations of Bilingualism. In: Tej K. Bhatia, William C. Ritchie: The Handbook of Bilingualism. 2004. S.7.

³ G. Steiner: After Babel. Oxford: Oxford University Press. 1992.

⁴ John V. Edwards. S.10.

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der Aussicht auf bessere Lebensbedingungen in ein neues anderssprachiges soziales Umfeld und müssen, um beispielsweise dort arbeiten zu können, die Sprache dieses Umfeldes erlernen. ⁵ Zur Diskussion steht nun der Nutzen von Zweisprachigkeit. Es wurde Anfang des letzten Jahrhunderts behauptet, dass Bilingualismus negative Effekte auf die Intelligenzentwicklung eines Kindes hätte, was aber nicht durch empirische Befunde bewiesen werden konnte ⁶ . Zu viele Aspekte spielen bei der Entwicklung der Intelligenz eine Rolle, so dass es schwierig ist, den Effekt der Zweisprachigkeit darauf herauszufiltern. In den 1940ern bis in die 60er wurden Studien ⁷ angestellt, die keinen Nachweis auf die Auswirkung der Zweisprachigkeit auf die Intelligenz fanden. Diese Studien standen dem Bilingualismus eher neutral gegenüber. Ende der 60er jedoch fanden weitere Studien ⁸ heraus, dass Menschen, die zwei Sprachen sprechen, durchaus besser bei Intelligenztests abschnitten. Es wird vermutet, dass die bilingualen Testpersonen durch den positiven Transfer zwischen den beiden Sprachen eine höhere mentale Flexibilität besaßen als die monolingualen. Außerdem weisen kognitive Studien ⁹ darauf hin, dass durch die Beherrschung von mindestens zwei Sprachen leichte kognitive Gewinne im Bereich des bewussten Umgangs mit Sprache zu verzeichnen sind ¹⁰ .

Damals bis heute wurde das Thema Zweisprachigkeit hoch politisiert. Konkret geht es beispielsweise darum, Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund nicht nur Förderungsmöglichkeiten in der dominanten Landessprache ihrer neuen sozialen Umgebung, sondern auch in ihrer Muttersprache anzubieten. In diesem Zusammenhang steht die Bewertung einer Sprache in der Gesellschaft. Beispielsweise ist das Türkische in Deutschland als Zweitsprache in der Schule kaum vertreten, wohingegen eine Sprache wie Spanisch sehr populär ist ¹¹ .

Allein aus Identitätsgründen ist es jedoch wichtig, dass bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund beide Sprachen gefördert werden. Die Kinder haben so Anschluss an die Kultur und Sprache ihrer Eltern und können daneben auch auf

⁵ Charlotte Hoffmann: The study of bilingual children. In: An Introduction to Bilingualism. London, New York: Longman, 1996. S. 46f.

⁶ Charlotte Hoffmann: Cognitive and educational aspects of bilingualismIn: An introduction to bilingualism. New York: Longman: 1996. S.121.

⁷ W.R. Jones. 1959 ⁸ Lambert. 1977 ⁹ Ellen Bialystock: Words as things: Development of word concept by bilingual children. In: studies in second language learning 9, 1987, S.133-140.

¹⁰ Gundula List: Zur Entwicklung muttersprachlicher Fähigkeiten. In: Der Deutschunterricht 44, 1992, S.15-23.

¹¹ Laut dem Verzeichnis der Berliner Schulen (http://www.berlin.de/sen/bildung/schulverzeichnis _und_portraets/) [15.03.2007] gibt es nur neun Schulen, die türkisch als Zweitsprache anbieten, dagegen sind es 53 Schulen, in denen die Schüler Spanisch als zweite Sprache lernen können.

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Deutsch kommunizieren und die Schule erfolgreich besuchen. Dies ist eine wichtige Voraussetzung für einen Schulabschluss und eine anschließende Ausbildung oder ein Studium in Deutschland. Über Deutschlands Grenzen hinaus kann Zwei- oder Mehrsprachigkeit in der Europäischen Union sehr von Vorteil sein, da hier sehr auf den Erhalt der Sprachenvielfalt geachtet wird ¹² .

In der Schule gibt es verschiedene Möglichkeiten des Zweitspracherwerbs. Sie ist der Ort der unmittelbarsten Auseinandersetzung mit den sprachlichen Ansprüchen, die von der Gesellschaft an ein Kind gestellt werden. Oft sind Schulen in Deutsch-land durch einen monolingualen Habitus geprägt, was bedeutet, dass sie die Zwei-oder Mehrsprachigkeit ihrer Schüler nicht genügend wahrnimmt und achtet. Dies kann sich durchaus negativ auf die sprachliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund auswirken ¹³ . Dagegen wurden verschiedene schulorganisatorische Modelle entwickelt, von denen einige den Fokus auf die Förderung von Zwei- oder Mehrsprachigkeit gelegt haben. Dazu gehören die Modelle, bei denen wesentliche Teile des schulischen Curriculums in zwei unterschiedlichen Sprachen angeboten werden. Zu nennen sind hier die transitorischen Modelle, bei denen homogene Klassen zunächst über eine gewisse Zeit in der Herkunftssprache unterrichtet werden, dann aber zunehmend Unterricht in der Zweitsprache erhalten, um schließlich in reguläre Klassen überzuwechseln. Leider bleibt die erwünschte Zweisprachigkeit auf diesem Weg nicht erhalten und wird zugunsten der dominanten Sprache unterdrückt.

