Inhaltsverzeichnis

1.  Abkürzungsverzeichnis.  4

2.  Abbildungsverzeichnis  5

3.  Einleitung  6

4.  Begriffsdefinitionen.  9

4.1.  Erstsprache/Muttersprache.  9

4.2.  Mehrsprachigkeit /Bilingualismus  9

4.3.  Starke und schwache Sprache  11

4.4.  Fremdsprache  12

4.5.  „Ausländer“, „Migranten“ und „Menschen mit Migrationshintergrund“  12

5.  Mehrsprachigkeit  13

5.1.  Allgemeiner Spracherwerb.  13

5.2.  Zweitspracherwerb.  14

5.3.  Simultaner Sprachwechsel/Code-Switching und Interferenzen.  16

5.4.  Mehrsprachigkeit bei Kindern: Überforderung oder positive kognitive Fähigkeit  16

5.5.  Zusammenfassung  18

6.  Die Bildungssituation für Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland.  19

6.1.  Allgemeines zum deutschen Bildungssystem  19

6.2.  Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem  21

6.3.  Zum Bildungserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund in den neuen  Bundesländern.28

6.4.  Erklärungsansätze für die Überrepräsentation von Kindern und Jugendlichen mit  

Migrationshintergrund  an Schulen für Lernhilfe  30

6.5.  Zusammenfassung  33

7.  Erklärungsansätze für den mangelnden Bildungserfolgs für Kinder mit  

Migrationshintergrund   34

7.1.  Institutionelle Diskriminierung  34

7.2.  Der soziokulturelle Faktor  38

7.3.  Faktor Sprache.  40

7.3.1.  Deutsch als Zweitsprache und bilinguale Alphabetisierung  44

2

7.3.2.  Muttersprachlicher Unterricht  44

7.4.  Zusammenfassung  46

8.  Verfahren zur Sprachstanderhebung und Sprachförderung.  46

8.1.  Entstehung von Sprachstanderhebungsverfahren  47

8.2.  Problematik der Maßstäbe  49

8.3.  Anforderungen an Sprachstanderhebungsverfahren.  50

8.4.  Kriterien für die Entwicklung von Tests zur Sprachstanddiagnose  51

8.5.  Verfahren und Methoden.  55

8.5.1.  Heidelberger Sprachentwicklungstest.  56

8.5.2.  Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in  

Kindertagesst  ätten (SISMIK)  58

8.6.  Zusammenfassung  60

9.  Beurteilung des Sprachstanderhebungsverfahrens Fit in Deutsch.  61

9.1.  Allgemeines zu „Fit in Deutsch“  61

9.2.  Untersuchung des Verfahrens „Fit in Deutsch“  62

9.3.  Auswertung der Untersuchung: „Fit in Deutsch“ als angemessene Lösung für  

fr  ühzeitliche Erkennung und Förderung von Sprachdefiziten?  65

9.4.  Zusammenfassung  67

10.  Fazit  68

11.  Literaturverzeichnis.  70

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1. Abkürzungsverzeichnis

2.  Abbildungsverzeichnis  

Abbildung  1: Bevölkerung in Deutschland (in )  22

Abbildung  2: Die elf bedeutsamsten Herkunftsländer von Menschen mit Migrationshintergrund in  

Deutschland  (in )  23

Abbildung  3: Ausländische Bevölkerung verteilt auf die alten Bundesländer (in )  24

Abbildung  4: Ausländische Bevölkerung verteilt auf die neuen Bundesländer (in )  24

Abbildung  5: Verteilung ausländischer Schüler/innen auf die Schultypen von den alten  

Bundesl  ändern I (in )  26

Abbildung  6: Verteilung ausländischer Schüler/innen auf die Schultypen von den alten  

Bundesl  ändern II (in )  26

Abbildung  7: Ausländische Schulabgänger/innen 2000 im Vergleich der PISA-Bundesländer (in )  27

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3. Einleitung

Jede neue Sprache ist wie ein offenes Fenster, das uns eine neue Sicht auf die Welt

¹ Linde, 2007, S. 20.

² Vgl. ebd..

³ Vgl. Gomolla, 2005, S. 98 f..

6

⁴ Vgl. Beger, 2000, S. 21 ff..

