Gliederung

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1.  Bedingungsanalyse der Klasse 11  3

2.  Sachanalyse 2. und 3. Stunde  5

3.  Didaktische Analyse 2. und 3. Stunde  6

3.1.  Bezugswissen der Schüler  6

3.2.  Methodenkompetenz  6

3.3.  Sozialkompetenz  6

4.  Ablaufplan 2. und 3. Stunde  7

5.  Bedingungsanalyse der Klasse 10  8

6.  Sachanalyse 5. und 6. Stunde  10

7.  Didaktische Analyse 5. und 6. Stunde  11

7.1.  Bezugswissen der Schüler  11

7.2.  Methodenkompetenz  11

7.3.  Sozialkompetenz  11

8.  Ablaufplan 5. und 6. Stunde  12

9.  Theoretischer Teil mit dem Thema „Unterrichtseinstiege“  14

9.1.  Einleitung  14

9.2.  Funktionen des Unterrichtseinstieges  15

9.3.  Beispiele für Unterrichtseinstiege  18

9.3.1  Stundeneröffnungsrituale  18

9.3.2  Übungen zum stofflichen Aufwärmen  19

9.3.3  Informierender Unterrichtseinstieg  19

9.3.4  Denkanstöße  21

9.3.5  Schnupperstunden  22

9.3.6  Simulationsspiele  23

9.3.7  Szenische Spiele  24

9.3.8  Lernspiele  25

9.3.9  Offene Spielformen und die Erkundung in der Schule und vor Ort  26

9.3.10  Themenzentrierte Selbstdarstellung  28

9.3.11  Sortieren und strukturieren Assoziative Gesprächsformen  28

9.3.12  Assoziative Gesprächsformen und Kooperative Gesprächsformen  29

9.3.13  Entspannt einsteigen - die Phantasiereise  29

9.3.14  Kritik der Schülerinnen und Schüler  30

9.4.  Fazit  30

10.  Literaturverzeichnis  31

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1. Bedingungsanalyse der 11. Klasse

Der Spanischkurs der 11. Klasse, die ich unterrichten durfte, bestand aus 7 Schülern, die als allererste Spanisch an der Schule gewählt haben, obwohl sie eigentlich Französisch und Spanisch machen wollten. Jedoch kam auf Grund der fehlenden Schülerzahl kein Kurs für Französisch zustande. Spanisch ist ihre 3. Fremdsprache und sie waren im 3. Lernjahr. Das Fach und vor allem die Sprache Spanisch machte ihnen großen Spaß. Der sprachliche Aspekt war bereits auf einem fortgeschritteneren Niveau, bis auf einen Schüler der große sprachliche Mängel aufwies, aber stark motiviert war, da seine Eltern eine Ferienwohnung in Alicante haben und er deswegen gewillt war und ist, die Sprache zu lernen. Alle in der 11. Klasse, bis auf eine Schülerin, die lieber einen Urlaub in Nordeuropa vorzieht, waren schon einmal in Spanien, aber meistens in den Touristengebieten wie Mallorca oder Ibiza und konnten deshalb wenig von der spanischen Kultur mitnehmen. Untereinander verstehen sich die Schüler sehr gut und es herrschte ein sehr gutes Klassenklima, indem es sich sehr gut arbeiten lies, beispielsweise brachte zu jeder Spanischstunde ein Schüler eine Tafel Schokolade mit, die sie sich teilten. Die Klasse setzte sich zusammen aus 4 Jungen und 3 Mädchen, wie in der folgenden Grafik zu sehen ist.

H. war ein Jahr jünger als seine Klassenkameraden, da er eine Klasse übersprungen hatte, war aber auf dem selben Leistungsniveau und wurde auch genauso in die Klasse integriert wie ein gleichaltriger Schüler, was ich sehr erstaunlich fand, da gerade in diesem Alter die Unterschiede meist noch sehr groß sind zwischen einem Lebensjahr, aber H. merkte man dies nicht an.

Durch die wenigen Schüler ergab sich auch räumlich kein Problem, da folglich genügend Sitzplätze und auch Raum vorhanden war. Die Arbeitsmaterialien wie Lehrbuch, Grammatik- und Arbeitsheft waren bei jedem Schüler da und folglich konnte ich mit allen Materialien in meinen Stunden arbeiten. Als einziges fehlten in dem Klassenraum, in dem wir Unterricht hatten, Wörterbücher für die Schüler, die wir das eine oder andere Mal gebraucht hätten. Die Schüler waren die verschiedenen Lern- und Arbeitsmethoden gewöhnt, wie Gruppenarbeit zu zwei oder mehreren Personen, Stillarbeit oder die fremdsprachenspezifischen Arbeitsmethoden, wie Übersetzen, Arbeit am Fremdsprachentext usw. Alles in allem war es eine sehr kompetente, hochmotivierte Klasse mit einem guten Arbeitsklima und einem guten Verhältnis sowohl zu sich selbst als auch zu Frau L. und mir. Eine Klasse, in der das Unterrichten großen Spaß gemacht hat.

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2. Sachanalyse der 2. und 3. Stunde

Im Lernfeld 1 der Rahmenrichtlinien 2003 ¹ , eigentlich erst gedacht für die Klassen 12 und 13, sollen die Schüler kommunikative Kompetenzen erlernen. Es sollen aus den Wahlpflichtbereichen drei Kurshalbjahre gestaltet werden und mindestens ein Thema zum Bereich Spanien und eines zum Bereich Hispanoamerika ausgewählt werden. Im zweiten Kurshalbjahr der 11. Klasse wählten sie das Thema. „La Guerra Civil - la época desde 1936 hasta 1939 y sus efectos políticos y culturales en la misma España y en el mundo enteroʺ. Wir suchten eine Kurzgeschichte heraus, die sich auf den Vorabend des Ausbruches des Guerra Civils bezog und behandelten sie in meiner Unterrichtszeit. Die Geschichte lautet: „La lengua de las mariposas“ von Manuel Rivas aus dem Jahre1995. Der Guerra Civil ist ein wichtiges Thema, dass es unbedingt zu behandeln gilt. Er beeinflusste Spanien sehr stark und hatte Auswirkungen, die sich über Jahrzehnte ausdehnten. Und um die Entstehung der Diktatur Francos zu verstehen, ist diese Kurzgeschichte sehr treffend geschrieben und dargestellt. Es handelt sich um eine Familie, in der Vater, Mutter und zwei Söhne leben. Der Vater ist ein Demokrat und die Mutter eher Republikanerin, da sie stark religiös ist. Moncho, der jüngste Sohn, kommt in die Schule und sein Lehrer, der ein Freund der Familie wird, ist auch Demokrat. Die Spannungen, die Probleme und die Wandlungen zu dieser Zeit werden sehr deutlich in diesem Werk gezeigt und gerade deshalb bietet es eine gute Grundlage, um den Schülern diese Phase näher zu bringen.

