Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

2.  Familienbildung  2

2.1  Familienbildung mit benachteiligten Adressaten  5

3.  Der Begriff „Literacy“  8

3.1  Das Bedingungsgefüge der Literacy-Entwicklung nach Nickel  9

3.2  Die Bedeutung früher schriftsprachlicher Erfahrungen für den Literacy-Erwerb  11

4.  Family Literacy  13

4.1  „Family Literacy“ - ein generationsübergreifendes Interventionsprogramm  15

4.2  Die praktische Umsetzung der Konzeption „Family Literacy“ in Deutschland  17

4.3  Reflexion des in Deutschland durchgeführten Modellprojektes  21

4.4  Die Wirksamkeit von „Family Literacy“ Programmen  23

5.  Schlussbetrachtung  25

6.  Literaturverzeichnis  28

1. Einleitung

Befunde der nationalen und internationalen Qualitäts- und Wirkungsforschung bestätigen, dass die Qualität der Familienerziehung ein stärkeres Gewicht und eine nachhaltigere Wirkung auf die Entwicklungs- und Bildungsprozesse der Kinder besitzt als die institutionelle Erziehung (vgl. Liegle 2002, S. 3). Die fundamentalen Fähigkeiten und Bereitwilligkeiten für schulische Lern- und lebenslange Bildungsprozesse werden in der Familie zugrunde gelegt (vgl. BMFSFJ 2002, S. 9). Eltern fühlen sich mit der Erziehung ihrer Kinder jedoch häufig überfordert und sind unsicher, wie sie ihren Kindern gute Bedingungen zum Aufwachsen schaffen sollen. Es lastet ein hoher Druck auf ihnen, ihre Kinder auf das Leben in der immer komplexer werdenden Gesellschaft möglichst optimal vorzubereiten (vgl. Papastefanou 2006, S. 336). Wesentlich für die volle Teilhabe am gesellschaftlichen Leben sind Sprach- und Schriftsprachkompetenz (vgl. Ring 2003, S. 17). Gegenwärtig werden jedoch bei 10 bis 15 Prozent der Kinder im Vorschulalter mit deutscher Muttersprache sowie bei 20 bis 30 Prozent der Kinder mit Migrationshintergrund oder aus sozioökonomisch benachteiligten bzw. bildungsfernen Schichten Sprachentwicklungsprobleme konstatiert (vgl. Fried/Briedigkeit 2008, S. 7). Des Weiteren unterstreichen die Ergebnisse der IGLU-Studie 2006 das, worauf bereits die PISA-Studie 2000 hingewiesen hat, nämlich, dass Bildung immer noch stark an die soziale Herkunft gekoppelt ist. Kinder aus sozial ungünstigeren Verhältnissen sowie Kinder mit Migrationshintergrund besitzen durchschnittlich schlechtere Leistungen im Lesen und Schreiben als Kinder aus sozial günstigeren Verhältnissen oder ohne Migrationshintergrund (vgl. Schwippert et al. 2007, S. 266, vgl. Zöller et al. 2006, S. 61; vgl. Artelt et al. 2002, S. 93, vgl. Valtin et al. 2007, S. 323). Geringere schriftsprachliche Leistungen werden insbesondere auf die „Erfahrungsarmut“ (Holler 2002, S. 122) im Umgang mit Sprache, Schrift und Büchern in der Familie zurückgeführt (vgl. Stubbe et al. 2007, S. 314ff.).

Seit den Veröffentlichungen der Schulleistungsstudien PISA und IGLU wurden bildungsorientierte Konsequenzen insbesondere für Schulen gezogen werden, kaum jedoch aber im Kontext der Familie (vgl. z.B. BMFSFJ 2002, S. 13). Chancengerechtigkeit und individuelle Förderung von Kindern und Jugendlichen kann aber nur dann realisiert werden, wenn Familien in ihren

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Leistungen unterstützt und in ihrer Leistungsfähigkeit gefördert werden (vgl. BMFSFJ 2002, S. 9). „Die Familie muss daher als die grundlegende Bildungsinstitution der Kinder und Jugendlichen anerkannt werden“ (BMFSFJ 2002, S. 9). Keineswegs bedeutet dies eine Absage für Bildungsreformen in Schulen und Kindertageseinrichtungen. Vielmehr sind Maßnahmen der Bildungspolitik mit Maßnahmen der Familien-, Kinder- und Jugendhilfepolitik zu verbinden (vgl. ebd.).