⁵ Vgl. Linde, 2007, S. 13.

⁶ Vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (Hrsg.), 2006, S. 5.

7

4. Begriffsdefinitionen

4.1. Erstsprache/Muttersprache

Die Erst- bzw. Muttersprache ist die Sprache, die einem Kind von seinen Eltern bzw. Erziehungsberechtigten vermittelt wird. Aus diesem Grund kann sie als Sozialisationssprache innerhalb der Familie gesehen werden, durch die z.B. erste Bedürfnisse und Gefühle mitgeteilt werden können. In Institutionen wie Kindergarten, Schule o. ä. können diese Sprachkenntnisse vertieft, verstärkt und erweitert werden. 7

Der Begriff Muttersprache ist bei Kindern mit Migrationshintergrund nur schwer zu definieren, da sie von Geburt an mit verschiedenen Sprachen konfrontiert werden. Daher stellt sich bei ihnen die Frage, welche der Sprachen wie z.B. Familiensprache, religiöse Sprache, Umgebungssprache, Nationalsprache etc. als Muttersprache des Kindes gilt. 8

Vermitteln Eltern oder Erziehungsberechtigte ihrem Kind in den ersten zwei Lebensjahren zwei oder mehr Sprachen gleichzeitig und gleichwertig, so spricht man von einem doppelten Erstspracherwerb. 9

4.2. Mehrsprachigkeit /Bilingualismus

Bisher gibt es noch keine einheitliche Definition von Mehrsprachigkeit, die für jede Situation als gültig anerkannt wird. Mehrsprachigkeit ist bei jeder Person individuell und wird von mehreren Faktoren beeinflusst. Diese sind z.B. die Familie, die persönliche Motivation und die Einstellung zu den zu erwerbenden Sprachen. Einerseits gibt es Definitionen, dass eine Person als mehrsprachig gilt, die zwei oder mehr Sprachen sprechen bzw. schreiben kann. Andere Definitionen bezeichnen eine Person als mehrsprachig, wenn sie eine oder mehrere in der Schule gelernte Sprachen mehr oder weniger gut beherrscht. ¹⁰ Es gibt unterschiedliche Definitionen von Bilingualismus, „[...]die sich auf den Grad der Beherrschung der Sprachen beziehen“ ¹¹ . So gilt man bei Fthenakis et al. (1985) und McNamara (1969) dann als schon als bilingual, wenn man eine zweite Sprache in nur geringfügigem Umfang sprechen, lesen, schreiben und verstehen

⁷ Vgl. DeRosa, 2007, S. 15.

⁸ Vgl. Jampert, 2002, S. 79.

⁹ Vgl. Dittmann, 2006, S. 92.

¹⁰ Vgl. DeRosa, 2007, S. 31.

¹¹ Kreppel, 2006, S. 25.

9

kann. Bei Halls Definition von 1952 wird wenigstens ein gewisser Überblick über grammatikalische Strukturen der Zweitsprache verlangt. Für Weiss (1959) liegt dann Bilingualismus vor, wenn man die Zweitsprache so nutzen kann, dass es nicht nötig ist, die Zweitsprache aus der Muttersprache zu übersetzen. Besonders die älteren Versuche einer Definition von Zweisprachigkeit sehen eine „[...] gleichberechtigte Beherrschung beider Sprachen [...]“ ¹² als Kriterium vor, wie Bloomfield (1933) und Braun (1937) es definieren. 13

Da ich mich in dieser Arbeit weitestgehend auf Kinder mit Migrationshintergrund beziehen werde, werde ich mich nach der Definition von Müller (u.a., 2006) richten, bei der eine Person dann als bilingual gilt, wenn sie durch den natürlichen Spracherwerb zwei oder mehr Sprachen im Kleinkindalter erlernt hat ¹⁴ Der gleichzeitige Erwerb einer oder mehrerer Fremdsprachen wird in der Literatur auch als „ungesteuerter Fremdsprachenerwerb“ bezeichnet. ¹⁵ In den 1980er Jahren wurde eine Schwellenhypothese mit drei möglichen Wissensgraden von Mehrsprachigkeit entwickelt, die ich im Folgenden erläutern werde. 16