¹ Rahmenrichtlinien Gymnasium Spanisch, Schuljahrgänge 11-13, Magdeburg 2003 Kultusministerium

Sachsen-Anhalt S.22

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3. Didaktische Analyse der 2. und 3. Stunde

3.1. Bezugswissen der Schüler

Bereits in vielen Unterrichtsstunden mussten die Schüler sich mit der Charakterisierung einer Person auseinander setzen, nicht nur im

Fremdsprachenunterricht, sondern vor allem im Muttersprachenunterricht, in dem häufig Personen eines Stückes oder Werkes analysiert werden. Auch im Alltagsleben kamen die Schüler sicher sehr oft mit der Thematik in Berührung. Man beschreibt sich und die eigenen Charakterstärken und -schwächen, die der Familie oder von Freunden. Aufgrund dieser Vorbelastung kann man einiges an Vorwissen der Schüler erwarten, jedoch muss man einräumen, dass die Schwierigkeit des Vokabulars in der Fremdsprache besteht und dieses anhand des Lehrers vermittelt werden muss.

3.2. Methodenkompetenz

Die Schüler sollen zum Nachdenken anhand dieses Stundenentwurfes angeregt werden. Sie können eigenes Wissen in die Stunde integrieren und äußern. Sie sollen sowohl zu Gespräch als auch zur Stillarbeit animiert werden. Innerhalb dieser Stillarbeit wird einerseits vermitteltes Wissen verlangt als auch ihre Kreativität gefördert. Das Arbeitsblatt soll als Lernvorlage und Anregung dienen, damit die Schüler auch etwas Greifbares aus der Stunde mitnehmen können.

3.3. Sozialkompetenz

Es soll mit Hilfe dieser beiden Stunden die Gemeinschaft gestärkt werden, indem jeder sein Wissen vermitteln und dadurch auch Anerkennung in der Gruppe finden kann, aber vor allem soll die Individualität gefördert werden, dadurch dass sie ihre eigene Charakterisierung schreiben und vortragen. Denn jeder Schüler ist anders und gerade anhand solcher Aufgaben kann dies deutlich werden.

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4. Ablaufplan der 2. und 3. Stunde G.-C.-Gymnasium Datum: 29.02.2008 Klasse 11 Zeit: 07:30-08:15 Uhr 08:25-09:10 Uhr Stundenziel:

Den Schülern das Vokabular und die Theorie für die Charakterisierung von Personen vermitteln und auch die Anwendung üben. Stundenverlauf

² s. Anlage 1

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5. Bedingungsanalyse der Klasse 10

Der Spanischkurs der 10. Klasse bestand aus 15 Schülern, die sich anstatt für Französisch als weiterführende Fremdsprache für Spanisch entschieden. Spanisch ist ihre 3. Fremdsprache und sie waren im 2. Lernjahr und hatten die Möglichkeit nach diesem Schuljahr, das Fach abzuwählen und man kann davon ausgehen, dass dies auch der größte Teil dieses Kurses nutzen wird, da sie die Sprache und das Fach sehr stark unterschätzt hatten und einige von ihnen am liebsten Spanisch nach ein paar Monaten wieder abgewählt hätten, wenn sie es denn gekonnt hätten. Dementsprechend war ein Teil des Kurses wenig stark motiviert und das Fach bereitete ihnen einige Probleme und wenig Spaß. Aber auch in dieser Klasse gab es einige Schüler, die engagiert am Unterricht teilnahmen und denen das Fach und die Sprache große Freude bereitete. Untereinander verstanden sich die Schüler sehr gut und es herrschte ein sehr gutes Klassenklima. Die Klasse setzte sich zusammen aus 9 Jungen und 6 Mädchen, wie in der folgenden Grafik zu sehen ist.

Durch die wenigen Schüler ergab sich auch räumlich kein Problem, da folglich genügend Sitzplätze und auch Raum vorhanden war. Die Arbeitsmaterialien wie Lehrbuch, Grammatik- und Arbeitsheft waren bei jedem Schüler da und folglich konnte ich mit allen Materialien in meinen Stunden arbeiten. Als einziges fehlten in dem Klassenraum, in dem wir Unterricht hatten, Wörterbücher für die Schüler, die wir das eine oder andere Mal gebraucht hätten. Die Schüler waren die verschiedenen Lern- und Arbeitsmethoden gewöhnt, wie Gruppenarbeit zu zwei oder mehreren Personen, Stillarbeit oder die fremdsprachenspezifischen Arbeitsmethoden, wie Übersetzen, Arbeit am Fremdsprachentext usw.

Alles in allem gab es sicher einige Schwierigkeiten, die Klasse zu motivieren und ihr Interesse zu wecken, aber dennoch machte es großen Spaß mit der Klasse zu arbeiten und zu unterrichten.

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6. Sachanalyse der 5. und 6. Stunde

Die Stunden sind in das Lernfeld 2 der Einführungsphase einzuordnen. ³ Die Grammatik ist ein sehr wichtiger und großer Teil des Spanischunterrichtes. Somit kann eine mündliche und schriftliche Kommunikationsfähigkeit gefestigt und erweitert werden. Gerade die Ordnungszahlen benötigt man sowohl im mündlichen als auch im schriftlichen Gebrauch und ihre Festigung ist genau aus diesem Grund sehr wichtig. Darin liegt das Ziel dieser beiden Unterrichtsstunden, sowohl in der Verinnerlichung als auch in der Festigung der Ordnungszahlen und Vorbereitung auf die Klausur.

Der zweite Teil der beiden Stunden, die Einführung in den neuen Lektionstext, ist in das Lernfeld 4 der Einführungsphase zu finden. ⁴ Es geht um den Umgang mit Texten, um das Verstehen des Textes, also des Vokabulars und des groben Inhaltes. Genau dies soll anhand der Aufgaben in eigenständiger Arbeit gefördert und geübt werden. Des Weiteren sollen die Schüler auf die Probleme und Sorgen in Lateinamerika aufmerksam gemacht werden. Gerade Straßenkinder sind ein wichtiges Thema und so sollen sich die Schüler mit ihrer Lebenswelt auseinandersetzen, denn die Schüler haben in den vorangegangen Stunden viel schönes über das Land Perú gehört und gelesen und sollen auch die andere Seite des Landes erfahren.

³ s. Rahmenrichtlinien Gymnasium Spanisch, Schuljahrgänge 11-13, Magdeburg 2003

Kultusministerium Sachsen-Anhalt S.15

⁴ ebd. S.18 f.

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7. Didaktische Analyse der 5. und 6. Stunde

7.1. Bezugswissen der Schüler

Die Ordnungszahlen gebrauchen die Schüler in allen Lebenslagen, in ihrer Freizeit, im Alltag und in der Schule. Ohne die Ordnungszahlen zu kennen, kann man sich weder in der Muttersprache noch in einer Fremdsprache gut verständigen. In den spanischen Texten sind den Schülern von der ersten Stunde an die Ordnungszahlen begegnet, ohne dass sie speziell behandelt wurden und auf Besonderheiten wie der Genuswandel eingegangen wurde. Aber sie sind ihnen nicht völlig unbekannt und man kann von daher auf ein Bezugswissen der Schüler eingehen. Auch für den zweiten Teil dieser beiden Unterrichtsstunden ist ein Bezugswissen der Schüler vorhanden. Vielleicht nicht unbedingt mit den Straßenkindern in Lateinamerika, aber auch in Deutschland gibt es viele Kinder, die auf der Straße leben, womit die Schüler in Berührung kommen. Heutzutage gibt es im Fernsehen oder in Zeitungen viele Reportagen zu solchen Sachverhalten. Und es gibt Organisationen, die den Kindern helfen. All dieses Wissen können die Schüler für das Verständnis des Textes und für die Verständigung zum Text mit einbringen.

