Inhaltverzeichnis

Thema  Seite  

1  Einleitung  04

2  Allgemeiner systemtheoretischer Teil  05

2.1  Systemtheoretischer Rahmen  05

2.2  Differenzierung sozialer Systeme  06

2.2.1  Funktionssysteme  08

2.3  Autopoiesis als grundlegender Richtungswechsel  09

3  Das Erziehungssystem der Gesellschaft  11

3.1  Sozialisation als Differenzierungsmerkmal zur Erziehung  11

3.2  Grundverständnis der Erziehung  12

3.3  Erziehung als soziales System  13

3.4  Konstitutive Merkmale des Erziehungssystems  14

4  Das soziale Hilfesystem der Gesellschaft  16

4.1  Grundverständnis und Code  16

4.2  Verbindungen zu anderen Systemen  18

4.3  Zur Funktion des Systems  19

4.4  Programm des sozialen Hilfesystems  20

5.  Praktische Probleme im Erziehungssystem  21

5.1  Zwischen ökonomischen Nutzen und persönlicher Entwicklung  21

5.1.1  Der zunehmende Zeitrahmen schulischer Erziehung  22

5.2  Probleme im Interaktionssystem Unterricht  23

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Thema  Seite  

5.3  Sozialpädagogischer Eingriff  24

5.4  Konflikte in der Zielstellung schulischer Bildung  25

5.5  Einfluss sozialwissenschaftlicher Erkenntnisse in der Pädagogik  27

5.6  Der pädagogische Takt  27

5.7  Zwischen Zwang und Autorität  29

6  Resümee  30

7  Literaturverzeichnis  32

8  Anhang  34

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1 Einleitung

Unter Berücksichtigung des systemtheoretischen Kontextes nach Niklas Luhmann soll in dieser Studienarbeit Bezug auf zwei Funktionssysteme der Gesellschaft genommen werden. Aufgrund persönlichen Interesses werden in der Folge auf die gesamtgesellschaftliche Pädagogik des Erziehungssystems und ihre Verflechtungen und Konfliktpunkte mit dem sozialen Hilfesystem der Gesellschaft eingegangen. Da das Erziehungssystem weit mehr umfasst, als die organisational-verwaltete Erziehung in der Schule, soll an dieser Stelle angemerkt werden, dass sich der Schwerpunkt der Arbeit auf die pädagogische Bildung in diesem Rahmen bezieht. Es wurde bereits längst erkannt, dass die Schule nicht ausschließlich als Bildungseinrichtung dienen kann, sondern dass ihr ebenso ein Erziehungsauftrag zukommt. Aus dieser Erkenntnis heraus, sind im Laufe der schulgeschichtlichen Entwicklungen bereits einige Erneuerungen im Bildungssystem von statten gegangen: die Entwicklung weg von Frontalunterricht und hin zu gruppenpädagogischen und selbstbestimmten Übungen, die Entstehung von Schulsozialarbeit, der erhöhte Pädagogikanteil im Studium der jüngsten Lehrergenerationen, individuelle und bedürfnisangepasste Schulformen (z.B. Waldorfschulen, Montessori-Konzepte usw.). Allerdings zeigt sich auch, dass die gesellschaftliche Entwicklung in einem scheinbar viel schnelleren Maße fortschreitet. Dieses hat gemäß der Individualisierungsthese nach Beck nicht ausschließlich positive Folgen. Zwar entstehen immer mehr Möglichkeiten für den Einzelnen, seinen Horizont zu erweitern, sich aus der „Optionsflut die Rosinen herauszupicken“ und somit ein selbstbestimmtes, liberalistisches und flexibles Leben zu führen. Jedoch muss auch hier die zweite Seite der Medaille gesehen werden. Ein großer Teil der Bevölkerung fühlt sich mit dieser Informations- und Optionsflut überfordert und kann der Individualisierung folglich nur Sach- und Entscheidungszwänge als Last entnehmen. Beck spricht hier von „Riskanten Freiheiten“, wenn er die größere Autonomie und die erweiterten Handlungsoptionen mit den strukturellen Zwängen in Relation setzt (Vgl. Berger 1996: 51ff.; Peuckert 2008: 326ff.).