Der erste Wissensgrad beschreibt die altersgemäße Beherrschung zweier oder mehrerer Sprachen mit „[...] positiven kognitiven Auswirkungen auf schulische Leistungen.“ ¹⁷ Dieser Beherrschungsgrad wird additive Zweisprachigkeit genannt und kommt zumeist bei Kindern vor, die Eltern mit unterschiedlichen Muttersprachen und einer guten schulischen Ausbildung haben. ¹⁸ Der zweite Wissensgrad, die dominante Zweisprachigkeit, entspricht einer altersgemäßen Beherrschung von einer der zwei oder mehreren Sprachen, wobei es weder positive noch negative Auswirkungen auf schulische Leistungen gibt. ¹⁹ Der dritte Wissensgrad entspricht einer nicht altersgemäßen Beherrschung aller Sprachen, die sich negativ auf schulische Leistungen auswirkt. Diese Stufe der defizitären Mehrsprachigkeit/Semilingualität kommt häufig bei Kindern aus dem Immigrantenmilieu mit mangelhafter Ausbildung vor und ist dadurch

¹² Ebd., S. 25 f..

¹³ Vgl. Kreppel, 2006, S. 25f..

¹⁴ Müller (u. a.), 2006, S. 13.

¹⁵ Vgl. Dittmann, 2006, S. 92.

¹⁶ Vgl. DeRosa, 2007, S. 18.

¹⁷ Ebd.

¹⁸ Vgl. ebd..

¹⁹ Vgl. ebd..

10

definiert, dass eine mehrsprachige Person sprachliche und kognitive Lücken in allen Sprachen, die sie spricht, aufweist. 20

Ist sich ein Kind seiner Zweisprachigkeit bewusst, entwickelt es eine positive oder eine negative Einstellung zur Zweisprachigkeit, welche sich als entscheidend für den Erfolg der zweisprachigen Erziehung darstellt. Denn trotz zweisprachiger Erziehung kann ein Kind zur Einsprachigkeit zurückkehren, wenn das Kind z.B. im Kindergarten oder auf andere Art und Weise auf ein negatives Bild oder Ablehnung für eine der erlernten Sprachen stößt. Dies kann zu einer Sprachkrise des Kindes führen und evtl. sogar zu einer Sprachverweigerung. 21

4.3. Starke und schwache Sprache

Bei zweisprachigen Menschen erweist sich eine Sprache in bestimmten Themenbereichen meist als die stärkere. Diese ist meist von Kontexten und Themen wie Familie, Freunde und Ereignissen abhängig. So gibt es nach DeRosa kaum jemanden, der zwei oder mehr Sprachen so gut wie seine Erst- bzw. Muttersprache beherrscht. 22

In der Regel ist bei bilingualen Personen die Sprache des Landes, also die Umgebungssprache in dem das Kind aufwächst, die starke Sprache. Um zu verhindern, dass bei bilingualen Kindern die starke Sprache so stark wird, dass sie die Zweitsprache verdrängt, wird empfohlen, die schwache Sprache zu fördern. Dies kann z.B. dadurch geschehen, dass Eltern mit ihrem Kind in der schwachen Sprache kommunizieren oder dem Kind ein längerer Auslandsaufenthalt an einem Ort, an dem die schwache Sprache gesprochen wird, ermöglicht wird. ²³ In westdeutschen Stadtteilen oder Wohngebieten mit hohem Anteil von Migranten einer oder mehrerer Nationen bleibt deswegen Deutsch für viele Kinder und Jugendliche mit entsprechendem Migrationshintergrund die schwache Sprache. Außer in der Schule kommen sie in ihrer Freizeit gar nicht oder nur wenig mit Personen, deren Muttersprache Deutsch ist, in Kontakt. Anzumerken ist, dass dieses Problem in den neuen Bundesländern in der Regel nicht auftritt. 24

²⁰ Vgl. ebd., S. 18f..

²¹ Vgl. Dittmann, 2006, S. 96.

²² Vgl. DeRosa, 2007, S. 12.

²³ Vgl. Dittmann, 2006, S. 93.

²⁴ Vgl. Weiss, 2006, S. 184 ff..