7.2. Methodenkompetenz

Die Methodenvielfalt ist in den beiden Stunden auch gegeben. Die Schüler können sich in offenen Gesprächen und Diskussionen äußern, sie können ihre Kreativität ausleben, ihre Aussprache verbessern, einen unbekannten Text erschließen, neue Vokabeln lernen, die gelernte Grammatik festigen und üben und bekannte Unterrichtsmethoden anwenden, wie beispielsweise das Erstellen eines Wortfeldes.

7.3. Sozialkompetenz

Anhand dieser Stunden wird sowohl die Individualität als auch die Gemeinschaft gefördert und gestärkt. Es findet Einzelarbeit statt, in denen die Schüler ihre eigene Arbeit anfertigen können und genauso finden Gespräche und Diskussionen untereinander statt, in denen sich die Schüler untereinander verständigen können und somit etwas Gemeinschaftliches entsteht.

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8. Ablaufplan 5. und 6. Stunde G.-C.-Gymnasium Datum: 03.03.2008 Klasse 10 Zeit: 13:40-14:25 Uhr 14:30-15:15 Uhr Stundenziel:

Verinnerlichung der Grammatik (Ordnungszahlen). Und der Einstieg in den neuen Lektionstext „Niños de la calle“

Stundenverlauf

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9. Theoretischer Teil mit dem Thema „Unterrichtseinstiege“

9.1. Einleitung

„Für Studenten und Referendare, die erstmalig vor eine Klasse treten, hat der Einstieg zusätzlich die Bedeutung einer Visitenkarte: Sie sagen damit, wer Sie sind, was Sie können und was Sie wollen.“ ⁵ Doch dies trifft nicht nur auf Studenten und Referendare zu, auch auf Lehrer, die sich bereits im Berufsleben befinden. Besonders wichtig kann der Unterrichtseinstieg zum Schuljahresanfang in neuen, aber auch bekannten Klassen oder in Vertretungsstunden sein, so dass die allgemeinere Formulierung „der Unterrichtseinstieg ist die Visitenkarte“ eines Lehrers die Wichtigkeit des Unterrichtseinstiegs untermauert. ⁶ Der Unterrichtseinstieg dient dazu, dass Schüler sich ein neues Thema beziehungsweise eine Lernaufgabe erschließen, was einen wichtigen Unterrichtsschritt widerspiegelt. Er wird in eine erste Phase des Unterrichts eingeordnet. Andere Benennungen können die Folgenden sein: „Vorbereitung/ Einleitung/ Hinführung/ Zielorientierung/ Aneignung/ Eröffnung/ Problemformulierung/ Themenfindung/ Aufgabenstellung“ ⁷ . Im Verlauf der Arbeit wird nicht zwischen dem „Stundeneinstieg“ und dem „Einstieg in ein neues Thema“ unterschieden werden, da die Beispiele oftmals für beides angewendet werden können. Das folgende Kapitel beschäftigt sich zunächst mit den Funktionen des Unterrichtseinstieges, dabei wird sich auf die Autoren Greving und Paradies, Meyer und Mattes gestützt. Im nächsten Kapitel liegt der Fokus auf den Beispielen der Unterrichtseinstiege, die sich vor allem auf das Buch von Greving und Paradies „Unterrichts-Einstiege“ beziehen und einen Überblick über verschiedene Stundeneinstiege und Einstiege in neue Themen geben sollen.

⁵ Meyer, Hilbert „UnterrichtsMethoden II: Praxisband“, 5.Auflage, Cornelsen Verlag Scriptor, Frankfurt

a.M., 1987, S.130

⁶ Vgl. dazu: http://www.paedwerk.uni-bremen.de/Archiv/ss2002/pdf/Protokoll2.pdf, 01-Okt-07.

⁷ Meyer, Hilbert „UnterrichtsMethoden I: Theoriesband“, 3.Auflage, Cornelsen Verlag Scriptor,

Frankfurt a.M., 1987, S.129

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9.2. Funktionen des Unterrichtseinstieges

Das Ziel des Unterrichtseinstieges ist es nicht, „fertiges Wissen“ zu bekommen, sondern den Schülern soll die Möglichkeit gegeben werden, eigenes Wissen, richtige oder falsche Erwartungen und die eigenen Interessen mit einzubringen. Sie sollen sich Gedanken über das „warum“ machen, so dass eine Erwartungshaltung aufgebaut, Spannung erzeugt und eigene Vorurteile bestätigt oder widerlegt werden. Ein Unterrichtseinstieg kann genau dies aufbauen. ⁸ Der Einstieg ist eine selbstständige Phase des Unterrichts mit didaktischer Eigenständigkeit. ⁹ Laut Mattes, steht die Einführung des Themas an erster Stelle und ist damit, die am häufigsten vom Lehrer gelenkte und frontale Unterrichtsphase. ¹⁰ Der Unterrichtseinstieg vereinigt mehrere Funktionen mit unterschiedlicher Gewichtung: „Der Einstieg soll:

⁸ Vgl. Greving, Johannes und Liane Paradies „Unterrichts-Einstiege - Ein Studien- und Praxisbuch“,

Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin, 1996, S. 9

⁹ ebd., S. 17

¹⁰ Mattes, Wolfgang „Methoden für den Unterricht - 75 kompakte Übersichten für Lehrende und

Lernende“, Schöningh Verlag, Paderborn, 2002, S. 3.

¹¹ Greving, Johannes und Liane Paradies „Unterrichts-Einstiege - Ein Studien- und Praxisbuch“,

Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin, 1996, S. 17f. Diese Teilfunktionen stimmen mit Meyers überein

(Meyer „Unterrichtsmethoden II: Praxisband“, 1987:122).

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„Neben diesen Anforderungen kann der Unterrichtseinstieg zudem:

Der Unterrichtseinstieg soll kognitive, affektive und psychosomatische Dimensionen betreffen. Er „soll - mit unmittelbarer oder mittelbarer Hilfe des Lehrers - die Schüler für das Thema und das Thema den Schüler erschließen“. ¹³ Laut Meyer, wird der Unterrichtseinstieg erst dann gut, wenn er „vom Schüler aus gedacht wird“ ¹⁴ . „Unterrichtseinstiege dienen der Formierung der Sinne und der Stillstellung des Schüler-Körpers. Sie haben sowohl eine Erschließungs- als auch eine Disziplinierungsfunktion.“ 15

Die Unterrichtseinstiege können durch verschiedene Kriterien beurteilt werden. Ein Kriterium ist die Vermittlung von Orientierungsrahmen, das heißt, der Lehrer muss den Schüler über Umfang, Aspekte und Dimensionen des neuen Themas informieren, sowie Methoden und Verfahren zeigen. In der Regel hat der Lehrer anfangs eine führende und aktive Rolle, da er als einziger ausreichenden Überblick

¹² ebd.

