Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und Schulverwaltungsassistenten an Schulen in Nordrhein-Westfalen

^{Udo Rosowski - Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und –assistenten in NRW} II

  Udo Rosowski Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und assistenten in NRW  III

  Inhaltsverzeichnis  

  Abkürzungsverzeichnis  VII

  Zusammenfassung  IX

  Summary  IX

1  Einleitung: Fragestellungen und Zielsetzungen der Studie  1

1.1  Untersuchungsansatz  2

1.2  Theoretische Ebene  4

1.3  Methodische Ebene  6

1.4  Praktische Ebene  6

1.5  Empirische Ebene  7

1.6  Einordnung der Studie  8

1.7  Gliederung der Studie  8

2  Kompetenzentwicklung und Rollenverständnis beim Einsatz von  

  Verwaltungspersonal als Schulverwaltungsassistenzen  10

2.1  Was ist Kompetenz Versuch einer Definition  10

2.1.1  Fachkompetenz Die fachspezifische Perspektive  13

2.1.2  Methodenkompetenz als methodologische und strukturelle Ebene  13

2.1.3  Sozialkompetenz Die gesellschaftliche Bedeutung  14

2.1.4  Selbstkompetenz Der individuelle Aspekt  16

2.1.5  Handlungskompetenz Die berufliche Dimension  16

2.1.6  Lernkompetenz als zusätzliche Herausforderung  19

2.2  Kompetenz im Kontext Schule  20

2.3  Formelles und informelles Lernen als Mittel zur Kompetenzentwicklung  21

2.4  Kompetenzentwicklung als Grundlage der Beschäftigungsfähigkeit  23

2.5  Kompetenzentwicklung in Veränderungsprozessen  25

2.6  Rahmenbedingungen  30

2.6.1  Konsolidierung des Landeshaushalts  32

2.6.2  Verwaltungsmodernisierung in NRW  34

2.6.2.1  Verwaltungsmodernisierung in neuer Dimension  36

2.6.2.2  Folgen der Strukturmaßnahmen  42

2.6.2.3  Sozialverträglicher Personalabbau  43

2.6.2.4  Abkehr vom Inkrementalismus  44

  IV Udo Rosowski Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und assistenten in NRW  

2.6.2.5  Landesbeschäftigte werden zunehmend verunsichert  45

2.6.2.6  Lösungsansatz der Landesregierung zur Umsetzung der personal  

  wirtschaftlichen Maßnahmen  46

2.6.2.7  Aufbau eines landesweiten Personaleinsatzmanagements in NRW  47

2.6.2.8  Maßnahmen in anderen Bundesländern  47

2.6.2.9  Ziele des Personaleinsatzmanagements NRW  48

2.6.3  Neue Herausforderungen und Anforderungen an Schule  49

2.6.3.1  Qualitätsverbesserung des Unterrichts  50

2.6.3.2  Neue Anforderungen durch Selbständige Schule  51

2.6.3.3  Kompetenzbedarf der Schulleitungen  57

2.6.3.4  Übernahme einer Schulleitung zunehmend unattraktiv  59

2.6.3.5  Auswirkungen der Anforderungen auf SchulVA  61

2.7  Grundlagen und Zielsetzung des Projekts SchulVA  62

2.7.1  Pilotprojekt im Regierungsbezirk Arnsberg  65

2.7.2  Zielgruppe des Pilotprojekts  66

2.7.3  Auswertung der Zwischenevaluation des Probelaufs  69

2.7.3.1  Auswertung der Befragung der Schulverwaltungsassistenzen  71

2.7.3.2  Auswertung der Befragung der Schulleitungen  78

2.8  Ausdehnung des Pilotprojektes auf das Land NRW  85

3  Ablauf der Untersuchung  87

3.1  Entwicklung einer Methode zur Kompetenzmessung  87

3.1.1  Kompetenzmodelle  87

3.1.2  Eingesetzte Methoden und Vorgehen in der Hauptstudie  91

3.1.3  Entwicklung des Befragungs-Designs  92

3.1.4  Entwicklung des Item-Pools  93

3.1.5  Ausweitung der Befragung um Aufgabenanalyse  93

3.1.6  Rolle und Selbstverständnis der SchulVA  94

3.2  Bewertungsskalen  95

3.3  Pre-Test des Fragebogens  96

3.4  Start und Rückmeldezeitraum der Befragung  98

4  Auswertung und Diskussion der Ergebnisse der Hauptstudie  101

4.1  Demografische Daten der SchulVA  101

4.2  Demografische Daten der Schulleitungen  104

4.3  Deskriptive Auswertung der Befragung  105

  Udo Rosowski Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und assistenten in NRW  V

4.3.1  Fragenkomplex Arbeitsumfeld  106

4.3.2  Fragenkomplexe Kompetenzeinschätzung und Stellen-anforderungen  109

4.3.3  Fragenkomplex Fähigkeiten und Fachkenntnisse  118

4.3.4  Aktuelle und perspektivische Aufgabenbereiche für SchulVA  123

4.3.5  Komplex Anerkennung und Verantwortung  126

4.3.6  Fragenkomplex Lernen am Arbeitsplatz und oder externe Weiterbildung  130

4.3.7  Fragenkomplex Kommunikation und Qualitätsentwicklung  134

4.3.8  Fragenkomplex Selbstverständnis  138

4.4  Gesamteinschätzung der SchulVA und der Schulleitungen  139

4.4.1  Anmerkungen der SchulVA  141

4.4.2  Anmerkungen der Schulleitungen  142

4.5  Vergleich der Befragungsergebnisse nach Einstellungsjahrgängen  145

4.5.1  Vergleich SchulVA 2007 2008  146

4.5.1.1  Unterschiede im Komplex Kompetenz  146

4.5.1.2  Unterschiede im Fragenkomplex Arbeitsumfeld  150

4.5.1.3  Unterschiede im Fragenkomplex Lernen Weiterbildung  152

4.5.1.4  Fragenkomplexe Wertschätzung Kommunikation und Qualitätsentwicklung  

   153

4.5.1.5  Akzeptanz der Funktionsbezeichnung  155

4.5.2  Vergleich Schulleitungen 2007 2008  158

4.5.2.1  Stellenanforderungen Kompetenzpotenzial und Erfüllungsgrad  158

4.5.2.2  Arbeitsumfeld  161

4.5.2.3  Fachkenntnisse  163

4.5.2.4  Aktuelle und zukünftige Aufgaben  164

4.5.2.5  Anerkennung und Verantwortung Kommunikation und Qualität  167

4.5.2.6  Gesamteinschätzung der Fach und Handlungskompetenz  168

5  Zusammenfassende Interpretation und Analyse der Befragungsergebnisse  171

6  Fazit und Handlungsempfehlungen  180

6.1  Fazit  180

6.2  Handlungsempfehlungen  188

  Quellen und Literaturverzeichnis  190

  Verzeichnis der Abbildungen  197

  Verzeichnis der Kästen  200

Anhang   201

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  Udo Rosowski - Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und –assistenten in NRW VII  

  Abkürzungsverzeichnis  

  aaO. am angegebenen Ort  

  BAT Bundes-Angestellten-Tarifvertrag  

  Bes.Gr. Besoldungsgruppe  

  BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung  

  EG Entgeltgruppe  

  EQUAL Europäische Gemeinschaftsinitiative für die berufliche Integration  

  von am Arbeitsmarkt benachteiligter Personengruppen  

  ggf. gegebenenfalls  

  GV Gesetz- und Verordnungsblatt  

  idR in der Regel  

  i.g.F in geltender Fassung  

  kw künftig wegfallend  

  kw-Vermerke Vermerke im Personalhaushalt die bezeichnen, wie viele Planstellen  

  und Stellen im Landeshaushalt künftig wegfallen sollen  

  NKF Neues Kommunales Finanzmanagement  

  NRW Nordrhein-Westfalen  

  OECD Organization for Economic Cooperation and Development  

  p.a. per annum / jährlich  

  PISA Programme for International Student Assessment  

  QUEM Forschungs- und Entwicklungsprogramm des BMBF/Europäischen  

  Sozialfonds zur Lernkultur Kompetenzentwicklung – Projekt  

  Qualifikations – Entwicklungs - Management  

  S. Seite  

  SchulVA Schulverwaltungsassistentin, -assistent, -assistenz  

  SchVA s. SchulVA  

  SVA s. SchulVA  

  SGV Sammlung des bereinigten Gesetz und Verordnungsblattes  

  TVöD Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst  

  tlw. teilweise  

  VM Verwaltungsmodernisierung  

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¹ Druckschrift der Landesregierung NRW; Gleichstellung von Frau und Mann in der Rechtssprache, Hrsg.:

Justizministerium NRW; Düsseldorf, April 2008

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Zusammenfassung

In Nordrhein-Westfalen werden seit April 2007 Verwaltungsbeschäftigte an Schulen zur Entlastung der Schulleitungen und Lehrkräften von administrativen Aufgaben eingesetzt. Die Verwaltungskräfte rekrutieren sich aus Bereichen der Landesverwaltung, in denen durch die Verwaltungsstrukturreform die bisherigen Aufgaben weggefallen sind. Die Untersuchung soll feststellen, wie sich die Verwaltungsbeschäftigten durch diesen Veränderungsprozess in ihren persönlichen Kompetenzen entwickelt haben und wie sie sich in dem neuen Umfeld positioniert haben. Für die Bildung eines Aufgaben- und Anforderungsprofils zur späteren Stellenbewertung werden Informationen über gegenwärtig bzw. zukünftig zu erledigende Aufgaben in einer Doppelbefragung von Schulleitungen und Verwaltungsbeschäftigten erhoben. Die Untersuchung zeigt, dass eine Kompetenzentwicklung nur in den Bereichen festzustellen ist, die für die Betroffenen eine Herausforderung darstellen. Die Beschäftigten haben ihre Position zwischen Schulleitungen, Lehrern und Schulsekretärinnen noch nicht gefunden.

