Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   2

1  Einleitung  2

2  Zentrale Abschlussprüfungen  3

2.1  Historische Entwicklungslinien.  3

2.2  Aktuelle Gründe für die Einführung von Zentralen Abschlussprüfungen  4

2.3  Einschätzungen von Zentralen Abschlussprüfungen  8

2.4  Forschungsbefunde.  11

3  Das Zentralabitur im Bundesländervergleich  14

3.1  Nordrhein-Westfalen  14

3.2  Hessen  17

3.3  Brandenburg  19

3.4  Schleswig-Holstein.  22

4  Fazit  24

5  Quellenverzeichnis  27

Einleitung 2

1 Einleitung

Dank PISA und anderer internationaler Vergleichsstudien wurde die deutsche Bildungspolitik wieder wachgerüttelt. Die Ergebnisse dieser Studien sprechen eine deutliche Sprache und haben dem deutschen Bildungswesen mangelnde Qualität sowie fehlende Vergleichbarkeit schulischer Leistungsergebnisse bescheinigt. Direkt an solche Befunde anknüpfend sollen nun bildungspolitische Maßnahmen helfen, die aufgezeigten Missstände zu beheben. Parallelarbeiten, Lernstandserhebungen und die Einführung von Zentralen Abschlussprüfungen nach der Sekundarstufe I und II stellen solche bildungspolitischen Maßnahmen dar und sollen eine bessere Vergleichbarkeit und Gerechtigkeit bei der Vergabe von Abschlüssen garantieren und sicherstellen, dass die in den Richtlinien und Lehrplänen für einen Abschluss vorgesehenen Kenntnisse und Fähigkeiten bei den Schülerinnen und Schülern (SuS) tatsächlich vorhanden sind.

Gegenstand dieser Arbeit sind die Zentralen Abschlussprüfungen die sozusagen das Ergebnis der schulischen Lernzeit erfassen, wobei der Fokus dieser Arbeit stärker auf den Zentralen Abschlussprüfungen nach der Sekundarstufe II, sprich auf dem Zentralabitur, liegt. Die Beschäftigung mit diesen Prüfungen ist deswegen so bedeutsam, da sie einen deutlichen Einfluss auf die Bildungskarriere der einzelnen SuS haben. Das Ergebnis der Prüfungen geht stark in eine Gesamtqualifikation ein, auf deren Grundlage dann ein Abschluss vergeben wird. Einleitend werden zu Beginn des zweiten Kapitels die historischen Entwicklungslinien der Zentralen Abschlussprüfungen in Deutschland thematisiert und aktuelle Gründe angeführt, die zu einer derzeitigen Wiedereinführung der Zentralen Abschlussprüfungen in den meisten Bundesländern führten. Desweiteren werden positive wie auch negative Einschätzungen der Prüfungen thematisiert und es wird vor dem Hintergrund aktueller Forschungsergebnisse abschließend versucht aufzuzeigen, ob sich die Wirksamkeit Zentraler Abschlussprüfungen durch Forschungsergebnisse tatsächlich belegen lässt.

Weiterführend wird die Umsetzung des Zentralabiturs exemplarisch an den vier Bundesländern Nordrhein-Westfalen, Hessen, Brandenburg und Schleswig-Holstein dargelegt, um aufzuzeigen, dass in Deutschland trotz Einigkeit hinsichtlich der Funktion des Zentralabiturs, dennoch in den jeweiligen Bundesländern keine einheitliche Prüfungspraxis vorhanden ist. Je nach Informationsbereitschaft der jeweiligen Bildungsserver werden folgende Kategorien versucht zu beantworten: Zielsetzung, Prüfungsvorbereitung, Durchführung, Aufgabenkonstruktion, Aufgabenauswahl, Leistungsbewertung, Beurteilungsspielraum, Festlegung der Note und Evaluation