11

Zudem sorgen z.B. Satellitenantennen, Kabelprogramme, Internet, DVDs, CDs und Zeitungen für Informationen und Unterhaltung in den jeweiligen Landessprachen. Damit entfällt im Vergleich zu den 60er und 70er und teilweise 80er Jahren die Notwendigkeit Deutsch zumindest so gut verstehen zu wollen, um z.B. den Inhalt von Fernsehsendungen erfassen zu können. Diese Bedingungen können die Sprachaneignung von DaZ erheblich erschweren und verschlechtern. ²⁵ Mit der Zeit kann sich die sprachliche Dominanz einer Person verändern, was von verschiedenen Faktoren abhängig ist. Die Erstsprache kann z.B. zur schwachen Sprache werden, falls sie weniger oder gar nicht mehr verwendet wird. Wird dagegen die Zweitsprache häufiger verwendet als die Erstsprache, so wird diese zur stärkeren Sprache, unabhängig von korrekten grammatikalischen Kenntnissen. Ob eine Sprache also schwach oder stark ist, hängt damit letztendlich von der Häufigkeit der Anwendung ab. Von diesem Phänomen betroffen sind neben Nachfolgegenerationen von Immigrantenfamilien auch Kinder von Eltern mit unterschiedlichen Muttersprachen. 26

4.4. Fremdsprache

Eine Fremdsprache ist eine Sprache, die eine Person neu erlernt, ohne dass sich diese als Sozialisationssprache darstellt. In der Regel erlernen Kinder und Jugendliche eine oder mehrere Sprachen im Fremdsprachenunterricht ihrer jeweiligen Schulen. Nimmt eine Fremdsprache für eine Person eine affektive Rolle im Leben ein, kann eine Fremdsprache zu einer Zweitsprache werden. ²⁷ Das Erlernen einer Fremdsprache in der Schule wird auch als „gesteuerter Fremdspracherwerb“ bezeichnet. 28

Da diese Form des Spracherwerbs nicht relevant für meine Arbeit ist, werde ich auf weitere Erläuterungen verzichten.

4.5. „Ausländer“, „Migranten“ und „Menschen mit Migrationshintergrund“ Nach dem Grundgesetz Artikel 116 Abs. 1 sind „Ausländer“ alle, die keinen deutschen Pass haben und nicht als „Spätaussiedler“ gelten können. In Deutschland sind ca. 20% der in Deutschland wohnenden „Ausländer“ in

²⁵ Vgl. ebd..

²⁶ Vgl. DeRosa, 2007, S. 54f..

²⁷ Vgl. ebd., S. 15.

²⁸ Vgl. Dittmann, 2006, S. 92.

12

Deutschland geboren. Mittlerweile gibt es sogar schon zweite und dritte Generationen von Migranten, die in Deutschland geboren wurden, trotzdem aber keinen deutschen Pass besitzen. 29

Als „Migranten“ werden diejenigen bezeichnet, die nach Deutschland immigriert sind und die deutsche Staatsbürgerschaft besitzen. Die Bezeichnung „Menschen mit Migrationshintergrund“ bezieht gleichzeitig auch noch die Nachkommen dieser Migranten ein. 30

5. Mehrsprachigkeit

5.1. Allgemeiner Spracherwerb

Spracherwerb meint im Allgemeinen den Vorgang des Verstehen- und Sprechenlernens, wobei es keine Rolle spielt, um welche Sprache es sich dabei handelt. 31

In der ungefähr einhundert jährigen Erforschung des Spracherwerbs wurden zahlreiche Aufzeichnungsverfahren benutzt, mit der die kindliche Sprachentwicklung registriert wurde. Jedoch wurde bisher noch kein kindlicher Spracherwerbsprozess, der bekannter weise langjährig ist, permanent und ausführlich protokolliert. 32

Als wissenschaftlich anerkannt gilt, dass ausschlaggebende, kognitive Fundamente zum komplexen Prozess des Spracherwerbs bereits im Säuglingsalter ausgebildet werden. Das bedeutet, dass der Sprachaneignungsprozess bereits mit der Geburt beginnt. Schwieriger wird es, den genauen Zeitpunkt festzulegen, an dem der Prozess abgeschlossen ist. 33

Obwohl sich die sprachliche Kompetenz das ganze Leben lang erweitern kann, gilt zumindest der Erwerb der Erstsprache bei einigen Experten schon mit ungefähr zehn Jahren als abgeschlossen. 34

Grimm (2003) ³⁵ , dessen Meinung nach der kindliche Spracherwerb erst mit zwölf Jahren endet, teilt den kindlichen Spracherwerb in drei Phasen ein. Er

²⁹ Vgl. Ackermann (u. a.), 2006, S. 11 f..