Summary

Into North Rhine-Westphalia for April 2007 administrative persons employed are used at schools for the discharge of the school-management and instructors by administrative tasks. The clerks recruit themselves from ranges of the administration, within the past tasks were omitted by the administrative structural reform. The investigation is to determine, how the administrative persons employed developed by this change process in their personal authority and how to have positioned itself in the new work surrounding field. For the creation of a task and a requirement profile for later position evaluation information is raised over at present and/or future tasks in a double survey from schoolmanagement and administrative persons employed which can be settled in the future. The survey shows that an competencies development is to be determined only within the ranges, which represent a challenge for the concerning. The persons employed did not find their position between school-administration, teachers and school secretaries yet.

^{Udo Rosowski - Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und –assistenten in NRW} X

Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und

Schulverwaltungsassistenten an Schulen in Nordrhein-Westfalen Kompetenzentwicklung, Aufgaben, Zufriedenheit und Rolle der Beschäftigten im Spannungsfeld von Verwaltungsmodernisierung, Stellenabbau und Qualitätssteigerung

Udo Rosowski

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1 Einleitung: Fragestellungen und Zielsetzungen der Studie

Die öffentliche Verwaltung das Landes Nordrhein-Westfalen ist seit Jahren von einer zunehmenden Veränderungsdynamik betroffen. Im Landeshaushalt werden über einen mehrjährigen Zeitraum insgesamt über 20.000 Stellen für Landesbedienstete abgebaut worden sein.

Daneben werden in der öffentlichen Verwaltung erhebliche Anstrengungen zur Verwaltungsmodernisierung und Veränderung der Binnenstrukturen mit einem teilweise sehr hohem Veränderungspotential unternommen, die sich nicht nur in der Auflösung einzelner Behörden und Einrichtungen ² sondern in der Auflösung ganzer Verwaltungsbereiche niederschlagen.

Eine der Maßnahmen in dieser Veränderungsdynamik in Nordrhein-Westfalen ist der Einsatz von den in ihren bisherigen Behörden und Einrichtungen nicht mehr benötigten Verwaltungsbeschäftigten an öffentlichen Schulen, um dort administrative Aufgaben zur Entlastung von Lehrern und Schulleitungen zu erledigen.

Der Einsatz von Verwaltungspersonal spielt sich in einem Umfeld ab, in dem zahlreiche Wirkgrößen auf die betroffenen Akteure wie auch die Organisation Schule als solche einwirken. Die wesentlichen Determinanten in diesem Wirkprozess werden in Abbildung 1 ohne Anspruch auf Vollständigkeit dargestellt.

Abbildung 1: Determinanten zum Einsatz von Schulverwaltungsassistenzen

² Die Landesorganisation unterscheidet zwischen Behörden, die gesetzlich durch das

Landesorganisationsgesetz (LOG) errichtet werden und Einrichtungen, die von einem Ministerium per

Erlass und Etatisierung im Haushaltsplan errichtet werden.

^{Udo Rosowski - Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und –assistenten in NRW} 2

1.1 Untersuchungsansatz

Vor dem einleitend dargestellten Hintergrund war Leitgedanke dieser Studie, ob und in wie weit trotz Stellenabbau und Verwaltungsstrukturreformen bei den betroffenen Beschäftigten des Landes Nordrhein-Westfalen durch diese unfreiwillige Veränderung des Arbeitsplatzes eine Kompetenzentwicklung stattfindet und damit verbunden die Leistungsfähigkeit des öffentlichen Dienstes, hier speziell im Bereich der Qualitätsentwicklung von Schulen, auch perspektivisch erhalten bleiben und ausgebaut werden kann.

Die Ergebnisse sollen Hinweise darauf geben, durch welche Faktoren oder Ereignisse Kompetenzen möglicherweise angeregt werden bzw. womit die Kompetenzentwicklung verbunden ist.

Kasten 1: Kernthese: Arbeitsplatzwechsel fördert die Kompetenzentwicklung

Die Relevanz besteht in den Auswirkungen auf die persönliche Entwicklung in Form des Selbstkonzepts beruflicher Kompetenz ³ (SbK) und der Erhaltung oder Förderung der Beschäftigungs- und Versetzungsfähigkeit. Das SbK beruht auf einer Selbsteinschätzung des berufsbezogenen fachlichen Wissens, der persönlichen Kommunikations- und Kooperationsfähigkeiten, der methodischen und kognitiven Fähigkeiten sowie der Eigeninitiative beim Lernen. Dabei ist belegt, dass die Selbsteinschätzung

³ Sonntag , K.& Schäfer-Rauser, U.: Selbsteinschätzung beruflicher Kompetenzen bei der Evaluation von

Trainingsmaßnahmen. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 37/1993

^{Udo Rosowski - Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und –assistenten in NRW} 3

berufserfahrener Beschäftigter zu realistischen Ergebnissen und die Fremdeinschätzung der Vorgesetzten zu ähnlichen Ergebnissen führt ⁴ .

Im Rahmen der Untersuchung der Kernthese I kann anhand des vorgesehenen Untersuchungsdesigns auch festgestellt werden, ob eine Übereinstimmung von Selbst- und Fremdeinschätzung bei den SchulVA und den Schulleitungen vorliegt (Profilvergleich). Die SchulVA nehmen in Schule eine organisatorische und soziale Position ein, die es bisher noch nicht gegeben hat. Hieraus ist zu klären, welche Rolle die SchulVA in ihrer neuen Aufgabe einnehmen und ob die Selbst- und Fremderwartungen auch hinsichtlich der Stellung und Rolle übereinstimmen.

Die Kernthese I führt unmittelbar zu der Frage, welche administrativen Tätigkeiten den Schulverwaltungsassistenzen zugewiesen werden und ob diese Aufgaben den Qualifikationen und Erwartungen der Beschäftigten entsprechen.

Zudem soll geklärt werden, ob durch unterschiedliche Erwartungen an die Arbeit oder das Arbeitsumfeld ggf. Konfliktpotential zwischen Schulleitungen und Schulverwaltungsassistenzen auszumachen ist oder entstehen könnte.

Alles zusammen ergibt das Rollenbild der neuen Schulverwaltungsassistenzen.

Diese Fragen können zusammengefasst werden in Kernthese II:

Kasten 2: Kernthese II: Die Rolle der SchulVA ist definiert

⁴ vgl.: Wilkens, U.: Von der individuellen zur kollektiven Kompetenz; Herbstworkshop der Kommission

Personal , 24./25. September 2004, Konstanz „Personalmanagement und Unternehmenskrisen“ , Technische

Universität Chemnitz, 2004

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1.2 Theoretische Ebene

Für die berufliche Kompetenzentwicklung sind eine Reihe verschiedener Bedingungen von Bedeutung. Dies wird deutlich, wenn man die berufliche Handlungskompetenz als ‚Integration kognitiver, emotionaler, motivationaler, volitiver und sozialer Aspekte menschlichen Handelns in der Arbeitswelt’ betrachtet ⁵ .

Ob eine Kompetenzentwicklung stattfindet, ist von verschiedenen Determinanten abhängig, z.B. den strukturellen Bedingungen, einer lernförderlichen Umgebung, bestimmten Merkmalen der Arbeitsaufgabe oder dem sozialen Klima ⁶ . Dabei muss

berücksichtigt werden, dass das Konstrukt Kompetenz in den verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen mit unterschiedlicher Ausrichtung beleuchtet wird ⁷ . Beachtet

werden muss dabei, dass die hier betroffene Personengruppe zu einem größeren Teil zur Gruppe der älteren Arbeitnehmer zählt und sich hieraus möglicherweise Einschränkungen beim Kompetenzpotenzial respektive der Kompetenzentwicklung ergeben könnten ⁸ .