In der vorliegenden Hausarbeit wird eine im deutschen Raum noch recht unbekannte und wenig verbreitete Konzeption der familienorientierten Bildungsarbeit vorgestellt, nämlich das Konzept „Familiy Literacy“, welches seinen Schwerpunkt auf die Sprach- und Literacyförderung in der Familie in Zusammenarbeit mit Kindertageseinrichtungen und Schule legt (vgl. Nickel 2004, S. 4) und sich gezielt an Familien in benachteiligten Lebenslagen richtet (vgl. Nickel 2007, S. 70). Diese Konzeption erkennt das Faktum an, dass die Familie der fundamentale Bildungsort der Kinder ist und unterstützt die Entwicklung von eben den Kompetenzen, welche die Schlüsselqualifikationen für alle weiteren Bildungsprozesse darstellen. Nach einer einführenden Darstellung darüber, was sich hinter den Termini „Familienbildung“ und „Literacy“ verbirgt, soll die theoretische Konzeption von „Family Literacy“ vorgestellt, ihre Wirksamkeit belegt sowie ihre bisherige praktische Umsetzung in Deutschland erläutert werden.

2. Familienbildung

Den gesetzlichen Rahmen für die Familienbildung bildet seit 1991 der Paragraph 16 SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfegesetz). Seitdem macht sich der Gesetzgeber neben den in § 27 SGB VIII geregelten Hilfen, wenn die Erziehung zum Wohl des Kindes nicht mehr gewährleistet werden kann, nun auch die „allgemeine Förderung der Erziehung in der Familie“ (§ 16 SGB VIII) zum Auftrag. Allen Personen, die an der Erziehung der Kinder beteiligt sind, sollen Leistungen angeboten werden, die freiwillig in Anspruch genommen werden können und sie dazu befähigen, ihrer Erziehungsverantwortung besser nachzukommen und Konfliktsituationen sinnvoll zu lösen. Generell wird zwischen Angeboten der Familienbildung, Familienbera-

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tung und der Familienfreizeit bzw. Familienerholung unterschieden (vgl. § 16 SGB VIII in

Bundesministerium für Justiz 2008) ¹ .

So wie Familienbildung im SGB VIII beschrieben wird, zielt sie im Allgemeinen darauf ab, „Familien in ihrer Aufgabe als Sozialisations- und Erziehungsinstanz zu stärken“ (Papastefanou 2006, S. 336). Spezifische Aufgabe der Familienbildung ist es, „auf Bedürfnisse und Interessen sowie auf Erfahrungen von Familien in unterschiedlichen Lebenslagen und Erziehungssituationen ein[zu]gehen, die Familien zur Mitarbeit in Einrichtungen und in Formen der Selbst- und Nachbarschaftshilfe besser [zu] befähigen sowie junge Menschen auf Ehe, Partnerschaft und das Zusammenleben mit Kindern vor[zu]bereiten“ (§ 16 SGB VIII Abs. 2; Zus. v. C.K.).

Angesichts der vielfältigen Veränderungen, denen Familien heutzutage gegenüber stehen, will Familienbildung des Weiteren Orientierung in einer sich rasch wandelnden Gesellschaft bieten, in der es nur noch wenige verbindliche Werte und Normen gibt. Den Eltern sowie den Kindern sollen Schlüsselkompetenzen vermittelt werden, die sie zur Bewältigung der multiplen Her-ausforderungen im Alltag benötigen (vgl. Papastefanou 2006, S. 336). Papastefanou zählt hierzu „soziale Kompetenzen, Bildungsfähigkeit, Fertigkeiten und Sachkenntnisse zur Lebensgestaltung und Alltagsbewältigung sowie Selbstbestimmung“ (ebd.). Der Begriff „Familienbildung“ wird unterschiedlich definiert. Einzelne AutorInnen unterscheiden zwischen Familienbildung, die sich an die Familie als Ganzes richtet und der Elternbildung als Unterform, die insbesondere auf die Übernahme der Erzieherrolle und Verbesserung der Erziehungsfähigkeit ausgerichtet ist (vgl. Textor 1996, Ufermann 1989 in Mengel 2007, S. 15). In der Praxis lässt sich jedoch beobachten, dass die Begriffe sehr unterschiedlich und unsystematisch Einsatz finden. Daher gehen wiederum andere Autoren von einer synonymen Verwendung der Begriffe Eltern- und Familienbildung aus (vgl. ebd.). Da in der vorliegenden Hausarbeit mit der Konzeption „Family Literacy“ die Bildung der Familie (als sys- ¹ Invielen Bundesländern wird die Familienbildung auch in Erwachsenenbildungsgesetzten geregelt, mit der Folge, dass Kinder als Teilnehmer nur unter bestimmten Voraussetzungen akzeptiert werden (vgl. Eichenhoff et al. 1996 in Papastefanou 2006, S. 335). Da beim Konzept „Family Literacy“ die Arbeit mit Kindern aber vorgesehen ist, wird auf die Ziele und Angebotsstruktur der Familienbildung, die in Erwachsenenbildungsgesetzten geregelt wird, nicht näher eingegangen.

