in die Aufnahmegesellschaft zu integrieren, da sie den Zugang zu beruflichen Positionen und zu den kulturellen Systemen ermöglicht. Formal sind Kinder mit Migrationshintergrund beim Zugang zu den Bildungseinrichtungen gleichgestellt, dies sieht in der Realität jedoch anders aus. ⁵ Die schulischen Probleme der Kinder mit Migrationshintergrund beginnen bereits im Vorschul- und Primarbereich? ⁶ Ausländische Kinder sind in Vorschulen bzw. Schulkindergärten überproportional oft präsent. So besaßen im Schuljahr 2003/04 22,7% der Kinder in Vorklassen und genau 25% der Kinder in Schulkindergärten eine ausländische Staatsangehörigkeit. Diese Überrepräsentanz erklärt sich nach den BEAUFTRAGTEN FÜR MIGRATION, FLÜCHTLINGE UND INTEGRATION vor allem aus deren häufigeren Zurückstellungen bei der Einschulung aufgrund mangelnder Sprachkompetenzen. 7

Am Beispiel der Daten über Einschulungsentscheidungen zwischen 1995 und 2004 in NRW zeigt sich, dass die Zunahme vorzeitiger Einschulungen und die Abnahme von Zurückstellungen bei ausländischen Kindern parallel zur Entwicklung der deutschen Kindern verläuft, nur dass der Anteil vorzeitiger Einschulungen bei ausländischen Kindern um etwa ein Drittel geringer ausfällt und die Zurückstellungen etwa doppelt so hoch sind. ⁸ Als Anzeichen mangelnder Förderung ausländischer Schüler, vor allem in den ersten Schuljahren, kann zudem das Verhältnis von ausländischen im Vergleich zu deutschen Wiederholern gewertet werden. In den Klassenstufen 1 bis 4 bleiben ausländische Kinder bis zu sechsmal häufiger sitzen als deutsche Kinder. 9

Wie die PISA-Ergebnisse gezeigt haben, zählen Kinder mit Migrationshintergrund zu den Verlierern bezüglich ihres Bildungserfolges. ¹⁰ Diese Tatsache wird vor allem bei der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die einzelnen Schulformen deutlich. So findet man auf dem Gymnasium knapp 35% der deutschen Kinder und Jugendlichen, aber nur ca. 14% bzw. 10% der Kinder und Jugendlichen aus der ehemaligen Sowjetunion bzw. aus der Türkei. ¹¹ Wenn man nun die Anzahl der Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund an Haupt- und Sonderschulen mit denen einer Realschule oder eines Gymnasiums vergleicht, kommt man zu dem Ergebnis, dass ausländische Kinder und Jugendliche an Realschulen und

⁵ Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Förderung von

Migranten und Migrantinnen im Elementar- und Primarbereich. a.a.O. S. 5

⁶ Vgl. Kultusministerkonferenz: Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. Berlin 2003. URL:

http://www.kmk.org/doc/publ/bildungsbericht/bildungsbericht_1610b.pdf, S. 26.

⁷ Vgl. Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern

im internationalen Vergleich. a.a.O. S. 255.

⁸ Vgl. ebd. S. 251.

⁹ Vgl. Kultusministerkonferenz: Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. Berlin 2003. a.a.O., S. 215.

¹⁰ Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Förderung von

Migranten und Migrantinnen im Elementar- und Primarbereich. a.a.O.S. 17.

¹¹ Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im

internationalen Vergleich. a.a.O. S. 232

2

an Gymnasien bundesweit unterrepräsentiert sind, gleichzeitig sind sie an Sonder- und speziell an Hauptschulen überrepräsentiert. ¹² Jugendliche, die aus einem Elternhaus stammen, in dem beide Eltern in Deutschland geboren wurden, haben im Vergleich zu ihren Altersgleichen aus reinen Zuwandererfamilien weitaus günstigere Chancen, anstelle einer Hauptschule eine andere weiterführende Schule zu besuchen. Die relativen Chancen eines Gesamtschulbesuchs liegen etwa um das Doppelte, eines Realschulbesuchs um das 2,6fache und eines Gymnasialbesuchs um das 4,4fache höher. ¹³ So ist beispielsweise die relative Chance eines Gymnasialbesuchs für Schülerinnen und Schüler aus der ehemaligen Sowjetunion und aus der Türkei im Vergleich zu deutschen Schülerinnen und Schülern um über 80% geringer. ¹⁴ Und wenn ausländische Schüler der schlechten Statistiken zum Trotz doch ein Gymnasium besuchen, zeigt der Vergleich zwischen den Schulformen im Bildungsbericht 2003 ernüchternd, dass ausländische Gymnasiasten in den Klassenstufen 5 und 6 im Vergleich zu ihren deutschen Mitschülern häufiger eine Klasse wiederholen müssen als ausländische Haupt- und Realschüler. 15