¹³ Meyer, Hilbert „UnterrichtsMethoden II: Praxisband“, 5.Auflage, Cornelsen Verlag Scriptor, Frankfurt

a.M., 1987, S.123

¹⁴ ebd., S. 125

¹⁵ ebd., S. 128

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hat. ¹⁶ Dies hat zur Folge, dass sich die Schüler leichter auf das neue Thema einstellen. 17

Weitere Kriterien des Unterrichtseinstiegs sind die Einführung zentraler Aspekte, die ins Zentrum des Themas führen und das Vorverständnis der Schüler zu beachten. Der Lehrer soll die Schüler dort abholen, wo sie stehen und das gesamte Vorverständnis, dass sich zusammensetzt aus Vorkenntnissen, Einstellung, Interessenlagen und der Haltung der Schüler berücksichtigen, das das Denken, Fühlen und Handeln im Unterricht steuert. ¹⁸ Zusätzlich soll der Unterrichtseinstieg eine disziplinierte Arbeitshaltung herstellen. Dabei muss allerdings berücksichtigt werden, dass Disziplin eine äußere, beobachtbare, sowie eine innere, nur aus dem Verhalten erschließbare Seite hat. Ziel des Lehrers muss es sein, die Fremddisziplin schrittweise zur Selbstdisziplin umzuwandeln. 19

Ein letztes Kriterium ist es, den Schülern möglichst oft einen handelnden Umgang mit einem Thema zu erlauben, so dass sie selbst erfahren und erproben können, wo das neue Thema für die Schüler interessant ist, dabei gilt stets, dass der Lehrer möglichst oft die folgenden Sachen tun sollte:

Dabei wird eine offene Unterrichtssituation geschaffen. Ein Unterrichtseinstieg dient der Reduktion von Komplexität, was das Thema griffiger und bearbeitbar macht. 21

¹⁶ Vgl. Mattes, Wolfgang „Methoden für den Unterricht - 75 kompakte Übersichten für Lehrende und

Lernende“, Schöningh Verlag, Paderborn, 2002, S. 3.

¹⁷ Meyer, Hilbert „UnterrichtsMethoden II: Praxisband“, 5.Auflage, Cornelsen Verlag Scriptor, Frankfurt

a.M., 1987, S.130

¹⁸ ebd., S. 131f.

¹⁹ ebd., S. 133

²⁰ Meyer, Hilbert „UnterrichtsMethoden II: Praxisband“, 5.Auflage, Cornelsen Verlag Scriptor, Frankfurt

a.M., 1987, S.134

²¹ ebd., S. 130

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9.3. Beispiele für Unterrichtseinstiege

Obwohl anfangs Mattes zitiert wurde, der in seinem Überblicksmodell des handlungsorientierten Unterrichts verdeutlicht, dass die Einführung eines Themas vor allem lehrergelenkt und frontal ist, da der Lehrer oft das meiste Wissen hat, sollte an dieser Stelle beachtet werden, dass für die folgenden Beispiele das folgende Modell zählt ²² :

Hier wird verdeutlicht, dass Unterrichtseinstiege keineswegs nur frontal und lehrergelenkt sind, sondern die Schüleraktivität und die Lehrerlenkung schwanken können. Generell gilt, je höher die Lenkung des Lehrers, desto geringer die Schüleraktivität. Durch die Reduzierung der Lehrerlenkung, nimmt die Unterrichtsvorbereitung der Schüler zu.

9.3.1 Stundeneröffnungsrituale

Im Gegensatz zu den thematischen Einstiegen sind die Rituale weitestgehend standardisiert und stereotyp. Die Stundeneröffnungsrituale haben verschiedene Funktionen. Sie stabilisieren die „Machtbalance“, sie stellen gleichzeitig Distanz und Nähe her, fördern eine klare Unterrichtsstruktur, haben eine Integrationsfunktion, lösen das Pausengeschehen ab und fördern das Einstellen auf die Stunde, sie haben

²² http://www.paedwerk.uni-bremen.de/Veranstaltungen/sose03/pdf/Unterrichtsmethoden/Unterrichtseinstiege. pdf, 01-Okt-07.

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eine beruhigende Wirkung und fördern die Disziplin und schaffen eine Spannung auf etwas Neues. Mit Ruhe und Konzentration kann der Unterricht fortgesetzt werden. 23

9.3.2 Übungen zum stofflichen Aufwärmen

Zu diesen Übungen zählt zum Beispiel die Hausaufgabenkontrolle, die an die jeweilige Unterrichtsthematik, an die Sachlogik und an die stoffliche Struktur gebunden ist. Sie hat einen wiederholenden und überprüfenden Charakter, dient dabei als strukturelle Gedächtnishilfe, bietet die Kontrolle von Lernzielen und zeigt die Defizite der Lernenden auf. Die Schüler können sich selbst kontrollieren. Beim Auftreten von Problemen oder Schwierigkeiten, kann unmittelbar eingegriffen werden. 24

9.3.3 Informierender Unterrichtseinstieg

Der Begriff des „Informierenden Unterrichtseinstiegs“ haben die Wissenschaftler Jochen und Monika Grell (*1979, *1982) geprägt. Laut Meyer ist der Lehrer „verpflichtet“, seine Schüler über die vorgesehenen Unterrichtsinhalte und über den geplanten Unterrichtsverlauf zu informieren. Dieser Unterrichtseinstieg ist einseitig kognitiv orientiert. ²⁵ Es werden die Lernziele genannt und der vorgeplante Weg der Stunde verdeutlicht. ²⁶ Auch wenn der informierende Unterrichtseinstieg den Nachteil hat, dass die Schüler nicht handlungsorientiert mitwirken können, so bietet er doch den Vorteil, das keine, als unecht empfundene, Fragesituation der Schüler entsteht, sondern unsicherere Schüler durch die eindeutigen Vorgaben, auch mit beitragen wollen. Zudem ist dieser Unterrichtseinstieg denkbar für alle Klassen, Fächer und für jedes Alter. 27

Andere Möglichkeiten, die sich ebenfalls auf das Informieren der Schüler über das neue Unterrichtsthema beziehen, sind die folgenden:

- Interview

- Reportage (Rundfunk- oder Zeitungsreportage)

- Thematische Landkarte

- Comics, Cartoons, Karikaturen

²³ Greving, Johannes und Liane Paradies „Unterrichts-Einstiege - Ein Studien- und Praxisbuch“,

Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin, 1996, S. 26f.

²⁴ ebd., S. 30f.

²⁵ Meyer, Hilbert „UnterrichtsMethoden II: Praxisband“, 5.Auflage, Cornelsen Verlag Scriptor, Frankfurt

a.M., 1987, S. 136f.

²⁶ Greving, Johannes und Liane Paradies „Unterrichts-Einstiege - Ein Studien- und Praxisbuch“,

Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin, 1996, S. 10

²⁷ ebd., S. 33ff.