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temische Ganze) und nicht die Elternbildung im Vordergrund steht, wird im Folgenden von Familienbildung gesprochen.

Familienbildung kann in drei unterschiedlichen Formen realisiert werden: in institutioneller, informeller und medialer Weise. Institutionelle Familienbildung wird in Bildungseinrichtungen wie Volkshochschulen, Bildungswerken, Familienbildungsstätten, Kindertageseinrichtungen, Schulen sowie in Jugendämtern, kommunalen und kirchlichen Einrichtungen und Ver-

bänden angeboten und von ausgebildeten Fachkräften und Honorarkräften ausgeübt ² . In der informellen Familienbildung findet z.B. in Privatinitiativen, Familien- Mütter-, Nachbarschaftszentren ein Erfahrungsaustausch ohne professionelle Anleitung statt. Die mediale Familienbildung wird durch Printmedien, Rundfunk, Internet, Fernsehen usw. verbreitet (vgl. Tex-tor 1998, S. 51ff; vgl. Papastefanou 2006, S. 337f.).

Eichhoff et al. (1996 in Textor 1998, S. 51) unterscheiden des Weiteren zwischen vier Ansatzpunkten bzw. Themenkomplexen in der Familienbildung. Zum Einen kann sich Familienarbeit an den konkreten Familienphasen orientieren (z.B. erste Ehejahre, Familie mit Kleinkindern, Einschulung des Kindes, Familie mit Jugendlichen) und auf (mit den Übergängen von der einen in die nächste Phase verbundenen) Verhaltensunsicherheiten, möglichen Krisen und Konflikte vorbereiten, indem die während der Transitionen anstehenden Aufgaben verdeutlicht sowie die zu ihrer Bewältigung notwendigen Kompetenzen vermittelt werden. Familienbildung kann ihren Ansatz auch in den Familienfunktionen besitzen und dazu beitragen, dass Familienfunktionen wie z.B. Haushaltsführung, Erziehung und Freizeitgestaltung erfüllt werden. Des Weiteren können sich die Angebote der Familienbildung auf besondere Lebenslagen beziehen und z.B. Alleinerziehenden oder Stiefeltern dabei helfen, die spezifischen Heraus-forderungen der jeweiligen Familienform zu bewältigen. Auch Familien, die bspw. aufgrund von Arbeitslosigkeit, der Erkrankung eines Familienmitgliedes oder Migration mit schweren

² Leider sind in der Familienbildung nur wenige SozialpädagogInnen oder PsychologInnen in Vollzeit beschäftigt. Die meisten Angebote der Familienbildung werden von Honorarkräften durchgeführt, die überwiegend keine pädagogische Ausbildung besitzen (vgl. Textor 1998, S. 56). Im Jahre 1995 wurden z.B. bei den in den Bundesarbeitsgemeinschaften der Familienbildungsstätten zusammengefassten Einrichtungen zu 88% Honorarkräfte beschäftigt (vgl. Empfehlungen des Deutschen Vereins zur Familienbildung und zur Umsetzung des gesetzlichen Auftrages in der Jugendhilfe 1995 in Vaskovics 1996, S. 14).

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Belastungen zu kämpfen haben, können von der Familienbildung unterstützt werden (vgl. Eichhoff et al. 1996 in Textor 1998, S. 51).