Für die persönliche Entwicklung der Mitarbeiter ist prägend, wie das Selbstkonzept beruflicher Kompetenz ⁹ von ihnen eingeschätzt wird. Dies ist abhängig von z.B. den

strukturellen Bedingungen, einer lernförderlichen Umgebung, bestimmten Merkmalen der Arbeitsaufgabe oder dem sozialen Klima ¹⁰ .

⁵ Ulrike Pietrzyk; Zusammenhang zwischen Arbeit und Kompetenzerleben, in: Zeitschrift für Arbeits-und Organisationspsychologie Januar 2001 Vol. 45, No. 1, 2-14, Hogrefe-Verlag Göttingen 2001 ⁶ Woschèe et al., Der Zusammenhang zwischen betrieblicher Lernkultur und dem Selbstkonzept beruflicher Kompetenz. Ludwig-Maximilians-Universität München; (http://www.leybold-akli.de/fileadmin/Leybold-Akli/Publikationen/pub_3-10_1_.12.04.pdf, letzter Seitenaufruf 26.09.2008) ⁷ Wilkens, U.: Erfassung von Wirkungsbeziehungen zwischen Kompetenzebenen. In: QUEM-Bulletin 62005, S. 6, Berlin, Dezember 2005 ⁸ vgl.: Kröll, M.: Betriebliche Alters- und Kompetenzstruktur als Herausforderung für Innovationen und Personalpolitik – ältere Arbeitnehmer zwischen Beschäftigungsfähigkeit und Ausgrenzungsmechanismen. In: Bellmann, L./Minssen, H./Wagner, P. (Hrsg.): Personalwirtschaft und Organisationskonzepte moderner Betriebe. Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Nürnberg, 2001 ⁹ Sonntag , K.& Schäfer-Rauser, U.; Selbsteinschätzung beruflicher Kompetenzen bei der Evaluation von Trainingsmaßnahmen. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 37 (1993) ¹⁰ Woschèe et al., Der Zusammenhang zwischen betrieblicher Lernkultur und dem Selbstkonzept beruflicher Kompetenz, Ludwig-Maximilians-Universität München; (http://www.leybold-akli.de/fileadmin/Leybold-Akli/Publikationen/pub_3-10_1_.12.04.pdf, letzter Seitenaufruf 26.09.2008)

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Durch diese Untersuchung soll erhoben werden, wie sich die Determinanten des Arbeitsumfeldes darstellen und welche Auswirkungen die unbewussten inter- und intraindividuellen Vergleichs- und Bewertungsprozesse bei den SchulVA haben könnten.

Zusammenhänge könnten sich formelhaft wie folgt darstellen:

-Arbeitsveränderung (AV) fördert Kompetenzentwicklung (KE): KE = f (AV) -Arbeitsveränderung resultiert aus Verwaltungsmodernisierung (VM): AV = f (VM) -Verwaltungsmodernisierung fördert Kompetenzentwicklung: KE = f (VM) ?

Aus der Kernthese I leiten sich folgende Fragestellungen ab:

1. Warum ist Kompetenzentwicklung wichtig?

2. Welche Kompetenzformen gibt es?

3. In welchen Bereichen hat Kompetenzentwicklung stattgefunden?

Weiterhin werden Wirkungsbeziehungen zwischen den unterschiedlichen Kompetenzebenen der SchulVA, Schulleitungen, Kollegium bzw. dem System Schule vermutet ¹¹ . Die determinierenden Faktoren und Dimensionen können in dieser Untersuchung zwar erhoben werden. Ihnen wird jedoch aufgrund der auf die Grundlagenerhebung beschränkten Fragebogenumfangs nicht ausführlich nachgegangen werden können.

Aus der Kernthese II leiten sich folgende Fragen ab:

1. Welche Erwartungen haben die SchulVA?

2. Welche Erwartungen haben die Schulleitungen und weiteren Bezugsgruppen?

Dies ist insoweit von Bedeutung, da die Erwartungen der Erwartungsträger die Rolle definieren und unterschiedliche Erwartungen zu Rollenkonflikten führen können ¹² . Übergreifend zu beiden Kernthesen stellt sich die Frage, ob es eine Übereinstimmung der Selbst- und Fremdeinschätzung gibt oder Divergenzen bestehen?

¹¹ Wilkens, aaO., S. 7

¹² vgl.: Wunderer, R.: Führung und Zusammenarbeit – Eine unternehmerische Führungslehre. Luchterhand,

2007

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Die Theorieentwicklung steht nicht im Focus der Untersuchung. Die Grundlagenerhebung kann über die Kernfragen hinaus jedoch zahlreiche Anhaltspunkte für vertiefende Untersuchungen liefern.

Aus den Kernfragen werden in den Fragbögen der Erhebung die Items entwickelt werden. Dies wird im weitern Verlauf in Kapitel 3 ausführlich dargestellt.

1.3 Methodische Ebene

Für die Untersuchung wurde wie folgt vorgegangen:

Zunächst wird als Sekundäruntersuchung die Zwischenevaluation des Probelaufs zum Einsatz von SchulVA untersucht, ob sich hieraus bereits Hinweise auf KE ergeben oder Indikatoren vorhanden sind, die für die nachfolgende Untersuchung von Belang sind. Im zweiten Schritt wird eine empirische Studie als Vollerhebung durchgeführt, in der getrennt voneinander alle SchulVA und Schulleitungen der betreffenden Schulen befragt werden. Durch die Doppel-Studie soll versucht werden, die subjektiven Antworten der Befragten durch die jeweils andere Gruppe zu verifizieren.

Ein vorgeschalteter Pretest soll zusätzlich die Validität und Reliabilität der Befragung sichern.

Gleichwohl muss konstatiert werden, dass die entwickelten Fragebögen keine statistisch und empirisch geprüften Indikatoren enthalten. Da die Faktenerhebung und der deskriptive Aspekt der Befragung im Vordergrund des Erkenntnisinteresses stand, wurde dies hingenommen.

1.4 Praktische Ebene

Die Untersuchung ist weitgehend praxisorientiert angelegt. Wenn möglich sollen die Ergebnisse der Befragungen dazu führen, die Erkenntnisse in konkretes Handeln umzusetzen.

Aus der theoretischen Grundthese ergeben sich weitere zentrale Fragen:

^{Udo Rosowski - Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und –assistenten in NRW} 7

 Welche Anforderungen kommen auf die SchulVA zu?

 Welche Kompetenzen benötigen sie, um diesen Anforderungen gerecht zu werden?

 Wodurch, insbesondere durch welche Lernform, haben sich die Kompetenzen entwickelt?

 Entsprechen die übertragenen Aufgaben den fachlichen Erwartungen der SchulVA?

 Welche Rolle übernehmen die SchulVA bzw. welche Rolle wird Ihnen zugeschrieben?

 Besteht ein Konfliktpotential durch das neue Aufgabenfeld in der Schule im Kontext zu Schulleitungen, Lehrerkollegium, Sekretariat und weiteren Beschäftigten an den Schulen?

 Welche Entwicklungsmöglichkeiten gibt es für die SchulVA?  Welche Handlungsempfehlungen ergeben sich aus den Feststellungen zu den voran stehenden Fragekomplexen, insbesondere zu Stellenanforderungen, Stellenbildung, Stellenbewertung, Organisatorische Einbindung in Schule

Die Klärung dieser Fragen ist für die Fortführung und Optimierung des Projektes von zentraler Bedeutung.

1.5 Empirische Ebene

Mit der vorliegenden Untersuchung wird primär eine explorative Grundlagenerhebung zum Einsatz von Verwaltungskräften an Schulen angestrebt. Durch die vorgesehene Vollerhebung sowohl bei den betroffenen Beschäftigten als auch den Schulleitungen der beteiligten Schulen sollen grundlegende Daten zur Kompetenzeinschätzung und Kompetenzentwicklung sowie des gegenwärtigen Arbeitsumfeldes bis hin zu perspektivisch möglichen Aufgaben erhoben werden.

Damit untrennbar verbunden ist eine Erhebung und Grobanalyse der den SchulVA übertragenen Tätigkeiten. Als Nebenaspekt soll zudem festgestellt werden, ob Schule als

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Lernort nicht nur für die Schüler sondern auch für die hier beschäftigten Personen eine besondere Lernumgebung darstellt. Außerdem soll erhoben werden, wie sich die Beschäftigten in ihrer neuen Tätigkeit und Stellung selbst definieren.

1.6 Einordnung der Studie

Der Einsatz von Verwaltungskräften an Schulen, außer den bisher bereits beschäftigten Schulsekretärinnen, ist für die Schulen in Nordrhein-Westfalen etwas völlig Neues. Daher liegen für dieses Beschäftigungsfeld bisher noch keine Untersuchungen vor. Insoweit hat die Untersuchung Grundlagencharakter.