³⁰ Vgl. ebd., S. 11.

³¹ Vgl. Kreppel, 2006, S. 23.

³² Vgl. Ehlich, 2005, S. 31.

³³ Vgl. ebd., S. 34.

³⁴ Vgl. Kreppel, 2006, S.23.

³⁵ Zitiert nach Ehlich, 2005, S. 34.

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unterscheidet die Phasen von 0-3 Jahren, von 3-6 Jahren und schließlich vom 6. bis zum 12. Lebensjahr.

In der ersten Phase (0-3 Jahre) entwickeln Kinder die Basis bildenden kognitiven Befähigungen, die die Voraussetzungen für einen Spracherwerb sind. Außerdem erlernen Kinder in dieser Phase erste sprachliche Strukturen. ³⁶ Die zweite Phase ist durch eine veränderte soziale Umgebung des Kindes gekennzeichnet. In der Regel kommt das Kind in dieser Phase in den Kindergarten und/oder in die Vorschule. Somit tritt das Kind erstmals mit fremden Kindern und Erwachsenen in Kontakt und muss mit ihnen ohne die Hilfe der Eltern interagieren. Das bedeutet, dass das Kind seine individuellen Bedürfnisse ausführlicher verbalisieren und ausschlaggebende institutionell erforderliche Handlungsformen wie z.B. das angemessene Reagieren auf mündliche Anweisungen realisieren muss. Trotz dieser intensiven Erfahrungen außerhalb der Familie können diese Jahre noch als „Schonfrist“ für die sprachlichen Anforderungen gesehen werden. Defizite in der sprachlichen Entwicklung können in dieser Phase u.a. durch qualifizierte Förderung noch ohne negative Folgen für das Kind behoben werden. 37

Dies ist in der nächsten Phase (6-12 Jahre) mit Eintritt in die Schule nicht mehr möglich. Das Kind muss bis zu diesem Zeitpunkt in der sprachlichen Lage sein, dem Unterricht folgen zu können und den neuen Anforderungen gerecht zu werden. In unseren Kulturkreisen ist diese Phase mit dem Schrifterwerb verbunden, und es setzt eine neue und bedeutsame Entwicklungsperiode im Umgang mit der Sprache ein. 38

5.2. Zweitspracherwerb

In der Forschung des Spracherwerbs wird meist vom einsprachigen Spracherwerb als Grundannahme ausgegangen. Die klassischen Einwanderungsländer wie die USA oder Australien als auch die amtlichen bi- oder multilingualen Staaten wie z.B. Kanada forcierten die wissenschaftlichen Untersuchungen zur Mehrsprachigkeit. Mittlerweile gibt es zahlreiche Untersuchungen zu Teilaspekten des Zweitspracherwerbs. Die meisten Untersuchungen darüber

³⁶ Vgl. Ehlich, 2005, S. 34.

³⁷ Vgl. ebd..

³⁸ Vgl. ebd..

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beziehen sich allerdings auf Erwachsene und auf den allgemeinen Zweit/Fremdspracherwerb. 39

Der natürliche Zweitspracherwerb verläuft in der Regel ähnlich wie der Erstspracherwerb. Beim Erwerb einer Zweitsprache laufen allerdings auch Kenntnisse der Erstsprache mit in den Erwerbsprozess ein. 40