Vermehrt zeigt sich daher, dass das stark tradierte, staatliche Schulsystem, trotz ansatzweiser Versuche, nicht mehr in vollem Umfang der ganzen Bandbreite an sozialen Problemlagen und erzieherischen Defiziten gegenüberstehen kann, ohne deren Auswirkungen in der Bildung zu spüren. Schlagworte, wie „PISA-Studie“, „Schulaversion“, „Gewalt in der Schule“, „ADHS-Welle“ und „Zeitmangel der Lehrkräfte“, sind in nahezu jeder pädagogischen Diskussion zum

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Thema Schule anzufinden. Fokus dieser Arbeit soll es somit sein, die Grundlagen dieser Problemfelder aus systemtheoretischer Perspektive zu durchleuchten und mögliche Zugänge und Ansätze aufzuzeigen. Dabei werden die nachfolgenden Fragestellungen zur Bearbeitung hilfreich sein:

„Wie sind die Systeme, Erziehungssystem und soziales Hilfesystem, inhaltlich und charakteristisch aufgebaut?“, „Welchen speziellen Codes und Programmen folgen sie?“, „Wo liegen die Schnittpunkte dieser zwei Funktionssysteme?“, „Welche Probleme können hierbei auftreten?“, „Wie kommt es aus systemtheoretischer Sicht zu diesen Konfliktfeldern?“, „Welche Bemühungen, Ansätze und Ideen bestehen bereits, die diese Probleme grundlegend zu bearbeiten versuchen?“ und „Was lässt sich aus der Analyse dieser Arbeit schließen?“. Nachdem diese Fragestellungen der Einleitung einen roten Faden durch die Arbeit darstellen sollen, wird im Kapitel 2 kurz ein systemtheoretischer Rahmen zum besseren Verständnis des Themas aufgezeigt. Desweiteren wird im Kapitel 3 auf das Erziehungssystem der Gesellschaft genauer Bezug genommen. Darauf folgend wird die soziale Hilfe als Funktionssystem im vierten Kapitel analysiert, wonach im darauffolgenden Kapitel die Verflechtungen und Konfliktpunkte dargestellt werden. Abschließend erfolgt im Schlusskapitel ein kritisches Resümee.

2 Allgemeiner systemtheoretischer Teil 2.1 Systemtheoretischer Rahmen

Niklas Luhmann hat mit seiner Systemtheorie ein bis dahin neues, in der Art noch nicht vorhandenes Beobachtungsschema der Gesellschaft entwickelt, an dem er letztlich insgesamt fast 30 Jahre gearbeitet hat. Er selbst versteht sein Gesamtwerk sozialer Systeme als „Beitrag zur Selbstbeschreibung der Gesellschaft“ (Luhmann 1992: 137). Die „moderne“ Gesellschaft, in der eine funktionale Ausdifferenzierung in verschiedene Systeme und Subsysteme stattfindet. Dabei stellt er fest, dass er selbst nicht als äußerer Beobachter fungiert, da jeder ein Teil der Gesellschaft ist. Resultierend gelangt er zu dem Schluss einer „paradoxen Ausgangslage mit großen Konsequenzen“ (Berghaus 2004: 16). Er greift die Arbeiten

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Gotthard Günthers auf, der sich überlegt hat, ob es denkbare Möglichkeiten gibt, „eine Welt zu beschreiben, die sich selbst nicht reflektieren kann, aber eine Mehrheit an Reflexionszentren enthält“ (Luhmann 2005a: 17). Luhmanns Theorie beinhaltet somit „eine Beschreibung über die Gesellschaft in der Gesellschaft“ (Berghaus 2004: 16; vgl. Luhmann 1992: 137ff.). Da dieses ein sehr weitgefächertes, facettenreiches und durchaus breites Vorhaben darstellt, wählt er den Weg der „Reduktion von Komplexität“. „Reduktion von Komplexität bezeichnet die zentrale Funktion von Systemen, die Gesamtheit der in der Welt möglichen Ereignisse einzuschränken.“ (Kneer/Nassehi 1993: 46) Luhmann verallgemeinert und standardisiert seine Aussagen der gesellschaftlichen Beschreibung soweit, dass sie die Gesellschaft als Ganzes umfassen. Um die Relevanz und die Validität zu überprüfen, bricht er seine Theorie auf die einzelnen Sub- bzw. Funktionssysteme herunter und wendet sie an dieser Stelle an. Er reduziert somit die Komplexität seiner sozialen Systeme und erhebt den Anspruch, dass sie universell sei, d.h. „den gesamten Bereich der Wirklichkeit abzudecken“ (Berghaus 2004: 25). Luhmann unterteilt die „Wirklichkeit“ in drei verschiedene Arten von Systemen: biologische, psychische und soziale Systeme (Vgl. Anhang 1). Dabei ist sein zentraler Untersuchungsgegenstand als Soziologe das soziale System. Aus der beobachtenden Perspektive stellen soziale Systeme die Möglichkeit dar, die Gesellschaft in ihrer Vollkommenheit zu erfassen und sie mittels funktionaler Differenzierung in Form von Subsystemen zu untergliedern. „Es gibt für sie folglich nichts Soziales, was sich nicht auf soziale Systeme zurückführen lassen könnte.“ (Hohm 2000: 17)