Die Untersuchung soll Hinweise darauf geben, ob allein durch den im Rahmen der Veränderungsprozesse erzwungenen Aufgabenwechsel eine positive Entwicklung der persönlichen Kompetenzen möglich ist und die tiefgreifenden Veränderungen insoweit positive Tendenzen aufweisen.

Der Umfang der Untersuchung dürfte zudem weitere Untersuchungen über differentielle Zusammenhänge zulassen, die im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich sind.

Auf praktischer Ebene werden Erkenntnisse über Art und Umfang der Tätigkeiten erwartet, von denen Schulleitungen und Lehrer entlastet werden sollen und die zu einer anforderungsgerechten Stellenbildung führen können. Dies kann zu Hinweisen führen, wie das Arbeitsumfeld und die Arbeitsaufgabe zukünftig gestaltet sein sollte, um das mit dem Einsatz von SchulVA beabsichtigte Ziel zu erreichen.

1.7 Gliederung der Studie

Zunächst wird in Kapitel 2 der Kompetenzbegriff näher untersucht und in den Kontext von Lernbedingungen, Beschäftigungsfähigkeit und Veränderungsprozesse gestellt. Anschließend werden die strukturellen Rahmenbedingungen beschrieben, in denen sich

^{Udo Rosowski - Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und –assistenten in NRW} 9

die für den zu untersuchenden Personenkreis relevanten Veränderungsbedingungen ergeben.

Nach einer Diskussion über die im Kontext Schule gerade auf die Schulleitungen neu zukommenden Anforderungen unter dem Stichwort Selbständige Schule wird als Sekundäruntersuchung (desk research) die erfolgte Zwischenevaluation des Probelaufs ‚Schulverwaltungsassistenz‘ hinsichtlich der Verwertbarkeit der Ergebnisse für diese Untersuchung analysiert.

Nach der Beschreibung verschiedener Kompetenz-Modelle in Kapitel 3 folgt eine Darstellung zur Entwicklung des Befragungs-Designs für die Primärerhebung sowie die Darstellung und Auswertung der Ergebnisse der Hauptstudie (Kapitel 4) mit eine Interpretation und Analyse der Ergebnisse (Kapitel 5) sowie den sich hieraus ergebenden Handlungsempfehlungen in Kapitel 6.

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2 Kompetenzentwicklung und Rollenverständnis beim Einsatz

von Verwaltungspersonal als Schulverwaltungsassistenzen

Da im weiteren Verlauf der Arbeit die Kompetenzen der betroffenen Mitarbeiter eine zentrale Rolle spielen, ist es erforderlich, den Kompetenzbegriff bzw. seine Facetten und begrifflichen Zusammenhänge näher zu betrachten und in den hier behandelten Kontext einzuordnen.

2.1 Was ist Kompetenz – Versuch einer Definition

Sowohl im Beruf wie auch im gesellschaftlichen Umfeld, z.B. bei ehrenamtlichem Einsatz aber auch im ganz normalen persönlichen Leben, wird heute von den Arbeitnehmern oder Bürgern Kompetenz als Charaktereigenschaft gefordert. Keine Stellenausschreibung, in der nicht eine umfassende Darstellung der erforderlichen Kompetenzen aufgeführt wird. Kompetent zu sein oder die Zuschreibung, dass eine Person kompetent sei, gibt der betreffenden Person ein hohes Maß an Selbstbewusstsein, Selbstvertrauen und Selbstbestätigung.

Der Begriff selbst ist zunächst in mehrere Bedeutungen auszulegen.

Kompetenz in seiner ursprünglichen Bedeutung wurde verstanden als:

zuständig, befugt, rechtmäßig sein.

Im Verwaltungsrecht wird seit dem 19. Jahrhundert Kompetenz verstanden als die Bindung einer Behörde an ihre Funktion; an ihre Befugnis und die daraus resultierende Rechtmäßigkeit von Organen, Institutionen und Personen, Dritten gegenüber Regelungen vorzunehmen. ¹³ Das bedeutet, dass nur eine sachlich zuständige Behörde das Recht (die Kompetenz) besitzt, einen Verwaltungsakt ¹⁴ zu erlassen oder dass ein Polizist die

¹³ vgl. John Erpenbeck, Andrea Scharnhorst, Models of competencies in the light of self-organization, 12.

HERBSTAKADEMIE, Friedrich-Schiller-Universität in Jena, 2004

¹⁴ § 35 Verwaltungsverfahrensgesetz NRW ( SGV NW 2010) i.g.F.

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Befugnis (die Kompetenz) besitzt, Fahrzeuge anzuhalten und die Insassen zu kontrollieren. Formale Zuständigkeiten müssen durch Gesetz ¹⁵ bzw. aufgrund eines Gesetzes, zum Beispiel durch Rechtsverordnung, festgeschrieben sein.

Erst in jüngerer Zeit gab es einen Perspektivenwechsel, ausgelöst durch die immer wieder zitierten „tiefgreifenden gesellschaftlichen Veränderungen“ ¹⁶ .

Dabei gewann der Kompetenzbegriff einen vielschichtigen und teilweise kontroversen Charakter. 17

Beginnend mit den globalen Veränderungen, der komplexen Technologisierung und Dynamisierung der Gesellschaft und damit ihrer strukturellen Umgestaltung hat der Kompetenzbegriff mehrere Bedeutungen erworben. Prägend sind dabei vor allem gesellschaftliche Veränderungen, die unter anderem in der Arbeitswelt das Beschäftigungssystem, das Aus- und Weiterbildungssystem wie aber auch die hergebrachten Vorstellungen von Lernen betreffen.

Ein allgemeiner wirtschaftlicher und technologischer Wandel, allgemein unter dem Begriff Globalisierung subsumiert, und die damit erstellten neuen Anforderungen an Arbeitnehmer und Führungskräfte sind demnach die Ursache für ein neues personales Kompetenz-Konzept.

Es ist kaum möglich, eine einheitliche Definition von Kompetenz zu formulieren, da es stets auf den jeweiligen Zusammenhang ankommt und selbst in der Wissenschaft keine allgemein gültige Definition vorhanden ist.

Auch die begriffliche Abgrenzung zwischen Kompetenz und Schlüsselqualifikation ist nach wie vor uneinheitlich und deshalb unbefriedigend. Eine vertiefte Begriffsdiskussion soll an dieser Stelle jedoch nicht angestellt werden.

¹⁵ vgl.: Verwaltungsverfahrensgesetz NRW, a.a.O.; Ordnungsbehördengesetz NRW (SGV NW 2060) i.g.F.; Landesorganisationsgesetz NRW (SGV NW 2005) ¹⁶ diese werden auch im Zusammenhang mit der Lehrerausbildung angeführt, z.B. von: Becker, Egon: Schulreform und Lehrerausbildung; Vortrag in der Universität Frankfurt/Main am 16. Juni 1999, http://www.sowi-online.de/journal/ lehrerbildung/becker.htm ¹⁷ vgl.: Hölbing, Gerhart/Reglin, Thomas: Computerlernen und Kompetenz – Vergleichende Analysen zum Lernen im Netz und mit Multimedia. Bielefeld: Bertelsmann Verlag, 2004

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Kasten 3: Definition des Kompetenz-Begriffs

Grundlage für Kompetenz bedeutet also, mit den persönlichen Ressourcen angemessen umzugehen.

Was genau ist nun aber unter persönlichen Ressourcen zu verstehen? Es besteht in der Literatur weitgehend Übereinkunft, dass sie sich als Grundkompetenzen bzw. in vier klassische Kompetenzbereiche zusammenfassen lassen:

 Fachkompetenz

 Methodenkompetenz  Sozialkompetenz  Selbstkompetenz

Diese Kompetenzen führen in ihrer Kombination zur Handlungskompetenz eines Individuums.

Kompetenzerwerb ist ein diskontinuierlicher, individueller Prozess, der ein ganzes Leben lang permanent und auch unbewusst stattfindet und sich zum anderen erst in der Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt und den jeweiligen Lebens- und Arbeitsbedingungen entwickelt. Ob man eine Person als Kompetent bezeichnen kann, hängt somit von seiner individuellen Handlungsfähigkeit ab, die sich in verschiedenen konkreten Lebens- und Arbeitssituationen zeigt.

¹⁸ Wollersheim, Heinz W.: Kompetenzerziehung: Befähigung zur Bewältigung, S. 108, Frankfurt am Main,

1993

^{Udo Rosowski - Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und –assistenten in NRW} 13

2.1.1 Fachkompetenz – Die fachspezifische Perspektive

Die Fachkompetenz wird in der Berufswelt als die Bereitschaft und die Fähigkeit verstanden, gesamtheitlich und selbstorganisiert zu handeln ¹⁹ . Ein Arbeitnehmer sollte also über ein grundlegendes und fundiertes Fachwissen verfügen, das er selbst kritisch überprüfen und auch in verschiedenen neuen Situationen anwenden kann. Er sollte in der Lage sein mit verschiedenen Aufgabenstellungen und daraus eventuell resultierenden Problemen selbstständig umzugehen.