Die Benachteiligung ausländischer Schüler wird auch an der Struktur der Abschlüsse deutlich. Dieser Tatbestand wird durch das BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN ^UND JUGEND bestätigt, welches auf Grundlage der Daten des STATISTISCHEN BUNDESAMTES die Schulabschlüsse der Schüler mit Migrationshintergrund auswertete. So erreichen knapp 20% der ausländischen Schülerinnen und Schüler keinerlei qualifizierten Schulabschluss und etwa 42% nicht mehr als einen Hauptschulabschluss. ¹⁶ Dabei sind gerade ein Schulabschluss und eine abgeschlossene Berufsausbildung entscheidende Faktoren für eine erfolgreiche Teilhabe an den sozialen Ressourcen und den gesellschaftlichen Prozessen. Die geringe Anzahl an qualifizierten Schulabschlüssen bei Migranten weist somit auf eine stark eingeschränkte Teil-nahmevoraussetzung gegenüber deutschen Schülern und Schülerinnen hin. ¹⁷ Jugendliche mit Migrationshintergrund erreichen international und in Deutschland ein geringeres Kompetenzniveau in Mathematik, Deutsch und auch in anderen getesteten Domänen, als Jugendliche

¹² Vgl. Herwartz-Emden, L.: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen. a.a.O. S. 687

¹³ Vgl. Deutsches PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in

Deutschland - Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. a.a.O., S. 236.

¹⁴ Vgl. Baumert, J.; Stanat, P.; Watermann, R. (Hrsg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Ver-

tiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden 2006. S. 234

¹⁵ Vgl. Kultusministerkonferenz: Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. a.a.O., S. 254.

¹⁶ Vgl. Gogolin, I.: Die Verantwortung der Grundschule für Bildungserfolge und -misserfolge. In: Arbeitsstab

Forum Bildung (Hrsg.): Bildung und Qualifizierung von Migrantinnen und Migranten. Anhörung des Forum

Bildung in Zusammenarbeit mit der Beauftragten der Bundesregierung für Ausländerfragen. Bonn 2001.

S. 19

¹⁷ Vgl. Merchil, P.: Die Schlechter- Stellung Migrationskinder - Schule in der Migrationsgesellschaft. In: Mer-

chil, P.: Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim/Basel 2004. S. 134

3

ohne Migrationshintergrund. Dieser Abstand entspricht in Deutschland der Kompetenzentwicklung von einem bis zu fast zwei Schuljahren. 18

Vor diesem Hintergrund, dass der Zusammenhang zwischen erworbener Bildung und dem Statusniveau der beruflichen Erstplatzierung in der heutigen Zeit enger geworden ist, haben Disparitäten der Bildungsbeteiligung, des Bildungserfolgs und des Kompetenzerwerbs nicht nur nach wie vor große Bedeutung, sie verdienen im Hinblick auf die Verteilung von Lebenschancen sogar allergrößte Aufmerksamkeit. 19

Bildungssoziologische Studien belegen eindeutig, dass Bildung trotz Bildungsreform und Bildungsexpansion immer noch ein Privileg ist, das ungleich zwischen sozialen Klassen und Nationalitäten verteilt ist. ²⁰ Es herrscht große Nachfrage seitens der Bildungsforschung,politik und -praxis nach sozialwissenschaftlichen Erklärungen für Genese und Reproduktion von Chancenungleichheiten.

Eine kulturell-defizitär Erklärung für den mangelnden Bildungserfolg von Schülern mit Migrationshintergrund lautet, dass sie aufgrund ihres kulturellen Erbes Defizite hinsichtlich dessen aufweisen, was als „Normalausstattung“ an Verhaltensweisen, Kenntnissen und Fähigkeiten vorausgesetzt wird, um die Institution der Bildung erfolgreich zu durchlaufen. ²¹ Worin diese Defizite genau bestehen, variiert je nach Autoren. So forschte TRÄNHARDT nach den Ursachen für die konsistenten Unterschiede nach nationaler Herkunft und deklarierte beispielsweise als eine mögliche Ursache das unterschiedliche Verhalten der Eltern. ²² So haben seiner Meinung nach Migranten spanischer und griechischer Herkunft schon sehr früh Eigeninitiative in der Frage der Beschulung ihrer Kinder in Deutschland entfaltet und sich in Vereinen organisiert. Solche Aktivitäten fand man kaum unter den italienischen und türkischen Migranten, obwohl sie von allen Einwanderern am längsten in der BRD leben. Auch BAUMERT äußerte sich diesbezüglich entsprechend: 23

„Ein weiterer Faktor, der sich als Indikator für die kulturelle Orientierung an der Aufnahmegesellschaft in-

terpretieren lässt, ist die Verwendung der Verkehrssprache des Einwanderungslandes als wichtigen Aspekt

der sozialen Integration von Migranten im Einwanderungsland. (…). Auffällig ist dabei vor allem die ge-

ringere Tendenz der türkischen Zuwanderer, in der Familie Deutsch zu sprechen. Der Anteil derjenigen, die

¹⁸ Vgl. Deutsches PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in

Deutschland - Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. a.a.O., S. 236.

¹⁹ Vgl. ebd. S. 325.

²⁰ Vgl. Becker, R./ Lauterbach, W.(Hrsg.): Bildung als Privileg - Ursachen, Mechanismen, Prozesse und Wir-

kungen. a.a.O., S. 9.

²¹ Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus Migranten-

familien im System schulischer Bildung. a.a.O., S. 223.

²² Vgl. Thränhardt, D.: Einwandererkulturen und soziales Kapital. Eine komparative Analyse. In: Thränhardt,

D./Hunger, U. (Hrsg.): Einwanderer-Netzwerke und ihre Integrationsqualität in Deutschland. Münster 2000.

S. 45

²³ Vgl. Baumert, J.; Stanat, P.; Watermann, R. (Hrsg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Ver-

tiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. a.a.O.,. S. 224f.

4