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- Lehrfilm. 28

Zwei dieser Alternativen sollen hier etwas genauer betrachtet werden. Die thematische Landkarte muss zu Hause vom Lehrer in überlegten Detailschritten aufgebaut und komponiert werden, wobei verschiedene Arbeitsangebote zu einem Thema ausgearbeitet werden sollten und die optische Präsentation eine rasche und problemlose Orientierung zulassen sollte. Es empfiehlt sich, die verschiedenen Sachaspekte auf einem Blatt Papier oder in Form einer Wandzeitung zu fixieren, so dass die Möglichkeit besteht, die Landkarte während der gesamten Unterrichtseinheit im Klassenraum hängen zu lassen, da sie eine wichtige Strukturierungshilfe darstellen kann. 29

Besonders in der Oberstufe sollte man versuchen, den Schülern häufig Sprechanlässe zu geben. Es bietet sich oftmals an, den Unterricht mit einem Einstiegsgespräch anzufangen. Verschiedene Einstiegsmedien stehen dabei zur Verfügung wie zum Beispiel Karikaturen, Bildgeschichten, Problemskizzen, Zeitungsüberschriften, kurze Artikel und ähnliches. Sie sollen zur Stellungnahme herausfordern, Probleme aufwerfen und Sprechanlässe bieten. ³⁰ Mattes zeigt dabei 10 Gesprächsthemen mit dem Medium der Karikatur auf, die sicherlich zumindest zum Teil auf andere Medien übertragbar sind:

• Stummer Impuls (Karikatur auf Overheadprojektor, Abwarten der Schülerantworten)

• Ich-Botschaft („He encontrado esta caricatura. He pensado mucho sobre el mensaje, ahora me interesa que vosotros pensáis.”)

• Beschreibung (¿Qué vemos?)

• Autorintention (¿Que quiere decir el carcaturista con su dibujo?)

• Provokation (Pienso que el hombre tiene razón con que dice.)

• Entscheidungsfrage (¿Con cuál de las personas simpatizas?)

• Dialog (Imagináos que os reunís en la situación. ¿Qué dirías a las personas?)

• Fantasie (Erzählung des Geschehens: Ahora sigue contando la historia.)

• Sukzessives Aufdecken (Folienpuzzle)

²⁸ Meyer, Hilbert „UnterrichtsMethoden II: Praxisband“, 5.Auflage, Cornelsen Verlag Scriptor, Frankfurt

a.M., 1987, S. 137ff.

²⁹ Greving, Johannes und Liane Paradies „Unterrichts-Einstiege - Ein Studien- und Praxisbuch“,

Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin, 1996, S. 74ff.

³⁰ Mattes, Wolfgang „Methoden für den Unterricht - 75 kompakte Übersichten für Lehrende und

Lernende“, Schöningh Verlag, Paderborn, 2002, S. 16.

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• Problemorientierung (Caricaturas critican condiciones en la realidad. ¿Qué esta criticado aquí?) 31

9.3.4 Denkanstöße

Zu den Denkanstößen zählen Greving und Paradies zum einen den Lehrervortrag, der sachkompetent, lebendig (mit Spickzettel), mit Blickkontakt, mit Gestik und Mimik, kurz und prägnant gehalten werden soll. Der Lehrer muss entscheiden, ob Notizen gemacht werden sollen. Er muss den Schülern vorher sagen, dass er keine Zwischenfragen beantworten wird. Der Vortrag muss gegliedert, geordnet und thematisch eindeutig (zum Beispiel durch Überschriften) sein. ³² Weitere Denkanstöße können durch das Geschichtenerzählen, etwas vormachen oder etwas vorzeigen, hervorgebracht werden. So fordert Greving die Lehrer auf, selbst ein Lied oder Gedicht vorzutragen oder aber auch mitgebrachte Gegenstände aufzuzeigen. Der Gegenstand soll gezeigt, herumgegeben, vorgestellt, betastet, beschrieben, gezeichnet oder sogar nachgebaut werden. Es muss im Vorfeld entschieden werden, ob der Gegenstand bekannt gegeben oder erraten werden soll. ³³ Weitere Methoden der Denkanstöße sind die Konstruktion von Widersprüchen, Verfremdungen oder Verrätselungen. Bei der Verfremdung bietet es sich zum Beispiel an, Männerrollen und Frauenrollen oder Personen aus der Ziel- mit der Fremdkultur zu tauschen. Für den Fremdsprachenunterricht bietet es sich des Weiteren an, Texte zu schreiben, in denen Personen und/ oder Eigenschaften verfremdet wurden oder die widersprüchlich sind. 34

Letztendlich kann man die Klasse auch bluffen und provozieren, um die Schüler aus der Reserve zu locken und ihre Redehemmungen abzubauen. Diese Methode bietet sich nicht in den unteren Jahrgangsstufen an und auch bei den höheren Klassen sollte man auf einen befriedigenden Abschluss zielen. Außerdem ist es nicht empfehlenswert, den Bluff zu oft durchzuführen, da dies sehr schnell demotivierend wirken kann. 35

³¹ Vgl. Mattes, Wolfgang „Methoden für den Unterricht - 75 kompakte Übersichten für Lehrende und

Lernende“, Schöningh Verlag, Paderborn, 2002, S. 17.

³² Greving, Johannes und Liane Paradies „Unterrichts-Einstiege - Ein Studien- und Praxisbuch“,

Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin, 1996, S. 37ff.

³³ ebd., S. 40-48

³⁴ ebd., S. 49-56

³⁵ ebd., S. 57-61

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9.3.5 Schnupperstunden

In den so genannten Schnupperstunden steht das Thema im Mittelpunkt und die Schüler bekommen ausführlich Gelegenheit die wichtigsten Aspekte des neuen Themas zu begutachten. Möglichkeiten bieten da:

• das Karteikartenreferat

• der Angebotstisch

• die Themenbörse

• die Thematische Landkarte

• die Speisekarte

• der Arbeitsplan. 36

Fokus soll an dieser Stelle nur auf den Angebotstisch und auf die Speisekarte gelegt werden. Bei der Methode des Angebotstischs finden die Schüler auf mehreren Tischen verschiedene Materialien. Ihre Wahl wird durch ihre eigene Neigung bestimmt. Sie entscheiden nicht nur, welche Materialien sie bearbeiten wollen, sondern auch mit wem sie zusammenarbeiten. Die komplette Unterrichtseinheit ist demzufolge vom Lehrer zu Hause vorzubereiten, wobei die Arbeitsmaterialien möglichst nicht nur aus Texten bestehen sollten, sondern möglichst alle Sinne ansprechen sollten. Der handlungsauffordernde Charakter erhöht die Motivation der Schüler und der Lehrer hat mehr Zeit sich in der Stunde um die Schüler zu kümmern. 37

Die Speisekarte hat eine ähnliche Funktion. Der Lehrer hat zuvor eine „Speisekarte“ vorbereitet, die sich die Schüler in Ruhe durchlesen und sich dann ihr „Menü“ aussuchen. Die Schüler bereiten sich vor, indem sie sich Inhalte aneignen, um dann die Ergebnisse zu präsentieren. Dies kann in Form von Landkarten, Collagen, Texten, Referaten oder Texttheater stattfinden. Diese Methode eignet sich vor allem für die Oberstufe und sollte frühestens ab der 9.Klasse angewendet werden. 38

³⁶ ebd., S. 62-87

³⁷ ebd., S. 67-71

³⁸ ebd., S. 78-81

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9.3.6 Simulationsspiele

Schulische Spiele haben gemeinsam, dass sie Realität simulieren. Zudem haben sie stets einen ganz bestimmten Zweck:

Zu den wichtigsten Simulationsspielen zählen Greving und Paradies das Standbildbauen, das Rollenspiel und das Planspiel. Das Standbildbauen ist eine offene Spielform, wo ein Regisseur an lebenden Personen ohne zu Sprechen ein Standbild baut. Anschließend bleibt diese Figur 60 Sekunden stehen, damit die Klasse danach vermuten und interpretieren soll, was dargestellt wurde. Die Spielanweisungen können variabel gestaltet werden, außerdem bieten sich Übergänge zum Rollenspiel und zum Texttheater an. Das Standbildbauen benötigt nicht viel Zeit in der Vorbereitung und in der Durchführung. Laut Greving und Paradies brauchen die Schüler keine große Anstrengung oder Überwindung. ⁴⁰ Vorstellbar ist allerdings, dass Schüler, die ein Standbild bauen, vor allem am Anfang, Hemmungen haben, ihre Mitschüler zu dirigieren oder sie gar zu berühren. Generell muss man aber sagen, dass sich dieses Spiel nicht nur für die Oberstufe anbietet, die dann mit mehr sprachlichen Mitteln die Situation interpretieren können, sondern ist es ebenfalls vorstellbar in der Unterstufe, zum Beispiel zur Vokabelwiederholung und -festigung, bestimmte Situationen auf Karteikarten vorzugeben, so dass die Schüler sie nachstellen und der Rest der Klasse nach der richtigen Vokabeln sucht und sich mit Hilfe des Standbildes die Vokabel über diese Memotechnik merken kann.

³⁹ ebd., S. 88f.

⁴⁰ ebd., S. 89ff.

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Das Rollenspiel verlangt von den Schülern Empathie. Sie müssen sich hier in eine Rolle hineinversetzen und sie vertreten. Das Rollenspiel kann mit unterschiedlich viel Aufwand durchgeführt werden. Möglich sind zum Beispiel Requisiten einzusetzen, aber auch im Spiel Alternativen einzubauen, wie das „Beiseite-Reden“ oder das Einfrieren und Auftauen der Handlung durch Standbilder. 41

9.3.7 Szenische Spiele

Zu den szenischen Spielen gehören, nach Greving und Paradies, Stegreifspiele undpantomimen, szenische Interpretation und das Texttheater. Das Stegreifspiel kann als Vorübung zum szenischen Interpretieren gesehen werden. Im Gegenteil zur szenischen Interpretation, wo Texte gelesen, Sprechanlässe geschaffen und eine Vorgeschichte rekonstruiert werden muss, kann das Stegreifspiel spontan und ohne jede inhaltliche Vorbereitung gespielt werden. Dadurch ist es flexibel, offen, wenig planbar und variationsreich. In beiden Formen brauchen die Schüler Einfühlungsvermögen, um sich in die entsprechenden Person oder Figuren hineinzuversetzen und Gefühle, Gedanken, Wünsche, Sehnsüchte und Ängste zum Beispiel einer literarischen Figur nachzuempfinden und darzustellen. Besonders die szenische Interpretation bietet sich in höheren Klassen an, um epische und dramatische Texte, aber Reportagen, (Auto-)Biographien und Reiseberichte auf eine andere Weise zu interpretieren. Dadurch wird das Selbstbewusstsein, das Gefühl für die eigene Körpersprache und die sozialen Fähigkeiten gestärkt. ⁴² Im Gegenteil zur szenischen Interpretation ist das Texttheater weniger aufwendig in der Vorbereitung und in der Durchführung. Zitate, wie Wortfetzen, halbe oder ganze Sätze, werden aus behandelten Texten oder Zeitungsausschnitten herausgesucht. Es besteht nun die Möglichkeit, diese Zitate lustvoll zu betonen und/oder sie kritisch zu kommentieren. Damit wird die Einstellung der Schüler zu den Textaussagen verdeutlicht. Mit Hilfe der vom Lehrer erhaltenen Texte, finden sich die Schüler in Kleingruppen zusammen, um alle wichtige Formulierungen zu einem dramatischen Text umzuarbeiten. ⁴³ Gerade für den Fremdsprachenunterricht geben die Spielregeln den Schülern die Möglichkeit, die Fremdsprache übertrieben und in einer eher ungewöhnlichen Weise zu sprechen und vor zu tragen, was ihnen mehr Selbstvertrauen im Umgang mit der Fremdsprache bringen kann.

⁴¹ ebd., S. 94ff.

⁴² ebd., S. 105-115

⁴³ ebd., S. 116

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Die wichtigsten Spielregeln lauten:

Das Texttheater ist für alle Klassen der Sekundarstufe, entsprechend des Schwierigkeitsgrads des Textes durchführbar. Besonders bieten sich kontroverse Texte an oder Texte, die zum Nachdenken anregen. Von Zeitungsartikeln, über Kommentare, Essays, Biographien, Glossen, Satiren bis hin zur Erzählung besteht eine Textauswahl. 45

9.3.8 Lernspiele

Im Gegenteil zu den Kategorien des Simulationsspiels und dem szenischen Spiel liegt das Hauptaugenmerk auf dem Wettkampf und der Konkurrenz. Was hier zählt, ist die Lerneffektivität. Lernspiele sind leistungsorientiert. Ihre Anforderungen sind viel kleinschrittiger. Man unterscheidet zwei Formen der Lernspiele, zum einen die Kommunikations- und Gesellschaftsspiele und zum anderen die fachlichen Lernspiele. Greving und Paradies muntern zudem ihre Leser auf, eigene Lernspiele herzustellen.

⁴⁴ ebd., S. 116f.

⁴⁵ ebd., S. 121

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In ihrem Buch stellen sie zwei Beispiele vor: das „British-Island-Game“ und das „Vorstadtkrokodile-Activity“. Dabei ist zu erkennen, dass sich Lernspiele im Fremdsprachenunterricht vor allem für landeskundliche Aspekte, sowie für das Behandeln von Lektüren oder Ganzschriften anbieten. ⁴⁶ Möglich ist es aber auch, grammatische Formen in Form eines solchen Lernspieles zu trainieren, indem ein Spiel von den Schülern verlangt, die korrekte Form des Präsens in der entsprechenden Person zu nennen. Diese Form ist dann allerdings nicht möglich als Einstieg in der Unterrichtsthema und -einheit. El presente bietet sich aber dennoch zum Einstieg in eine Unterrichtsstunde an.

9.3.9 Offene Spielformen und die Erkundung in der Schule und vor Ort Die offenen Spielformen reduzieren die Lehrerdominanz. Greving und Paradies erklären das Spiel des Freiflugs, dass sich für den Fremdsprachenunterricht sehr gut eignet, da Schüler auf kreative Weise, von einzelnen Wörtern bis hin zum ausformulierten, geschriebenen Text, die Fremdsprache produzieren und somit

sprachlich handeln. Das Spiel des Freiflugs fördert nicht nur die Kreativität, sondern entwickelt auch eine sprachliche Sensibilität der Schüler und die Ausdruckssicherheit kann geübt werden. 47

In der Oberkategorie, der Erkundung in der Schule und vor Ort, bieten sich eher wenige Vorschläge der beiden Autoren für den Fremdsprachenunterricht an und werden daher hier außen vor gelassen.