Fachwissen an sich umfasst Kriterien zur Auswahl und Bewertung von Wissen, Abstraktionsfähigkeit und die Fähigkeit der flexiblen Informationsverarbeitung. Fachwissen bzw. die fachliche Qualifikation ist somit ein wichtiger und unverzichtbarer Teil von Fachkompetenz, aber eben auch nicht vollinhaltlich damit gleichzusetzen.

2.1.2 Methodenkompetenz als methodologische und strukturelle Ebene

Methodenkompetenz bezeichnet die Fähigkeit, sich der Aufgabenstellung angemessener und adäquater Methoden oder Vorgehensweisen zu bedienen, um Fachwissen zu erlangen, zu verstehen, zu verwalten und entsprechend anzuwenden.

Zentrale Bedeutung nimmt hierbei die Problembehandlung ein, so dass das spezifische Fachwissen zunächst eine untergeordnete Rolle spielt. Es soll vielmehr so erst erworben und angemessen nutzbar gemacht werden.

Methodenkompetenz ist folglich die Fähigkeit, die es jemandem erlaubt, Informationen zu beschaffen, zu strukturieren, zu bearbeiten, aufzubewahren und wieder zu verwenden und darzustellen, Ergebnisse von Verarbeitungsprozessen richtig zu interpretieren und in geeigneter Form zu präsentieren.

¹⁹ Petran, Wolfgang; (2002): Kompetenz – Ein schillernder Begriff (Info-Dienst Nr. 2, S.2, Online-

Ressource: www.ausbildungsvorbereitung.de/neuefoerderstruktur/publikationen/nf_pub_infodienst.html ,

letzter Seitenaufruf 09.06.2008)

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Methodenkompetenz spielt in allen Bereichen des Lebens eine wichtige Rolle. Auch Lesen und Schreiben sind elementare Methoden, ohne die das normale Leben kaum vorstellbar ist. Dies zeigt schon, dass gerade im Bereich der Schule und des Lernens generell Methodenkompetenz eine äußerst wichtige Rolle spielt. Denn nur wenn schon von Klein auf die Methoden gelehrt und auch gelernt werden, ist es möglich, sich nachher weiter zu qualifizieren.

Würde z.B. das Lesen nicht schon im frühesten Stadium der Schullaufbahn gelernt, so könnten auch viele weitere Methoden nicht erlernt werden und die Vermittlung und besonders auch die Aufnahme von Wissen wären deutlich gehemmt.

Bei der Methodenkompetenz im Bereich der Schule und des Lernens geht es im Eigentlichen darum, das Lernen selbst zu lernen („know how to know“).

Möglicherweise bietet Schule daher nicht nur für die Schülerinnen und Schüler sondern auch für die hier Beschäftigten, also auch die SchulVA, eine herausragende Lernumgebung.

2.1.3 Sozialkompetenz – Die gesellschaftliche Bedeutung

"Soziale Kompetenz ist die Fähigkeit, angemessene soziale Fertigkeiten einzusetzen" ²⁰ . Was aber sind diese „sozialen Fähigkeiten“ überhaupt. Soziale Fähigkeiten bilden sich schon im Kindesalter. In der Erziehung der Eltern oder später im Kindergarten oder in der Schule sollten sich Fähigkeiten wie Umgangsformen, Zuverlässigkeit, Sorgfalt, Durchhaltevermögen, Leistungsbereitschaft, Konfliktfähigkeit usw. ausgebildet werden. Diese sind sogar unabdingbar und Voraussetzung für die Ausbildungsreife für einen späteren Beruf ²¹ . Soziale Kompetenz muss sich nicht nur auf sich selbst und die Menschen in der unmittelbaren Umgebung beziehen, sondern muss auch weiter entfernte Menschen und Gruppen berücksichtigen wie z.B. auch die Menschen in den Ländern der

²⁰ Sarason, B. R. (1981). The dimensions of social competence: Contributions from a variety of research

areas. In J. D. Wine & M. D. Smye (Hrsg.), Social competence. New York: Guilford Press.

²¹ Vgl.: Bundesagentur für Arbeit: http://www.planet-

beruf.de/fileadmin/assets/PDF/PDF_Checklisten/Erkundungstest_soziale_Faehigkeiten.pdf

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sogenannten Dritten Welt, oder die Menschen, die die Generationen, die nach uns kommen werden, bilden. Soziale Kompetenz muss also noch um den Tatbestand einer weitreichenden sozialen Verantwortung erweitert werden. Zusammenfassend könnte man sagen, dass soziale Kompetenz auch eine Art „Sammelkategorie“ ist, in der viele Fähigkeiten und Fertigkeiten vereint werden.

In der Literatur finden sich hierzu mannigfaltige Beispiele. Nach dem Manager-Handbuch ²² gehören folgende Eigenschaften (Soft Skills) dazu:

 Disziplin

 Umgangsformen  Höflichkeit  Freundlichkeit  Motivation  Sprachliche Kompetenz  Selbständigkeit  Teamfähigkeit  Übernahme von Verantwortung  Mut, Initiative zu ergreifen  Durchsetzungsfähigkeit  Konfliktlösung  Führungsqualitäten

Soft Skills können nicht formal erlernt werden sondern entstehen im Wesentlichen durch persönliche Erfahrungen.

Soziale Kompetenz ist also der Teilbereich der Kompetenz, der das zwischenmenschliche abdeckt und die für ein erfolgreiches Zusammenleben und miteinander Arbeiten erforderlichen Fähigkeiten beinhaltet.

²² Deutscher Manager-Verband e. V. (2003): Handbuch Soft Skills 1. Soziale Kompetenz. vdf

Hochschulverlag, Zürich.

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2.1.4 Selbstkompetenz – Der individuelle Aspekt

Selbstkompetenz oder personale Kompetenz ist der am Schwierigsten zu fassende Teilbereich der Kompetenz. Wenn man so will ist alles, was Kompetenz ausmacht, etwas Personelles. Es handelt sich immer um eine Eigenschaft, die betrachtet und die einer Person zugeordnet wird: wenn jemand wissen möchte, ob sein Gegenüber kompetent ist, wird darauf geachtet, welche Eigenschaften und Fähigkeiten der Besagte besitzt.

Wichtig ist es hierbei, zwischen den generellen der Person eigenen Eigenschaften und ihrer inneren Einstellung zu unterscheiden. Denn diese innere Einstellung ist es, die die Persönlichkeitskompetenz ausmacht. Merkmale für diesen Bereich können beispielsweise Autonomie, das heißt Selbständigkeit und Selbstdisziplin sein, aber auch Selbstbewusstsein, des weiteren aber auch die Motivation, die jeder mitbringt; also seine Bereitschaft, sich für etwas einzusetzen. Ebenso seine Flexibilität, Kreativität, Stabilität und Belastbarkeit, im Bezug auf Stress zum Beispiel. Letztendlich auch Eigenschaften wie Zivilcourage, Integrität, Authentizität und Loyalität.

Das ist allerdings nur eine Übersicht möglicher Kriterien, um die personale Kompetenz bzw. Persönlichkeitskompetenz festzustellen. Einen gesicherten und abschließenden Katalog dafür gibt es nicht. Zudem erscheinen viele Teilbereiche auch enge Verbindungen zur Sozialkompetenz zu haben.

2.1.5 Handlungskompetenz – Die berufliche Dimension

Die berufliche Handlungskompetenz zu steigern ist das vorherrschende Ziel von Aus- und Weiterbildungen, Lernen im Arbeitsprozess und neueren Formen des Lernens, wie zum Beispiel E-Learning ²³ oder Blended-Learning als Kombination herkömmlicher Weiterbildung mit Selbst- und E-Learning-Anteilen aber auch der Gestaltung von Lerngelegenheiten und Lernarrangements.

²³ Kröll, M.; Grenzen und Möglichkeiten von E-Learning; In: Personal, Heft 02/2005

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Handlungskompetenz setzt sich aus den verschiedenen klassischen Kompetenzbereichen zusammen, wobei es auch hier wieder verschiedene Ansätze und Auslegungen des Begriffes gibt.

Abbildung 2: Graphische Zusammenfassung der klassischen Kompetenzunterteilung 24

Ein Arbeitnehmer wird zum Beispiel dann als kompetent bezeichnet, wenn er „über die erforderlichen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten eines Berufes verfügt, Arbeitsaufgaben selbstständig und flexibel lösen kann sowie fähig und bereit ist,

²⁴ aus: Onus/Leiske/Gausepohl: Was ist Kompetenz?; Grin-Verlag (2005)

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dispositiv in seinem Berufsumfeld und innerhalb der Arbeitsorganisation mitzuwirken“ ²⁵ . Es wird von einem Wandel in der Rolle des Arbeitnehmers gesprochen, der den Übergang „von der Fremdorganisation zur Selbstorganisation“ ²⁶ einschließt.