Derzeitig existiert eine weite Palette an Familienbildungsangeboten, die für eine breite Zielgruppe konzipiert wurde. „Neben curricular konzipierten Elternkursen oder -trainings (z.B. Triple-P, STEP etc.) werden [..] [Familien] vornehmlich mit Inhalten wie Eltern-Kind-Gruppen, Geburtsvorbereitung und -nachbereitung, Gesundheitsbildung und Angeboten zur allgemeinen kindlichen Entwicklung angesprochen“ (Nickel 2007, S. 70; Zus. v. C.K.). Dabei offenbart sich eine Begrenzung hinsichtlich zweier Aspekte: Zum Einen richten sich die aktu-ellen Angebote der Familienbildung vornehmlich an Mütter aus dem Milieu der Mittelschicht ³ , zum Anderen beziehen sich die Angebote der Familienbildung überwiegend auf den Bereich der Erziehung und grenzen den Bereich der Bildung weitgehend aus (vgl. Textor 2005b und Fuchs 2006, beide in Nickel 2007, S. 70). Daher bestehe Nickel zufolge „ein dringender Handlungsbedarf bei der Konzipierung von bildungsorientierten Angeboten für Familien in besonderen Lebenslagen, die zielgruppenkompatibel sind, also von der Zielgruppe im Hinblick auf die spezielle Lebenslage auch genutzt werden können“ (ebd.)

2.1 Familienbildung mit benachteiligten Adressaten

Bisher, so Nickel, existieren nur wenige Familienbildungsansätze, die sich gezielt an Adressaten in sozial benachteiligten Lebenslagen richten. Einige dieser wenigen, jedoch aber in vielen Regionen verbreiteten Projekte sind „HIPPY“ und „Opstapje“, die beide vom Deutschen Jugendinstitut begleitet werden. Mittlerweile sind auch das Projekt „Rucksack“ der regionalen Arbeitsstellen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien (RAA) sowie „Mama lernt Deusch (Papa auch)“-Kurse weit verbreitet. Des Weiteren lassen sich noch einige kleinere lokale Projekte vermerken (vgl. ebd.). „Alle diese Ansätze suchen im Sinne der Empowerment-Diskussion die Familie als Unterstützungspotential der kindlichen Entwicklung

³ Papastefanou liefert mehrere Gründe, warum bildungsungewohntere Familien seltener erreicht werden. Zum Einen fühlen sich einkommensschwache Familien im Nachteil, weil sie für Kosten der Familienbildung nicht aufkommen können, die zu einem erheblichen Anteil durch die Teilnehmergebühren gedeckt werden. Des Weiteren fühlen sich viele durch die Themen nicht angesprochen oder haben Angst vor Stigmatisierung (vgl. Papastefanou 2006, S. 340).

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stärken, indem sie niedrigschwellige Anregungen für den konsequenten Ausbau der vorhandenen Kompetenzen liefern“ (ebd.). Unterschiedlich sind die konkreten Wege und Ziele der einzelnen Projekte.