Als die induktive Methode empfehlen Greving und Paradies Experimente, da die Schüler selbst ausprobieren und handlungsorientiert arbeiten. ⁴⁸ Obwohl diese Form sich eher für die naturwissenschaftlichen Fächer anbietet, ist sie in gewisser Weise auch im Fremdsprachenunterricht vorstellbar, zum Beispiel bei der Behandlung von landeskundlichen Themen, zum Beispiel 12 Weintrauben innerhalb 12 Glockenschläge zu essen, Rezepte auszuprobieren oder einzelne Tanzschritte nachzuempfinden.

Für Fremdsprachen passend ist der Vorschlag des Durchführens von Interviews. Sie können sowohl innerhalb, als auch als außerhalb der Klasse durchgeführt werden. Innerhalb der Klasse bietet sich unter anderem das von Thal gebrachte Beispiel ‚Das unterschreibe ich’ an. Dabei ist jeder Schüler mit einem Stift und einem Arbeitsblatt im

⁴⁶ ebd., S. 122ff.

⁴⁷ ebd., S. 132-136

⁴⁸ ebd., S. 144

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Klassenraum unterwegs und sucht sich einen Gesprächspartner. Die beiden Personen fragen dann jeweils eine, der auf dem Arbeitsblatt befindlichen Fragen. Wenn sie mit „Ja“ beantwortet werden kann, unterschreibt der Interviewte mit seinem Namen. Anschließend suchen sich die Schüler wieder einen anderen Gesprächspartner. Der Lehrer beobachtet, beziehungsweise spielt mit. Dieser Einstieg kann genutzt werden, um ein neues Thema einzuführen, um Lerninhalte zu wiederholen oder um Vorhaben wie zum Beispiel Klassenfahrten, Projektwochen oder das Wochenende auszuwerten. 49

Eine weitere Möglichkeit als die Klassenmitglieder am Anfang des Unterrichts interviewen, ist die Methode des ‚Name, Ball, Leibgericht’. ⁵⁰ Dieses Spiel kann in beliebiger Form abgewandelt werden und auf jedes beliebige Unterrichtsthema angepasst werden, von Grammatik über landeskundliches Wissen und Vokabelabfragen bis hin zum Smalltalk über bestimmte Ereignisse oder Pläne. Die Schüler werfen sich entweder selbst den Ball zu und stellen sich Fragen oder der Lehrer wird als Zwischenglied eingebaut, um bestimmte Vorgaben zu machen. Letzten Endes ist es möglich innerhalb der Klasse eine Expertenbefragung durchzuführen. Das Thema muss allerdings so geschaffen sein, dass die Schüler mit Vorkenntnissen und einer gewissen Neugierde die Befragung durchführen können, um diese Methode als Unterrichtseinstieg zu nutzten. Als grobe Faustregel gilt: „Je sensibler das Thema, je verletzlicher der Experte, je ungestümer die Klasse, desto eher sollten Sie die Form der Podiumsdiskussion, in der der Experte nur von einer kleinen Gruppe befragt wird, wählen,“ ⁵¹ Im Bezug auf die Erkundung in der Schule und vor Ort müssten Experten gefunden werden, die Spanisch sprechen. Vorstellbar sind dabei zum Beispiel Teilnehmer von Austauschprogrammen wie COMENIUS oder auch ERASMUS, Schüler, die ein Austauschjahr in einem spanischsprachigen Land gemacht haben beziehungsweise spanischsprachige Schüler, die für ein Jahr in Deutschland leben oder auch Fremdsprachenassistenten. Eine letzte Methode, die Greving und Paradies als Einstieg sehen, ist die ‚Reportage’. 52

⁴⁹ Thal, Jürgen und Uwe Ebert „Methodenvielfalt im Unterricht: mit Lust stressarm und effektiv lernen.“,

2.Aufl., Luchterhand Verlag, Neuwied, 2001, S. 48-55

⁵⁰ ebd., S. 56

⁵¹ Greving, Johannes und Liane Paradies „Unterrichts-Einstiege - Ein Studien- und Praxisbuch“,

Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin, 1996, S.154

⁵² Vgl., ebd., S.158ff.

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9.3.10 Themenzentrierte Selbstdarstellung

Für die themenzentrierte Selbstdarstellung als Unterrichtseinstieg schlagen Greving und Paradies folgende Methoden vor: die ‚Sprechmühle’, das ‚Partnerinterview’, das ‚Meinungskarussell’, die ‚Collage’ und der ‚Bunte Bilderbogen’. An dieser Stelle soll der ‚Bunte Bilderbogen’ kurz beschrieben werden. Die didaktische Funktion diese Methode ist es, „eigene Vorurteile oder Voreinstellungen aufzubrechen und einer rationalen Betrachtung zugänglich zu machen.“ ⁵³ Der Lehrer muss in der Vorbereitung etwa 150 bis 200 Bilder aus Magazinen und Zeitschriften aller Art ausschneiden, diese auf A4-Bögen kleben. Im Klassenraum wird ein Kreis gebildet, in dem sich die Bilder befinden. Dem Thema entsprechend, bekommen die Schüler den Auftrag sich das für sie passende Bild herauszusuchen, beispielsweise „extraño en un país“, „típico mujer, típico hombre“, „típico Latinamérica, típico España“ oder ähnliches. Nach der Wahlphase sitzt die Klasse im Kreis und jeder Schüler begründet einzeln seine Wahl. Der Lehrer muss die Bilder im Kreis ordnen und Stichworte für die anschließende Diskussion finden. Ein abschließendes Gespräch soll die Interessen der Schüler und weitere Unterrichtsschritte strukturieren. Diese Methode bietet sich auch an um Literatur zu behandeln. Die Schüler sollen das Bild heraussuchen, bei dem sie annehmen, dass dieses Bild eine Figur aus einem literarischen Werk am besten verkörpert. Bei der Begründung sind die Schüler nicht nur gezwungen in der Fremdsprache zu antworten, sondern sie versetzen sich in die Person(en) hinein und versuchen ihr Denken und Fühlen nach zu empfinden. 54

9.3.11 Sortieren und strukturieren Assoziativer Gesprächsformen Unter diesem Oberbegriff beschreiben Greving und Paradies jeweils drei Unterrichtseinstiege: das ‚Sortieren’, die ‚Clusterbildung’ und das ‚Karteikartenspiel „Zwei aus Drei“’.

Alle Vorschläge aus dem Bereich des Sortierens und Strukturierens bieten sich für den Fremdsprachenunterricht an. Gerade das ‚Cluster’ hat sich als Unterrichtseinstieg bewährt und kann auf verschiedenste Bereiche des Fremdsprachenunterrichts abzielen. Mit Hilfe dieser Methoden können die Beziehungen und die Charaktereigenschaften der Personen aus literarischen Texten aufgezeigt und strukturiert werden. Die Schüler erhalten dadurch einen Überblick, der in der anschließenden Unterrichtsphase ausgebaut werden kann.