Verantwortung ist ein wesentliches Merkmal von Kompetenz, da persönliche Ressourcen zu einem bestimmten Zeitpunkt oder aus einem bestimmten Anlass mobilisiert werden. Wer sich z.B. bei seiner Arbeit unterfordert fühlt hat auch keine Veranlassung, seine latent vorhandenen Ressourcen zu mobilisieren.

Kompetent ist dann also jemand, der die Verantwortung für eine ihm übertragende berufliche Situation übernimmt ²⁷ . Danach gibt es weiterhin Bedingungen, auf die sich kompetentes Handeln stützen:

1. Fähigkeiten, also Qualifikationen : geistige, handlungsorientierte, symbolische

2. Handlungsfähigkeit : materielle, ausbildungs- und informationsbezogene Voraussetzungen des Handelns, geregelte Verantwortlichkeiten, Entwicklungs-und Erprobungsspielräume, Vertrauen

3. den Willen zur Übernahme von Verantwortung, d.h. das Vorhandensein definierter Motive auf Seiten des Arbeitnehmers .

Kompetenz kann aber nicht nur als eine Eigenschaft eines Individuums alleine bestehen. Weiterhin und auf jeden Fall ist eine positive „innerbetriebliche Beziehungsstruktur“ bzw. ein gesundes Arbeitsklima unerlässlich für kompetentes Handeln ²⁸ .

Die Wirkzusammenhänge von Einflussfaktoren und resultierenden Kompetenzbereichen ergeben sich exemplarisch aus Abbildung 3.

²⁵ Projektteam, Deutsches Institut für Internationale Pädagogik; Deutsches Institut für Erwachsenenbildung; Institut für Entwicklungsplanung und Strukturforschung: Weiterbildungspass mit Zertifizierung informellen Lernens , (http://www.diebonn.de/esprid/dokumente/doc-2004/die04_02.pdf) Frankfurt am Main, 2004 (Stand: 29.12.2004) ²⁶ ebd., S.38 ²⁷ Lichtenberger, Y.: Von der Qualifikation zur Kompetenz – Die neuen Herausforderungen der Arbeitsorganisation in Frankreich. In: ABWF e.V., Projekt QUEM (Hrsg.): Kompetenzentwicklung `99. Aspekte einer neuen Lernkultur, Argumente, Erfahrungen, Konsequenzen. Münster 1999 ²⁸ Lichtenberger, Y.: ebd.

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Abbildung 3: Wirkzusammenhänge für die Kompetenzentwicklung

2.1.6 Lernkompetenz als zusätzliche Herausforderung

In Folge der Forderung nach lebenslangem Lernen, das vor allem nach der ‚Berliner Rede’ ²⁹ des damaligen Bundespräsidenten Roman Herzog als beinahe geflügeltes Wort große Beachtung fand, stellte sich die Frage, ob eine Lernfähigkeit jedermann immanent vorhanden ist oder auch erst herausgebildet werden muss. Vor dem Hintergrund der „Wissensgesellschaft“ werden die Anforderungen u.a. an die Beschäftigten weiter wachsen. Auch die Art und Weise, wie Wissen transportiert werden kann, ändert sich und wird sich weiter verändern.

Insoweit sind klassische Lernformen allein nicht mehr ausreichend und die Lernenden müssen neue Wege beschreiten. So ist es eindeutig, dass die Lernfähigkeit nicht naturgegeben ist sondern sich tatsächlich entwickeln muss und von bestimmten Faktoren abhängig ist. „Für ein erfolgreiches Lern-Handeln sind damit vor allem zwei Fähigkeiten zentral: Kompetenz zur Selbststeuerung und Kompetenz zur Kooperation.

Vor dem Hintergrund der Anforderungen der Wissensgesellschaft, in der Informations-und Kommunikationstechnologien eine immer größere Rolle spielen, ist für Lernen in allen Bereichen außerdem eine weitere übergeordnete Kompetenz vonnöten, die sowohl

²⁹ Bundespräsident Roman Herzog; „Berliner Rede" vom April 1997: "Ich erwarte eine Wissens- und Informationsgesellschaft. ... Das heißt: bereit zum lebenslangen Lernen zu sein ...“

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Selbststeuerungs- als auch Kooperationsprozesse beeinflusst: die Fähigkeit zum reflektierten Umgang mit (neuen) Medien.“ ³⁰ Aus diesen und noch einigen zusätzlichen Teilkompetenzen bildete sich ein weiterer Kompetenzbegriff heraus: die Lernkompetenz.

Ergänzend muss jedoch darauf hingewiesen werden, dass lebenslanges Lernen nichts Neues darstellt. Die Gesellschaft und die Arbeitswelt hätten sich nicht entwickelt, wenn die Beteiligten nach der Ausbildung nichts mehr dazugelernt hätten. Zumindest seit Beginn des letzten Jahrhunderts wäre die Arbeitsfähigkeit der Beschäftigten stark eingeschränkt gewesen, hätten Sie sich nicht erfolgreich mit neuen technischen oder sonstigen Entwicklungen erfolgreich auseinandergesetzt.

Die Diskussionen um lebenslanges Lernen, die im Übrigen bereits lange vor der Berliner Rede eingesetzt hatten ³¹ , haben allerdings das Bewusstsein geschärft und völlig neue Dimensionen eröffnet.

2.2 Kompetenz im Kontext ‚Schule’

Da die Beschäftigten sich nun in einer für sie gegenüber ihrer bisherigen Dienststelle völlig fremden Umgebung zurecht finden müssen und sich hieraus womöglich besondere Anforderungen ergeben können, muss auch angesprochen werden, wie sich Kompetenz im Allgemeinen im Kontext Schule darstellt.

³⁰ Heinz Mandl, Ulrike-Marie Krause; Lernkompetenz für die Wissensgesellschaft, LMU-Forschungsberichte 145, November 2001 ³¹ vgl.: Rosowski, U.: Entwicklung von Medienkompetenz, Modulbeitrag am Institut für Arbeitswissenschaft, Bochum, 2007 ³² hier wird lediglich die Wertung der Ergebnisse in der veröffentlichten Diskussion ohne eigene Wertung wiedergegeben ³³ vgl: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulsystem/Qualitaetssicherung/ Lernstandserhebungen/ index.html (26.04.2008)

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2.3 Formelles und informelles Lernen als Mittel zur

Kompetenzentwicklung

Durch die Dynamik der Veränderungsprozesse vor dem Hintergrund der Globalisierung

und der Verbreitung von Informations- und Kommunikationstechnologien hat sich die

³⁴ Baumert, Jürgen/Klieme, Eckhard (u.a.): Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen als fächerübergreifende Kompetenz, S. 2, (http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/CCCdt.pdf , Stand: 30.12.2004) ³⁵ ebd., S.2

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Form der Weiterbildung und des Lernens stark verändert. Fand Weiterbildung und damit Wissensvermittlung und Lernen klassisch vornehmlich in formellen und institutionalisierten Formen wie Weiterbildungseinrichtungen statt, hat seit einigen Jahren ein tief greifender Wandel die Bildungslandschaft geprägt.

Gestützt durch empirische Untersuchungen ³⁶ ist inzwischen anerkannt, dass informelles Lernen, auch oder gerade im Arbeitsprozess am Arbeitsplatz, von herausragender Bedeutung ist. Dies gilt vor Allem, wenn es nicht nur um die Vermittlung von Faktenwissen sondern um die Entwicklung von Kompetenzen geht. Zwar ist informelles Lernen nicht neu: „Neben den organisierten Maßnahmen vollzog sich berufliches Lernen immer schon zu einem erheblichen Teil in der Arbeitssituation“ ³⁷ .

Neu ist allerdings, dass dieses informelle und selbstgesteuerte Lernen nun als für die Persönlichkeitsentwicklung förderlich anerkannt ist, zumal informelles Lernen seit jeher ein existenzieller Aspekt des menschlichen Alltagslebens darstellt. Kritisch wird oft angemerkt, dass informelles Lernen ohne pädagogische Arrangements riskiert, zufällig und situativ zu bleiben. Daher sei eine umfassende berufliche Kompetenzentwicklung nur

36 Mandl, H./Krause, U-M.: Lernkompetenz für die Wissensgesellschaft. LMU-Forschungsberichte 145, November 2001 ³⁷ Reinhold Weiß, Kompetenzentwicklung als strategische Herausforderung der betrieblichen Weiterbildung; S. 86; in: Theorie und Praxis der Personalentwicklung; München und Mering (2002) ³⁸ Schreurs, Margarete; Informelles Lernen am Arbeitsplatz; in: RKW Magazin (September 2005)

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durch Verknüpfung von informellem Lernen mit organisiertem Lernen innerhalb und außerhalb von Unternehmungen einzulösen. 39

Diese Diskussion soll nicht vertieft werden. Im Rahmen der Untersuchung soll aber festgestellt werden, ob es Hinweise darauf gibt, dass es von Seiten der Beschäftigten oder der Schulleitungen Präferenzen für eher formelles oder informelles Lernen gibt und der Arbeitsplatz informelles Lernen unterstützt (s. Abbildung 4).