2 Zentrale Abschlussprüfungen

2.1 Historische Entwicklungslinien

Die Einführung von zentralen Abschlussprüfungen im deutschen Schulsystem erfolgte erstmals bei der Etablierung des staatlich organisierten Schulsystems des 19. Jahrhunderts in Preußen. Demzufolge stellen zentrale Abschlussprüfungen keine neuen bildungspolitischen Maßnahmen dar, die entwickelt wurden, um die aufgefallenen Missstände unseres Bildungssystems zu beheben, da sie schon früh im deutschen Bildungssystem verankert waren. Nach Qualitätsklagen seitens der Universitäten führte Preußen als erster deutscher Staat das Abitur über drei Reglements zwischen 1788 und 1834 ein. Durch diese Einführung wurde Schulbildung, welche nun in einer staatlichen Prüfung nachgewiesen werden musste, zu einer notwendigen Voraussetzung für die akademische Ausbildung und die staatliche Beamtenkarriere. Bis 1834 wurde das Abitur immer verbindlicher und war schließlich ausnahmslos Voraussetzung für alle Studiengänge an den Universitäten. Erzielt wurde damit die Loyalität der Beamtenschaft, die Qualifikation der „führenden“ Schicht sowie die Möglichkeit für die Söhne des Bürgertums, sich über die erfolgreiche Teilnahme an höherer Bildung aus den Standesgrenzen zu befreien.

Die Prüfungsorganisation oblag zu dieser Zeit der Einzelschule und war daher dezentral organisiert und kaum standardisiert. 1

Die Vergleichbarkeit der vergebenen Zertifikate und die Qualität schulischer Bildung wurden zu dieser Zeit über den Lehrplan und die Stundentafeln gesichert. Im weiteren Verlauf des 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts sowie in der Weimarer Republik und der nationalsozialistischen Zeit sind keine wesentlichen strukturellen Neuerungen für die Art der Prüfungsorganisation des Abiturs zu verzeichnen. Erst 1945/46 änderte sich dies mit der Einführung des Zentralabiturs im Saarland, Bayern, in den Vorgängerstaaten des heutigen Baden-Württemberg sowie Rheinland-Pfalz (Zentrale Prüfungen wurden hier jedoch nach der Besatzungszeit wieder abgeschafft). ² Die Implementierung der Prüfungen geschah unter dem Einfluss der französischen Besatzung und deren Schultradition heraus. Für das amerikanisch besetzte Bayern lässt sich vermuten, dass die Einführung des Zentralabiturs vor dem Hintergrund einer traditionell zentralistischen Orientierung zu verstehen ist. In den bri-

¹ Vgl.Ackeren, I. van: Zentrale Abschlussprüfungen. Entstehung, Struktur und Steuerungsperspektiven. In:

Pädagogik 3/2007, S. 12

² Vgl. ebd. S. 12

Zentrale Abschlussprüfungen 4

tisch besetzten Bundesländern (Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen, Hamburg und Schleswig-Holstein) wurde hingegen kein zentral organisiertes Abitur eingeführt. ³ Ein Grund dafür könnte sein, dass das britische Schulsystem zu dieser Zeit selbst auf ein Zentralabitur verzichtete.

Die damit gegebene ungleiche Ausgestaltung der Prüfungsorganisation blieb auch nach der von der KMK beschlossenen »Vereinbarungen zur Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe« 1972 bestehen. Die Vergleichbarkeit der Abschlüsse zwischen den Bundesländern galt durch die 1972 verabschiedeten Beschlüsse zu den »Standards für den mittleren Schulabschluss« und den »Einheitlichen Prüfungsanforderungen«, an denen sich die Länder orientieren sollten, als gesichert. 4