Zudem sind die so genannten Language maintenance Modelle zu nennen. Bei ihnen wird die Herkunftssprache der Kinder mit Migrationshintergrund während der gesamten Schulzeit als Medium für den Unterricht verwendet und zudem als Fach unterrichtet. Dies kann auch als one-way bilingual education bezeichnet werden. Die Kinder- und Jugendlichen mit Migrationshintergrund lernen nicht nur die Landessprache, sondern erhalten auch Instruktion in ihrer Herkunftssprache, was sehr zu empfehlen ist und ihnen eine gute Hilfestellung für den Schulalltag bietet.

Das Modell, das am sinnvollsten zu sein schein, ist das so genannte Two-wayimmersion Modell. Hier werden Schüler mit unterschiedlichen Herkunftssprachen (meistens Einheimische und Mitglieder einer sprachlichen Minderheit) gemeinsam

¹² Entschließung des Europäischen Parlaments zu einer neuen Rahmenstrategie zur Mehrsprachigkeit (2006/2083(INI)), Straßburg: 15.11.2006 In:http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA2006-0488+0+DOC+XML+V0//DE&language=DE [5.03.2007] ¹³ Zur gegenwärtigen Verbreitung und zukünftigen Entwicklung der Zwei- und Mehrsprachigkeit in Deutschland In: Hans H. Reich, Hans-Joachim Roth u.a.: Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher: Ein Überblick über den Stand der nationalen und internationalen Forschung. Hrsg.: Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Jugend und Sport, 2002, S. 7-16.

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in diesen Sprachen unterrichtet. Diese so erreichte Zweisprachigkeit der Minderheit und der Mitglieder aus der Gruppe der sprachlichen Mehrheit wird über den Verlauf der gesamten Schulzeit aufrechterhalten. Die Sprache der Migranten wird somit erhalten und erhält einen besonderen Status innerhalb der Gemeinschaft und durch das Modell wird zudem die „Bildungszweisprachigkeit“ erreicht. Es gibt dabei leider auch Modelle, bei denen die Herkunftssprache der Schüler als hinderlich für ihre Schulkarriere betrachtet wird und nicht weiter gefördert oder gar unterdrückt wird. Dazu werden die Modelle der Submersion und Immersion verwendet. Sie gehören zu den einsprachigen Modellen, bei denen also nur eine Sprache als Medium im Unterricht verwendet wird und deren Ziel es ist, den Kindern und Jugendlichen so schnell wie möglich die dominante Landessprache beizubringen. Diese Modelle vernachlässigen dabei auf längerer Sicht die Herkunftssprache der Jugendlichen und stehen somit einer Zweisprachigkeit im Weg. Besonders in Deutschland wird dabei das Submersionsmodell verwendet, um die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in die deutschen Regelklassen zu integrieren ¹⁴ . Dies ist nicht immer erfolgsversprechend, was der hohe Anteil an solchen Jugendlichen in deutschen Hauptschulklassen zeigt ¹⁵ .

In diesem Bereich besteht also Förderbedarf. Die sprachliche Förderung darf sich dabei aber nicht nur auf die dominante Sprache des Einwanderungslandes beschränken, sondern muss im Sinne des Schülers auch deren Herkunftssprache mit in die Förderungsplanung aufnehmen. Genau dafür wurde das Programm FÖRMIG entwickelt. Es wird im Folgenden vorgestellt und anschließend werden die Strategien des Programms, die Zweisprachigkeit von Kindern und Jugendlichen mit Migrati-onshintergrund zu fördern, genauer beleuchtet.

¹⁴ Schulorganisatorische Modelle im Vergleich In: Hans H. Reich, Hans-Joachim Roth: Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher. Ein Überblick über den Stand der nationalen und internationalen Forschung. Hrsg.: Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Jugend und Sport, 2002, S. 17-24.

¹⁵ Laut einer Statistik des Statistischen Bundesamtes Deutschland besuchen fast 19% der Schüler mit einem ausländischen Pass die Hauptschule. Hier sind die Schüler mit deutschem Pass und Migrationshintergrund noch nicht mit eingerechnet, was diese Zahl vermutlich noch höher gestalten würde. In den deutschen Gymnasien sind dabei nur knapp über 4% der Schüler ohne deutschen Pass verzeichnet. (Quelle: Allgemeinbildende Schulen, Ausländische Schüler/innen nach Schularten. In: http://www.destatis.de/basis/d/biwiku/schultab9.php [18.03.2007])

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