2.2 Differenzierung sozialer Systeme

Die sozialen Systeme unterteilt Luhmann in flüchtige Interaktionssysteme, organisierte Interaktionssysteme, formale Organisationssysteme und Funktionssysteme. Dabei stellen sie flüchtige Interaktionssysteme die Mikro- und Funktionssysteme die Makroebene dar. Auf der absoluten Mikroebene der flüchtigen Interaktionen sind die folgenden Charakteristika ausschlaggebend: unmittelbare An- und Abwesenheit, kommunikative Relevanz nur für alles anwesende (situationsbezogene Sachdimension), face-to-face-Kommunikation, kurzweiliges und normalerweise einmaliges Zustandekommen. Am Beispiel, wenn eine Person eine ihr unbekannte zweite Person nach dem Weg oder der Urzeit fragt, wird diese Form des sozialen Systems deutlich (Vgl. Hohm 2000: 20ff.).

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Die nächst höhere, systemische Ebene beschreibt die organisierten Interaktionssysteme. Bei ihnen ist zwar eine Erwartbarkeit der Anwesenheit von zentraler Bedeutung, jedoch wird eine „Kontinuität der Kommunikation unter Bedingungen der raum-zeitlichen Abwesenheit“ (Hohm 2000: ausgeschlossen. In rein zeitlicher Dimension besteht allerdings die Option der Wiederholung, so dass sie nicht grundsätzlich an Zufälligkeit ausgemacht werden kann. Der Rahmen ist von einem ursprünglichen Anfang und einem endgültigen, entweder zuvor terminierten oder offenen Ende sowie einem zwischenzeitlich, mehrmaligen Wiederbeginn geprägt. Im Gegensatz zu flüchtigen Interaktionssystemen kommt bei den organisierten Interaktionssystemen neben der oralen Sprache auch die Schrift hinzu. Ihr obliegt in diesem Zusammenhang eine Entlastungs-, Kontroll- bzw. Kritik- und thematische Steuerungsfunktion. Das letzte charakteristische Beispiel besteht darin, dass bei organisierten Interaktionen auch Rollenfunktionen von Bedeutung sein können. Die ärztliche Sprechstunde, ein Hochschulseminar, kollegiale Teamsitzungen oder Selbsthilfegruppen sind Beispiele für ein solches soziales System (Hohm 2000: 23ff.).

Die folgende Ebene der formalen Organisationssysteme hat bereits eine solche Komplexität erreicht, dass jedes einzelne dieser Systeme relativ eindeutig einem Funktionssystem zugeordnet werden kann. So wird beispielsweise die Organisation der Hochschule dem Wissenschaftssystem zugeschrieben. Es zeigt sich, dass sie in Bezug auf ihre Umwelt eine deutlich höhere Eigenkomplexität aufweisen, als dies bei den zuvor genannten Systemen der Fall war. Aufgrund ihrer quantitativen Größe der Kommunikationsstruktur ist es möglich, dass einzelne Systemelemente ausgetauscht werden können, ohne eine direkte Folgeerscheinung im System zu bemerken. Auch eine interaktive Anwesenheit der Elemente ist somit nicht zwingend notwendig. Dieses wird an dem Beispiel anschaulich, in dem das Organisationssystem einer bestimmten Hochschule weiterhin fortbesteht, auch wenn ein bis dahin wichtiges Element, wie eine bestimmte Fakultät, entfällt. Das System ist „durch eine kommunikative Vernetzung von Entscheidungen, die an Erwartungsstrukturen orientiert sind, welche die Form von Entscheidungsprogrammen annehmen“ (Hohm 2000: 31), gekennzeichnet. Sie sind nicht mehr nur auf Nahräume, also kleinräumige Zonen beschränkt. Die verwendeten Medien dehnen sich von oraler Sprache, über die Schrift bis zu den elektronisch gesteuerten Medien aus. Bereits innerhalb dieses Systems findet eine horizontale und vertikale Differenzierung anhand der fachlichen und funktionalen Kompetenzen statt. Somit kann durch den Rang und den Rechtsstatus die Dimension der Qualifikation und der

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