2.2 Aktuelle Gründe für die Einführung von Zentralen Abschlussprüfungen

Die ungleiche Ausgestaltung der Prüfungsorganisation und der Glaube an die Vergleichbarkeit der Abschlüsse zwischen den Bundesländern änderten sich schnell, als internationale Vergleichsstudien (PISA, TIMMS, IGLU, VERA) ihre Ergebnisse veröffentlichten. Die Ergebnisse zeigten dem deutschen Bildungssystem mangelnde Qualität sowie fehlende Vergleichbarkeit schulischer Leistungsergebnisse auf und der Ruf nach regelmäßiger zentraler Leistungsüberprüfung wurde immer lauter. Dass beispielsweise im deutschen Schulsystem offensichtlich Schüler nicht entsprechend ihrer individuellen Leistungsfähigkeit auf Schularten verteilt sind, warf nicht nur ein kritisches Licht auf die Arbeit der Schule und die Struktur des Schulwesens insgesamt, sondern auch darauf, ob die Stärken und Schwächen sowie die Leistungen von SuS überhaupt richtig erkannt wurden und in der Folge zu richtigen und wirksamen pädagogischen Konsequenzen (z. B. Förderung) und gerechten und vergleichbaren Abschlüssen führten. 5

Bildungspolitische Maßnahmen sollen nun helfen, die aufgefallenen Missstände zu beheben. Entsprechende Handlungsoptionen setzen nun vor allem an der sogenannten Wirkungs- bzw. Outputsteuerung an, mit der schulische Arbeitsresultate als Qualitäts- und Steuerungsdimension stark in den Blick geraten sind. Dementsprechend zeigt die Bundesrepublik ACKEREN UND BELLENBERG zufolge nach Jahren der Abstinenz wieder deutliche Präsenz bei internati-

³ Vgl.Ackeren, I. van: Zentrale Abschlussprüfungen. Entstehung, Struktur und Steuerungsperspektiven. In:

Pädagogik 3/2007, S. 13.

⁴ Vgl. ebd. S. 13

⁵ Vgl. Eikenbusch, G.: Lehrer und Schule in Zeiten der Zentralen Prüfungen. Gewinne - Verluste - Interessen.

In: Pädagogik 03/2007. S. 7.

Zentrale Abschlussprüfungen 5

onalen Leistungsvergleichen und auch innerhalb der Bundesländer sind die Aktivitäten überregionaler Leistungsmessungen zahlreich. 6

Es setzen sich mehr und mehr flächendeckende Formate durch, die für alle SuS verbindlichen Charakter haben und nicht mehr nur stichprobenartig angelegt sind:

• „Bundesdeutsche Schulen müssen sich in Zukunft mit - durch die KMK beschlossenen - so genannten Vergleichs- und Orientierungsarbeiten auseinandersetzen, • die über die bereits innerhalb von Schulen praktizierten Arbeiten zwischen parallelen Klassen (so genannte Parallel- bzw. Vergleichsarbeiten) hinausgehen. • Zentrale Abschlussprüfungen nach der Sekundarstufe I und II stellen schließlich einen weiteren wichtigen und traditionellen Evaluations-Strang dar, bei dem ebenfalls Externe von zentraler Stelle aus bereits seit Jahrzehnten in beinahe der Hälfte der Bundesländer schulische Arbeitsergebnisse überregional beurteilen.“ 7

Demzufolge zeichnet sich ein Paradigmenwechsel in der deutschen Schullandschaft ab, der sich als ein Wandel von einer Input- zu einer Outputorientierung beschreiben lässt und der eine intensive Diskussion über Schul- und Unterrichtsqualität und über Lehrerbildung entfacht hat. ⁸ Dies bedeutet, dass der Schwerpunkt nationaler wie auch internationaler Diskussion immer mehr auf der fachlichen und überfachlichen Wirkung des Unterrichts und somit auf dessen Qualität liegt und weniger auf der Kontext- und Prozessqualität, die sich mit den Merkmalen der schulischen und außerschulischen Umwelt, z.B. mit den materiellen und personellen Ausstattungen und den Merkmalen des Unterrichts, wie z.B. der Klassenführung und der Lehrer-Schüler-Interaktion, befasst. 9

Konkret bedeutet diese Tatsache, dass sich die Organisation »Schule« immer stärker im Wirkungskreis zweier grundlegender Steuerungskonzepte befindet: Die Verbesserung schulischer Arbeitsergebnisse wird einerseits an die Stärkung der Einzelschule und andererseits an die Kontrolle ihrer Resultate geknüpft. Dementsprechend sind die an der Organisation »Schule«

⁶ Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G. (2004): Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprü-

fungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. In: Rolff, H.-G./Holtappels, H. G./Klemm, K./Pfeiffer,

H./Schulz-Zander, R (Hrsg.): Jahrbuch der Schulentwicklung Bd. 13. Weinheim/München 2004. S. 125.