Der Ansatz „Mama lernt Deutsch (Papa auch)“ richtet sich an Eltern mit Migrationshin-tergrund. Er soll den Eltern dabei helfen, dass sie ihre Kinder bei der schulischen Integration besser unterstützen können (Nickel 2004, S. 3). Die Programme „HIPPY“, „Opstapje“ und „Rucksack“ richten sich nicht nur an Eltern, sondern beziehen auch ihre Kinder mit ein. „HIPPY“ stellt ein zweijähriges Hausbesuchungsprogramm dar, bei dem Mütter mit Migrati-onshintergrund durch Semiprofessionelle dazu angeleitet werden, mit ihrem vier- oder fünfjährigen Kind täglich 15 Minuten lang Aktivitäten mit Arbeitsblättern oder Bilderbüchern durchzuführen. Des Weiteren finden alle zwei Wochen Gruppentreffen statt, bei denen die Mütter ihre Erfahrung austauschen und über Themen sprechen können, die für die Entwicklung und Gesundheit des Kindes, sowie für die Familie (Arbeitssuche etc.) von Interesse sind. Ziel ist die Förderung kognitiver, sprachlicher und motorischer Leistungen, die Förderung der Konzentrations-, Lern- und Leistungsfähigkeit. Durch Evaluationen zeigte sich, dass die Mütter sowie ihre Kinder im Wesentlichen in ihrer Sprachkompetenz unterstützt werden konnten. Bei den Kindern wurde zudem ein Anstieg der Lernmotivation beobachtet. Die Mütter waren motiviert an Sprachkursen teilzunehmen, fühlten sich im Selbstbewusstsein gestärkt und hatten ihre Möglichkeiten zu sozialen Kontakten erweitert (vgl. Pettinger/Rollik 2005, S. 42f.). Die Zielgruppe des Programms „Opstapje“ sind Familien in belasteten Lebenslagen mit zwei bis vierjährigen Kindern, es schließt Familien ohne Migrationshintergrund also nicht aus. Auch bei diesem Programm werden zwei Jahre lang wöchentlich Hausbesuche durchgeführt, bei denen allerdings die geschulten LaienhelferInnen mit den Müttern gemeinsam Aktivitäten mit den Kindern durchführen. Wie bei „HIPPY“ werden auch hier die Mütter dazu angehalten mit dem Kind jeden Tag 15 Minuten lang Aktivitäten mit den zur Verfügung gestellten Arbeitsmaterialen durchzuführen. Alle zwei Wochen finden Gruppentreffen statt. Die mit dem Programm verfolgten Ziele belaufen sich auf die Stärkung der Erziehungskompetenz, die Verbesserung der Eltern-Kind-Interaktion sowie auf die Förderung der kognitiven, motorischen, sozialen und emotionalen Kompetenz der Kinder. Die Ergebnisse unterschiedlicher Modell-

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projekte zeigen, dass die Kinder in der Regel von ihrem defizitären Entwicklungsstand in einen der Normalentwicklung entsprechenden geführt werden konnten. Zudem fühlten sich die Eltern mit Migrationshintergrund in ihrer Sprachkompetenz gestärkt und sozial integrierter (vgl. ebd.).

Rucksack ist ein Familienbildungsprogramm, das in Kindertageseinrichtungen sowie in Grundschulen durchgeführt werden kann. Es richtet sich gezielt an Familien mit Migrations-hintergrund. Im Elementarbereich sind für die Dauer des Programms grundsätzlich 9 Monate vorgesehen, in denen sich die Gruppe, die sich im Idealfall aus sieben bis zehn Müttern zusammensetzt, wöchentlich für zwei Stunden trifft. Im Primarbereich wird das Rucksackprogramm in der ersten und zweiten Schulklasse angeboten. Angeleitet werden die Gruppen entweder durch ErzieherInnen mit Migrationshintergrund oder durch Mütter, die ihre Muttersprache sowie die deutsche Sprache gut beherrschen und zu Elternbegleiterinnen ausgebildet wurden. Zur Gestaltung der Gruppentreffen stehen Materialpakete in mehreren Sprachen zur Verfügung. Begleitend zu den Gruppentreffen bzw. zum Schulunterricht sollen abgestimmte, zweisprachige Materialien zu Hause mit den Kindern genutzt werden. Die Zielsetzungen des Rucksack-Programms bestehen in der Förderung der allgemeinen kindlichen Entwicklung sowie der Mehrsprachigkeit der Kinder, in der Stärkung der elterlichen Erziehungskompetenz, in der Stärkung des Selbstbewusstseins der zugewanderten Mütter und deren Kinder sowie in der Stärkung der interkulturellen Pädagogik und des Mehrsprachenkonzeptes der Einrichtung. Die Effektivität des Konzeptes ist nachgewiesen. Neben den genannten Zielsetzungen ließen sich weitere positive Wirkungen vermerken (vgl. Springer-Geldermacher 2005, S. 1ff., vgl. Pettinger/Rollik 2005, S. 50ff.).

Gemeinsam ist den skizzierten Ansätzen, dass keines der Projekte - im Gegensatz zur Konzeption „Family Literacy“ - in erster Linie auf die Ausgestaltung einer literalen Kultur in der Familie ausgerichtet ist (vgl. Nickel 2007, S. 71). Bevor nun die Konzeption „Family Literacy“ vorgestellt wird, soll vorab erläutert werden, was sich hinter dem Begriff „Literacy“ verbirgt und wie sich die Entwicklung von Literacy vollzieht.

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