Prinzipiell liegt die Vermutung nahe, dass bei dem Arbeitsort Schule eine grundsätzlich lernförderliche Umgebung vorhanden sein müsste.

2.4 Kompetenzentwicklung als Grundlage der Beschäftigungsfähigkeit

„Beschäftigungsfähigkeit beschreibt die Fähigkeit einer Person, auf der Grundlage seiner fachlichen und Handlungskompetenzen, seiner Wertschöpfungs- und Leistungsfähigkeit seine Arbeitskraft anbieten zu können und damit in das Erwerbsleben einzutreten, seine Arbeitsstelle zu halten oder wenn nötig, sich eine neue Erwerbsbeschäftigung zu suchen.“ 40

Beschäftigungsfähigkeit zielt also darauf ab, dass sich die Beschäftigten während des Arbeitsprozesses weitere zusätzliche Kompetenzen aneignen die sie in die Lage versetzen sollen, die innerbetrieblichen Veränderungen durch Innovationen oder Re-Organisationen nicht nur zu akzeptieren sondern auch aktiv zu begleiten und zu unterstützen. Innerbetrieblich soll dies dazu führen, dass die Beschäftigten durch die zusätzlichen Kompetenzen eine gesteigerte Zukunftsfähigkeit, d.h. Weiterbeschäftigungsoption, erwerben. Überbetrieblich sollen diese Kompetenzen den Beschäftigten auch helfen, in anderen Unternehmen eine neue (andere) Beschäftigung zu finden. Eine kritische

³⁹ vgl. Dehnbostel, Peter: Lernen im Betrieb – informell, lebensbegleitend und persönlichkeitsbildend? (In: http://www.forum-bildung.de/templates_text/imfokus_print.php?artid=49, zuletzt aufgerufen am 21.09.2008) ⁴⁰ Susanne Blancke/ Christian Roth/ Josef Schmid; Employability als Herausforderung für den Arbeitsmarkt; Tübingen, Dezember1999

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Diskussion, die schnell zur Auseinandersetzung hinsichtlich der Entwicklung vom Arbeitnehmer zum Arbeitskraftunternehmer ⁴¹ führt, soll hier nicht geführt werden.

Beschäftigungsfähigkeit ist aber nicht nur in Bezug auf das Individuum zu betrachten. Auch Unternehmen müssen Anstrengungen unternehmen, um beschäftigungsfähig zu bleiben, d.h. sie müssen für die Arbeitsuchenden attraktiv genug sein, damit diese dort eine Beschäftigung aufnehmen oder die bestehende Beschäftigung fortsetzen. Die Attraktivität eines Arbeitgebers resultiert vielfach aus den Kompetenzen, die dem Unternehmen zugesprochen werden. Diese wiederum resultieren aus den kollektiven Kompetenzen der Beschäftigten, indem die Individuen ‚Erneuerungspotenzial in das kollektive System einbringen’ ⁴² .

Die nachhaltige Beschäftigungsfähigkeit wird verknüpft mit dem Leitbild des lebenslangen Lernens ⁴³ .

Für die öffentliche Verwaltung gilt dies gleichermaßen. Verharren Mitarbeiter auf ihrem durch die Ausbildung erworbenen Kompetenzniveau, werden sie den zunehmenden Anforderungen nicht mehr gerecht.

Unterschwellig wird den öffentlich Beschäftigten vielfach unterstellt, nach der einmal erworbenen Qualifikation nicht mehr dazu zu lernen, geistig unbeweglich zu sein und letztlich in anderen Aufgabenbereichen, schon gar nicht außerhalb der öffentlichen Verwaltung, nicht mehr einsatzfähig zu sein.

Auf Arbeitgeberseite müssen sich die Behörden und Einrichtungen ebenfalls zunehmend die Frage stellen, ob das Land als Arbeitgeber für externe wie auch interne Beschäftigte noch attraktiv ist oder bleibt. Denn wenn das Land den Status als attraktiver Arbeitgeber, der sich nicht nur an der immer wieder kritisierten Unkündbarkeit der Beschäftigten orientiert, verliert, wird auch die Nachwuchsgewinnung zunehmend schwierig und so die Gewährleistung öffentlicher Dienstleistungen problematisch. Zudem können bei

⁴¹ vgl.: Pongratz, Hans J./Voß, G. Günter: Erwerbstätige als Arbeitskraftunternehmer. Unternehmer ihrer eigenen Arbeitskraft? In: SOWI – Sozialwissenschaftliche Informationen, 30. Jhrg., Heft 4, 2001 ⁴² Wilkens, Uta; Erfassung von Wirkungsbeziehungen zwischen Kompetenzebenen; In: QUEM-Bulletin 6/2005 ⁴³ vgl.: Kriegesmann, B./Kottmann, M./Masurek, L./Nowak, U.; Kompetenz für eine nachhaltige Beschäftigungsfähigkeit, Schriftenreihe der Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin, Fb 1038, Dortmund/Berlin/Dresden 2005

^{Udo Rosowski - Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und –assistenten in NRW} 25

Fortbildungsbereiten und –willigen Beschäftigten trotz Arbeitsplatzsicherheit aufgrund der starren und restriktiven Laufbahnvorschriften Tendenzen entstehen, die eine Abwanderung gerade des sich selbst nachqualifizierten Personals nach sich zieht ⁴⁴ .

Insoweit ist von Interesse, ob die Beharrungskraft und Unbeweglichkeit der Beschäftigten dem Vorurteil der veröffentlichten Meinung entspricht und bzw. oder die Beschäftigten in ihrer neuen Aufgabe eine für sich selbst positive Entwicklung erfahren. Diese persönliche (Kompetenz-)Entwicklung könnte in kollektiver Form wie oben angesprochen auch unmittelbar Auswirkungen auf die Dienstleistungsqualität des öffentlichen Dienstes haben.

2.5 Kompetenzentwicklung in Veränderungsprozessen

Die Globalisierung der Wirtschaft hat zu massiven Veränderungen in Unternehmen und Betrieben geführt. Veränderungsprozesse betreffen sowohl strukturelle, organisatorische, prozessuale oder auch personelle, kurz gesagt sämtliche Bereiche eines Unternehmens und der Arbeitswelt.

Um sich den neuen Anforderungen zu stellen, wurden vor allem Innovationen gefordert, um auf strategischer Ebene die Effektivität sowie auf operationaler Ebene die Effizienz zu verbessern. Innovationen gehen aber von Menschen aus und fließen auch auf diese zurück. Wenngleich der Faktor Personal mithin die initiierende Größe für Veränderungen ist, stellt dieser zugleich auch die zentrale Innovationsbarriere dar: Wenn echte Veränderungen anstehen, weichen die Bekenntnisse zur Veränderung der Angst um die eigene Position. 45

Dies führt auch in Bezug auf die Arbeitsplätze und Aufgaben zu zunehmend zieloffenen Handlungssituationen, die eine aktive Ausgestaltung durch die Beschäftigten erforderlich

⁴⁴ Rosowski, Udo; Qualifizierung für die Katz; In: Rheinische Post – Beruf und Karriere, Nr. 35, 2001

⁴⁵ Bernd Kriegesmann, Friedrich Kerka, Marcus Kottmann: Innovationskulturen für den Aufbruch zu Neuem, DUV, 2007

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machen. ⁴⁶ Arbeitskraft wird zur Ware, die sich dem verändernden Umfeld ständig anpassen muss. Der Seinsstatus ⁴⁷ einmal erworbenen Wissens wird entwertet hin zu einer permanenten Unfertigkeit und Vorläufigkeit des Wissens ⁴⁸ . Fachliche Weiterbildung wird dadurch ebenso unerlässlich wie die damit einhergehende Kompetenzentwicklung, um im Kontext lebenslanger Lernprozesse die Selbstorganisations- und Handlungsfähigkeit zu erlangen und zu erhalten, um sich diesen Anforderungen überhaupt erst stellen zu können.