⁵³ ebd. S. 179

⁵⁴ ebd. S. 178-182

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9.3.12 Assoziative Gesprächsformen und Kooperative Gesprächsformen Zu den assoziativen Gesprächsformen gehören das ‚Planungsgespräch’, das ‚Brainstorming’ und der ‚Kopfsalat’. Alle drei Vorschläge lassen sich auf den Fremdsprachenunterricht übertragen. So gibt der Einstieg des ‚Kopfsalats’ die Möglichkeit unmittelbare Gedanken und Gefühle der Schüler zu ermitteln. Gerade für eher schweigsame, schüchterne Schüler empfehlen die Autoren den ‚Kopfsalat’, in dem jeweils zwei Schüler versuchen die Sprechblasen eines Comics auszufüllen. Anschließend wird in einer Gesprächsrunde über die Ängste, Probleme und/oder Gedanken der Comicfiguren geredet. Die Schüler können sich hinter den fiktiven Figuren verstecken. 55

Bei den kooperativen Gesprächsformen schlagen die Autoren eine Reihe von Methoden vor: das ‚Blitzlicht’, das ‚Kreisgespräch’, das ‚Streitgespräch’, die ‚Debatte’ und das ‚Gruppenpuzzle’. Das ‚Blitzlicht’ kann eigentlich nicht zu einem „Gespräch“ gezählt werden, da es darum geht, dass die Schüler nach kurzer Bedenkzeit jeweils einen Satz formulieren über das Bedeutsamste und Wesentlichste am neuen Thema. Wenn der Lehrer danach eine Diskussion beabsichtigt durchzuführen, empfiehlt sich ein Sitzkreis. Auf der anderen Seite können die Antworten auch hintereinander weg genannt werden. Denkbar ist es ebenso, die Sätze auf Karteikarten schreiben zu lassen, das ermöglicht eine Vorstrukturierung oder ergibt auch die Möglichkeit auf die Schüleraussagen am Ende der Unterrichtseinheit zurück zu kommen. 56

9.3.13 Entspannt einsteigen - die Phantasiereise

Diese Entspannungs- und Konzentrationsübung bietet sich sowohl für den Einstieg in ein neues Thema als auch in den Unterricht an sich an. Gerade in neueren lernpsychologischen Untersuchungen hat man festgestellt, dass „schulisches Lernen von Konzentrationsmängeln und Verspannungen beeinträchtigt wird“. ⁵⁷ Der Einsteig dauert je nach Alter und Thema zwischen 5 bis 15 Minuten. Mit der entsprechenden „Reiseleitung“ gelingt es Schülern so zum Beispiel, sich in geschichtliche oder von ihnen als exotisch angesehene Situationen einzufühlen. 58

⁵⁵ ebd. S. 206-208

⁵⁶ ebd. S. 210f.

⁵⁷ Greving, Johannes und Liane Paradies „Unterrichts-Einstiege - Ein Studien- und Praxisbuch“,

Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin, 1996, S. 221

⁵⁸ ebd. S. 221-225.

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9.3.14 Kritik der Schülerinnen und Schüler

Mit diesem Unterrichtseinstieg sichert sich der Lehrer sein Feedback über die vorangegangenen Inhalte und Methoden des vorherigen Unterrichts, der sogenannte „Metaunterricht“. Damit kann der Lehrer erkennen, ob die Inhalte, Ergebnisse und Methoden brauchbar und wiederholenswert sind oder das nächste Mal besser weggelassen werden sollten. Die Methoden sind zahlreich und können sicherlich auch auf andere Themen umfunktioniert werden: ‚Schriftliche Befragung’, ‚Lehrerbrief’, Klebepunktaktion’, ‚Schneeballszenario’, ‚Sammelsurium’ und ‚Unterrichtsvertrag’.

9.4. Fazit

In ihrem Nachwort schreiben Greving und Paradies, dass viele Lehrer und sie selbst den thematischen Unterrichtseinstieg doch oftmals stiefmütterlich behandelt haben. Viele Ideen und Möglichkeiten haben sie in ihrem Buch auch für den Fremdsprachenunterricht aufbereitet. Das Buch bildet eine ausführliche Grundlage für dieses Thema und kann oftmals nicht nur für das Einsteigen in ein neues Unterrichtsthema beziehungsweise -einheit angesehen werden, sondern es gibt auch zahlreiche Angebote für den Einstieg in eine Unterrichtstunde. Nach Meyer erhält der Einstieg in einer Unterrichtsstunde eine einzelne Kategorie und lässt so die Wichtigkeit dieser Phase für den Unterricht erkennen. ⁵⁹ In dieser Phase kann man die Schüler nicht nur disziplinieren, sich auf das nun Kommende einzustellen, sondern man kann sie motivieren, ihr Interesse wecken und ihre Lust an der Fremdsprache und ihre vielen interessanten Aspekte wecken.

Oft verliert ein Lehrer, Student oder Referendar diese Vielzahl an Varianten aus dem Blick und wird fest gefahren in seinem Unterrichtsstil. Diese Bücher bieten die Möglichkeit, sich selbst und vor allem auch die Schüler zu überraschen und den Unterricht interessanter zu gestalten und aus einer Monotonie heraus zu brechen. Man sollte sich als Lehrer öfter Zeit nehmen und seinen Unterricht überdenken und gegebenenfalls neu gestalten und nicht froh sein, dass man nach einigen Jahren alle Unterrichtseinheiten ausgestaltet und vorgegeben hat.

⁵⁹ Meyer, Hilbert „UnterrichtsMethoden II: Praxisband“, 5.Auflage, Cornelsen Verlag Scriptor, Frankfurt

a.M.,1987, S. 406

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10. Literaturverzeichnis

• Greving, Johannes und Liane Paradies „Unterrichts-Einstiege - Ein Studien -und Praxisbuch“, Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin, 1996

• Jaeschke, Barbara; Patron, Josefa Jimeno und Gonzales, Javier Navarro „Línea dos, Schülerbuch“ Klett Verlag, Dezember 1999

• Jaeschke, Barbara; Patron, Josefa Jimeno und Gonzales, Javier Navarro „Línea dos, Cuaderno de actividades“ Klett Verlag, April 2001

• Jaeschke, Barbara; Patron, Josefa Jimeno und Gonzales, Javier Navarro „Línea dos, Grammatisches Beiheft“ Klett Verlag, Dezember 2001

• Jaeschke, Barbara; Patron, Josefa Jimeno und Gonzales, Javier Navarro „Línea dos,Lehrerbuch“ Klett Verlag, 2001

• Mattes, Wolfgang „Methoden für den Unterricht - 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende“, Schöningh Verlag, Paderborn, 2002

• Meyer, Hilbert „UnterrichtsMethoden I: Theoriesband“, 3.Auflage, Cornelsen Verlag Scriptor, Frankfurt a.M., 1987

• Meyer, Hilbert „UnterrichtsMethoden II: Praxisband“, 5.Auflage, Cornelsen Verlag Scriptor, Frankfurt a.M., 1987

• Rahmenrichtlinien Gymnasium Spanisch, Schuljahrgänge 11-13, Magdeburg 2003 Kultusministerium Sachsen-Anhalt

• Thal, Jürgen und Uwe Ebert „Methodenvielfalt im Unterricht: mit Lust stressarm und effektiv lernen“, 2.Aufl., Luchterhand Verlag, Neuwied, 2001

Internet

• http://www.paedwerk.uni-bremen.de/Archiv/ss2002/pdf/Protokoll2.pdf, 05-Mai-08.

• http://www.paedwerk.uni-bremen.de/Veranstaltungen/sose03/pdf/Unterrichtsmethoden/

Unterrichtseinstiege.pdf, 05-Mai-08.

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