Bei den Untersuchungen zum Erwerb der deutschen Sprache als Zweitsprache wurde ermittelt, dass es Verlaufsstrukturen gibt, die als sukzessive Annäherung an das Deutsche als Zielsprache gelten. Eine solche Entdeckung ist für die Sprachstanderhebung von großer Bedeutung, da sie „[...] im Prinzip die Etablierung sprachinterner Maßstäbe unabhängig von äußeren Faktoren, unabhängig vor allem vom Lebensalter der Lernenden [ermöglicht].“ ⁴² Zwar werden teilweise direkte Einflüsse der Erstsprache auf den Erwerb der Zweitsprache bzw. strukturelle Eigenschaften des Zweitspracherwerbs im Vergleich zur Erstsprache festgestellt und für wahrscheinlich gehalten, trotzdem ist momentan nicht vorauszusehen, ob sich daraus Anknüpfungspunkte für die Sprachstanddiagnose ergeben können. 43

Eine große Auswirkung auf den Zweitspracherwerb hat das familiäre Umfeld und die soziale Umgebung, wozu auch die Schule zählt. ⁴⁴ In der Regel beginnen Kinder beim Zweitspracherwerb erst dann in der Zweitsprache zu sprechen, sobald sie die Bedeutung der Wörter verstehen. Wann Kinder anfangen in der Zweitsprache zu sprechen, ist wie auch bei der

³⁹ Vgl. ebd., S. 26 f..

⁴⁰ Vgl. Sander (u. a.), 2001, S. 20.

⁴¹ Apeltauer, 2001, zitiert nach Sander (u. a.), 2001, S. 20.

⁴² Ehlich, 2005, S. 28.

⁴³ Vgl. ebd., S. 29.

⁴⁴ Vgl. Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik

Deutschland (Hrsg.), 2002, S. 10.

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Erstsprache von Kind zu Kind unterschiedlich und hängt vom individuellen Sprachverständnis ab. 45

5.3. Simultaner Sprachwechsel/Code-Switching und Interferenzen

Der simultane Sprachwechsel, auch Code-Switching genannt, bezeichnet die Mischung zweier oder mehrerer Sprachen innerhalb eines Satzes bzw. eines Gesprächs. Dieses Phänomen kommt häufig bei Personen der zweiten Generation aus dem Immigrantenmilieu vor. In der Regel werden die Herkunfts- und die Zweitsprache miteinander vermischt. Der simultane Sprachwechsel gehört zum Alltag mehrsprachiger Immigrantenfamilien. 46

Bei Kindern, die sich in der frühen Sprachentwicklungsphase befinden, werden besonders häufig Sprachmischungen beobachtet. In dieser Phase wird vermutet, dass Kinder sich nicht sicher sind, zu welcher Sprache einzelne Wörter gehören. Dieses Phänomen wird als „naive Sprachmischung“ bezeichnet. In späteren Jahren tritt der simultane Sprachwechsel hauptsächlich bei Wortfindungsproblemen auf und ist von der Spontaneität abhängig. 47

Das Code-Switching betrifft jedoch nicht nur die Wortwahl, sondern auch den Sprachrhythmus, die Sprechgeschwindigkeit, die Gestik und Mimik. In der Regel wählt ein Kind im dritten Lebensjahr die Sprache des Gesprächspartners und der simultane Sprachwechsel funktioniert ohne Probleme. Von diesem Zeitpunkt an, wird gesagt, dass das Kind sich seiner Zweisprachigkeit bewusst sei. ⁴⁸ Von Interferenzen wird gesprochen, wenn es durch Überlagerungen von Regeln verschiedener Sprachen zu formalen Fehlern kommt. Nach Dittmann (2006) gehöre dieses Phänomen jedoch zur frühen Phase des bilingualen Spracherwerbs dazu und sei, selbst bei einer funktionalen Sprachtrennung unvermeidlich und dürfe nicht als Sprachentwicklungsstörung interpretiert werden. 49

5.4. Mehrsprachigkeit bei Kindern: Überforderung oder positive kognitive Fähigkeit In der Öffentlichkeit galt mehrsprachige Erziehung lange Zeit als negativ, was sich durch die Hervorhebung negativer Auswirkungen von Bilingualität bei den

⁴⁵ Vgl. Sander (u. a.), 2001, S. 20.

⁴⁶ Vgl. DeRosa, 2007, S. 43f..

⁴⁷ Vgl. Dittmann, 2006, S. 94.

⁴⁸ Vgl. ebd., S. 95f..

⁴⁹ Vgl. ebd., S. 94f..

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