„Angesichts der in immer kürzeren Zeitabständen erfolgenden Entwertung von Qualifikationen wird eine kontinuierliche Weiterbildung für den Zugang zum Arbeitsmarkt und zur Sicherung der Wettbewerbs- und Beschäftigungsfähigkeit von Unternehmen immer bedeutsamer. Um das Ziel des lebenslangen Lernens zu verwirklichen, müssen Prozesse initiiert werden, mit denen die herkömmliche Trennung von Lernen und Arbeiten sowie die Fixierung von Lerninhalten auf festgefügte Berufsbilder zugunsten des selbstorganisierten, bedarfsorientierten Lernens und der Integration des Lernens in den Arbeitsprozess relativiert wird. Zur Modernisierung der Weiterbildung sind ziel-, prozess- und strukturorientierte Innovationen erforderlich. Insbesondere bedarf die Entwicklung einer neuen Lernkultur aber neuer Organisationsformen, die unter Einbeziehung der Bildungsträger, der Unternehmen, der Gewerkschaften sowie der Arbeiternehmerinnen und Arbeitnehmer zu realisieren sind. In diesem Sinne sollen die Entwicklungspartnerschaften vor allem den Rahmen zur Implementierung und Erprobung neuer Strukturen der Fort- und Weiterbildung abgeben.“ 49

Auf Ebene der Beschäftigten wurde zur Leistungsverbesserung eine Personalentwicklung gefordert, die den Schwerpunkt weg von der bisherigen fachlichen Qualifikation mehr und mehr auf die Entwicklung von Handlungskompetenzen legte. Hierdurch soll sich auch eine hohe Veränderungsbereitschaft, Akzeptanz und Motivation entwickeln, die als wesentlich für das Gelingen von Veränderungsvorhaben gelten.

46 vgl.: Erpenbeck, John/ Rosenstiel, Lutz von (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. Stuttgart (2003) ⁴⁷ auf zahlreiche Untersuchungen und Betrachtungen des Seins im Zusammenhang mit der Erkenntnistheorie wird verwiesen; eine tiefgründige metaphysische Betrachtung ist hier nicht beabsichtigt – der Seinsstatus soll hier als Zustand eines fertigen und bestandskräftigen Wissens- und Kenntnisstandes verstanden werden 48 vgl.: Rosowski, Udo: Entwicklung von Medienkompetenz, Modulbeitrag am Institut für Arbeitswissenschaft, Ruhr-Universität Bochum, 2007 ⁴⁹ Programm für die Gemeinschaftsinitiative EQUAL in der Bundesrepublik Deutschland 2000-2006. S. 155

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Insoweit unterscheidet sich Kompetenzentwicklung in betrieblichen oder organisatorischen Zusammenhängen wesentlich von Qualifikation oder formeller Weiterbildung, die zumeist extern in Form von Lehrgängen oder Seminaren stattfindet.

Kompetenzentwicklung ist gekennzeichnet durch ⁵⁰ :

· Integration von Organisationsentwicklung und Personalentwicklung

· Kompetenzentwicklung setzt dort an, wo Entwicklungsbedarf diagnostiziert wird

· Kompetenzentwicklung setzt ausdrücklich an vorhandenen Erfahrungen an

· Kompetenzentwicklung hat die Wertschöpfungskette im Blick

· Kompetenzentwicklung ist dynamisch und prozesshaft

· Implizites Wissen macht 80 Prozent des Leistungsvermögens aus

· Kompetenzentwicklung findet überwiegend im Prozess der Arbeit statt

· Kompetenzentwicklung ist selbst gesteuertes oder selbst organisiertes Lernen

· Kompetenzentwicklung zielt auf implizites Wissen ab.

Dagegen ist Qualifizierung durch folgende Merkmale gekennzeichnet ⁵¹ :

· Qualifikation zielt auf explizites Wissen ab

· Explizites Wissen macht 20 Prozent des Leistungsvermögens aus

· Qualifikation ist zumeist „Anpassungslernen“

· Qualifizierung kommt oft verspätet oder zu spät.

Kompetenzentwicklung ist somit nicht trivial. Insbesondere im Bezug auf die Implementierung in den betrieblichen Kontext zeigen sich vielfache Einflussgrößen und Interdependenzen ⁵² .

Veränderungsprozesse bedeuten aber heute nicht mehr nur, dass innerhalb der bestehenden Organisation eine neue Kombination von Methoden, Techniken, Instrumenten und Abläufen zur organisatorischen (Neu-)Gestaltung stattfindet. Diese

⁵⁰ vgl.: Konzeptionelle Grundlagen des Teilprojekts „KOMPETENZKOMPASS KMU“, Arbeitstagung „EQUAL-Dialog“ der EP LeBeN Eichsfeld, Leinefelde, 26. September 2006

⁵¹ KOMPETENZKOMPASS KMU, a.a.O.

⁵² Staudt, Erich u.a.: Kompetenzentwicklung und Innovation. Münster u.a. 2002, S. 36, S. 40

^{Udo Rosowski - Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und –assistenten in NRW} 28

Neugestaltung geschieht z.B. über Outsourcing auch über das bisherige Unternehmen hinaus. Von den betroffenen Beschäftigten wird erwartet, dass sie diesen Veränderungsprozess durch vorhandene oder zu entwickelnde Kompetenzen aktiv mit gestalten.

Dies hat jedoch auch Auswirkungen auf die Führung: die Unternehmensführung (hier: Schule) hat für geeignete Bedingungen für selbst gesteuerte Lernprozesse zu sorgen, die Führungskraft (hier: Schulleitung) wird zum Dienstleister für die Lernenden und Mehrwert produzierenden Beschäftigten.

Zusammengefasst geht es auch hier um ‚lebenslanges Lernen’ und die Förderung der Handlungskompetenz der Beschäftigten. 53

⁵³ vgl.: Programm für die Gemeinschaftsinitiative EQUAL in der Bundesrepublik Deutschland 2000-2006, S. 156

^{Udo Rosowski - Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und –assistenten in NRW} 29

Abbildung 5: Struktur betrieblicher Kompetenzentwicklung nach Staudt 54

Seit einigen Jahren finden auch in der Landesverwaltung gravierende und einschneidende Veränderungen statt. Von den Landesbediensteten wird ebenso erwartet, dass sie diese Veränderungen mittragen und aktiv begleiten ⁵⁵ .

Insoweit ist zu klären, inwieweit die betroffenen Beschäftigten (hier: SchulVA) und die Organisationen (hier: Schulen) bzw. Führungskräfte (hier: Schulleitungen) mit den Veränderungen umgehen können.

⁵⁴ Staudt; aaO.

⁵⁵ Palmen, M., Veränderungsprozesse gelingen mit klaren Strukturen. In: Innovative Verwaltung, Ausgabe 11/2006

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2.6 Rahmenbedingungen

Zum Verständnis der Gesamtsituation, in dem sich die zu untersuchenden Prozesse abspielen, vor allem jedoch den Erlebnishorizont der betroffenen Beschäftigten einzuordnen und zu verstehen, ist es erforderlich, nachstehend die Rahmenbedingungen dieser globalen Veränderungsprozesse in der Landesverwaltung zwar nur in Auszügen aber doch in ausreichender Breite darzustellen.

Zudem hat sich auch Schule in den letzten Jahren stark gewandelt. Auch diese Rahmenbedingungen, die auf die konkrete Arbeitssituation wirken, werden in diesem Abschnitt erläutert.

Die öffentlichen Haushalte von Bund, Ländern und Gemeinden weisen seit vielen Jahren erhebliche Defizite aus. Sinkenden Einnahmen wegen Steuerrückgängen stehen stetig steigende Ausgaben gegenüber. Dies führte über die Jahre zu einer zunehmenden Schuldenaufnahme am Kapitalmarkt und bei steigenden Zinsen zu einem Schuldendienst, der die Handlungsfähigkeit der öffentlichen Haushalte immer mehr einengte und zumindest in den Kommunen aufgrund rückläufiger Gewerbesteuereinnahmen teilweise zur Handlungsunfähigkeit führte.

Gleichzeitig nahmen auch die Personalausgaben und Versorgungslasten weiter zu.

Nicht anders als in der gewerblichen Wirtschaft, wo die Politik allerdings bei Entlassungswellen regelmäßig öffentlichkeitswirksam protestiert ⁵⁶ , wird eine Lösung des Problems im Personalabbau gesehen. So ist die Mitarbeiterzahl im öffentlichen Dienst bereits seit Jahren rückläufig.

Die Zahl der im öffentlichen Dienst Beschäftigten ist auch im Jahr 2006 weiter zurückgegangen. Wie das Statistische Bundesamt in Wiesbaden mitteilte, waren am 30. Juni 2006 rund 4,6 Millionen Personen im öffentlichen Dienst beschäftigt. Das sind 35.000 (= ein Prozent) weniger als im Vorjahr.

⁵⁶ vergleiche die Reaktionen der Landesregierung z.B. auf die Pleite und Massenentlassungen bei BENQ

oder die Betriebsverlagerung von Nokia

(http://www.nrw.de/Presseservice/archive/presse2006/10_2006/061013MAGS.php

http://www.staatskanzlei-nrw.de/Presseservice/archive/presse2008/01_2008/080116ddp.php)