1  EINLEITUNG  4

2  ZIELSETZUNG DER ARBEIT  6

3  DAS MODELL DER LERNENDEN ORGANISATION  7

3.1  Individuelles Lernen  7

3.1.1  LERNINHALTE DES INDIVIDUELLEN LERNENS  9

3.1.2  LERNMOTIVATION UND LERNZWECK  9

3.1.3  LERNSTIL UND -ORT  10

3.2  Organisationales Lernen  11

3.3  Die lernende Organisation  12

3.3.1  INDIVIDUEN  13

3.3.2  DER KONTEXT  14

3.3.3  STRATEGIEN, ORGANISATORISCHE STRUKTUREN UND PROZESSE  14

3.3.4  DIE UNTERNEHMENSKULTUR  15

3.3.5  LERNSYSTEM /-PROZESSE  15

4  WISSENSMANAGEMENT.  17

4.1  Terminologie des Wissensbegriffs  17

4.2  Der Prozess des Individuellen Wissens  17

4.3  Organisationales Wissen  18

4.4  Explizites und implizites Wissen  19

4.5  Die Ressource Implizites Wissen  20

4.6  Ein Balanceakt zwischen implizitem und explizitem Wissen (HANSE-Modell)  23

4.7  Von Daten über Information zum Wissen  25

4.8  Verknüpfung von Daten, Informationen und Wissen  26

4.9  Wissensbegriff im Wissensmanagement  27

4.10  Ziele des Wissensmanagements  28

1

4.11  Organisationales Lernen vs. Wissensmanagement  29

5  DAS INTERVENTIONSMODELL DES WISSENSMANAGEMENTS  31

5.1  Die Bausteine des Wissensmanagements nach Probst et al.  31

5.1.1  DER BAUSTEIN WISSENSZIELE’  32

5.1.2  DER BAUSTEIN WISSENSIDENTIFIKATION’  35

5.1.3  DER BAUSTEIN WISSENSERWERB’  37

5.1.4  DER BAUSTEIN WISSENSENTWICKLUNG’  38

5.1.5  DER BAUSTEIN WISSENS(VER)TEILUNG’  39

5.1.6  DER BAUSTEIN WISSENSNUTZUNG’  40

5.1.7  DER BAUSTEIN WISSENSBEWAHRUNG’  41

5.1.8  DER BAUSTEIN WISSENSBEWERTUNG’  42

6  FAZIT: LERNENDE ORGANISATION UND WISSENSMANAGEMENT  45

7  METHODISCHES VORGEHEN  49

7.1  Methodenwahl und Begründung  49

7.2  Auswahl der Stichprobe  51

7.3  Kontaktaufnahme zu den Krankenhäusern  51

7.4  Pretest  52

7.5  Interviewleitfaden  52

7.6  Auswertung der Experteninterviews nach Meuser und Nagel  54

7.7  Beschreibung der befragten Krankenhäuser  56

7.7.1  KRANKENHAUS 1  56

7.7.2  KRANKENHAUS 2  58

8  EMPIRISCHE ANALYSEN  61

8.1  Der Wissensbegriff in der Pflege  61

8.2  Das Verständnis von explizitem und implizitem Wissen  64

2

8.3  Die Analyse der Interviews nach dem Interventionsmodell des  

Wissensmanagements   69

8.3.1  KATEGORIE 1: WISSENSZIELE  69

8.3.2  KATEGORIE 2: WISSENSIDENTIFIKATION  74

8.3.3  KATEGORIE 3: WISSENSERWERB  76

8.3.4  KATEGORIE 4: WISSENSENTWICKLUNG  79

8.3.5  KATEGORIE 5: WISSENSVERTEILUNG  81

8.3.6  KATEGORIE 6: WISSENSNUTZUNG  83

8.3.7  KATEGORIE 7: WISSENSBEWAHRUNG  84

8.3.8  KATEGORIE 8: WISSENSBEWERTUNG  86

9  DISKUSSION DER ERGEBNISSE  88

9.1  Diskussion der Analysen des Wissensbegriffs in der Pflege  88

9.2  Diskussion der Analysen zum Interventionsmodell im Wissensmanagement  92

10  AUSBLICK  100

11  ZUSAMMENFASSUNG  103

12  LITERATURLISTE:  106

13  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  110

3

1 Einleitung