⁷ Vgl. ebd. S. 126.

⁸ Vgl. Röken, Gernod (2006): Das Zentralabitur im Fach Erziehungswissenschaft - grundsätzliche Aspekte und

kritische Anmerkungen unter pädagogischer Perspektive. In: Pädagogik Unterricht Heft 2/3, S. 2.

⁹ Vgl. Ackern, I. van: Zentrale Tests und Prüfungen im Dienste schulischer Entwicklung. Erfahrungen in

Deutschland sowie Beobachtungen in England, Frankreich und den Niederlanden. In: Bildung und Erziehung.

55/2002. S. 60f.

Zentrale Abschlussprüfungen 6

ansetzenden Neuerungen zum einen an das Steuerungskonzept der Dezentralisierung geknüpft, aber zum anderen ist der Bedeutungszuwachs zentraler Kontrolle hervorzuheben. ¹⁰ Zentrale Abschlussprüfungen fügen sich lückenlos in dieses Konzept ein, weil durch sie am Ende der Schullaufbahn der Nutzen und die erreichte Qualitätsstufe schulischen Unterrichts erfasst, analysiert und bewertet werden soll. ¹¹ Sie sind so organisiert, dass alle SuS eines Bundeslandes am Ende der Pflichtschulzeit (Sekundarstufe I (Klasse 10)) bzw. zum Abschluss der Sekundarstufe II (Abitur) in bestimmten Schulformen und Fächern zur gleichen Zeit die gleichen Aufgabenstellungen bearbeiten und verfolgen somit wesentlich das Ziel, Leistungen der Einzelnen in einer festgelegten Form zu überprüfen. ¹² Die Anforderungen, denen die SuS gerecht werden müssen, sind dabei in den Richtlinien und Kernlehrplänen genau festgelegt. ¹³ Zentrale Abschlussprüfungen haben im Gegensatz zu schullaufbahnbegleitenden Evaluationsformen eine summative Funktion, da sie sozusagen das Ergebnis der schulischen Lernzeit erfassen. ¹⁴ Das Ergebnis geht in eine Gesamtqualifikation ein, auf deren Grundlage dann ein Abschluss vergeben wird. So haben diese Prüfungen dann einen deutlichen Einfluss auf die Bildungskarriere der einzelnen Schülerinnen und Schüler. ¹⁵ Die beschriebenen Entwicklungstendenzen innerhalb der deutschen Schullandschaft führten wohl dazu, dass neben Bundesländern, in denen Zentrale Abschlussprüfungen bereits lange durchgeführt werden wie Bayern, Baden-Württemberg und Saarland, nun auch andere Bundesländer Zentrale Abschlussprüfungen einführen.

¹⁰ Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G. (2004): Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprü-

fungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a.a.O., S. 127.

¹¹ Vgl. Ackern, I. van: Zentrale Tests und Prüfungen im Dienste schulischer Entwicklung. Erfahrungen in

Deutschland sowie Beobachtungen in England, Frankreich und den Niederlanden. a.a.O., S. 61.

¹² Vgl. Bieber, G. (2007): Damit man auch die richtigen Schlüsse ziehen kann… Aufgabenkonstruktion und

Rückmeldung bei zentralen Prüfungen. In: Pädagogik 03/2007. S. 21.

¹³ Vgl. Bentgens, W. / Schreven, M. (2006): Zentrale Prüfungen in Nordrhein-Westfalen. In: Schulverwaltung

NRW. 6.2006. S. 164.

¹⁴ Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G. (2004): Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprü-

fungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a.a.O., S. 125.

¹⁵ Vgl. Bieber, G.: Damit man auch die richtigen Schlüsse ziehen kann…. Aufgabenkonstruktionen und Strate-

gien der Rückmeldung bei zentralen Prüfungen. In: Pädagogik 03/2007. S. 21.