Die Rahmenbedingungen der Krankenhäuser in den Zeiten der Strukturveränderungen des Gesundheitswesens sind stark durch einen Wandel geprägt. Dieser Wandel ist von einem strategischen Umdenken begleitet, das die Zukunft der Krankenversorgung nicht mehr in der Sicherung oder Erweiterung von bestehenden Quantitäten, sondern vielmehr in einer höheren Qualität der Pflege bei mehr Effektivität des Personals sieht. Im Rahmen Qualitätsdebatte im Gesundheitswesen hat mittlerweile die Einsicht Fuß gefasst, dass der Wettbewerb nicht nur von der Dämpfung der Ausgaben bei gleichzeitiger Reduzierung der Verweildauer im Krankenhaus bestimmt wird, sondern ebenfalls von der Nutzung aller zur Verfügung stehenden Ressourcen. Eine dieser Ressourcen ist das bestehende Wissen der Organisationen und der Organisationsmitglieder. Dem Ansatz, Wissen als Ressource innerhalb der Organisation zu nutzen, liegt zu Grunde, dass sich Wissen neben die den klassischen Produktionsfak-toren Boden, Kapital und Arbeit als vierten Produktionsfaktor einreihen lässt (vgl. SCHREYÖGG, 2001). In diesem Sinne wird Wissen zu einer Determinanten, die den Wettbewerb mitsteuert.

Wissen wird im wesentlichen in der Anwendung, bzw. bei der Herstellung von Produkten und als Grundlage für alle zu treffenden Entscheidungen und Handlungen verwendet. Dabei ist es aus produktionstheoretischer Sichtweise nicht von Bedeutung, ob Wissen im Unternehmen selbst produziert oder von außerhalb in das Unternehmen hineingetragen wird. Damit bekommt Wissen als Produktionsfaktor einen eigenständigen Bestand und lässt sich besitzen, speichern und übertragen. Folglich werden in diesem Ansatz Wissensbestände zu Verfügung gestellt und mit anderen Produktions-faktoren zu einer Kombination vereinigt (vgl. WALGER/SCHENCKING in SCHREYÖGG, 2001).

Um die Wissensbestände optimal nutzen zu können, wird das Ziel verfolgt, Wissen, das für die Produktion benötigt wird, zum Bedarfszeitpunkt zur Verfügung zu haben. In diesem Zusammenhang wird seit einigen Jahren über die wirtschaftliche Anerkennung von Wissen gesprochen.

Die optimale Nutzbarkeit einer Ressource verlangt dessen Steuerung. Dies ist die Stelle, an der Wissensmanagement ansetzt. Es beschäftigt sich mit der Schaffung, Verteilung und (langfristigen) Sicherung von Wissen. Aber wie weit ist Wissensmanagement

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für die Pflege im Krankenhaus ein real nutzbares Hilfsmittel? Bietet die gezielte Steuerung des Wissens der Mitarbeiter oder der Pflege wirklich einen Wettbewerbsvorteil? Diese Arbeit möchte einen Beitrag zur Steuerung von Wissen in der Pflege leisten. Dazu wurde in einem ersten Schritt versucht, in zwei Krankenhäusern einen Eindruck über das dortige Wissensbewusstsein und den vorhandenen Wissenstransfer zu bekommen. Es sollte untersucht werden, inwiefern fundamentale Konzepte des Wissensmanagements bereits in das Bewusstsein der Mitarbeiter der verschiedenen Hierarchieebenen eingedrungen ist. Des Weiteren sollte versucht werden zu evaluieren, welche Schritte zum Wissenstransfer und zur Wissensbewahrung bereits unternommen werden, in welchem Maße also die Krankenhäuser die Begriffe des Wissensmanagements nicht nur verinnerlicht haben, sondern bereits in die Tat umsetzen. Die vorliegende Arbeit ist wie folgt strukturiert:

Zunächst wird im ersten Kapitel auf die Grundstrukturen einer lernenden Organisation (LO) eingegangen. Die lernende Organisation ist gewissermaßen der Rahmen für ein Wissensmanagement in Organisationen. Das Kapitel beschäftigt sich mit den drei Elementen der lernenden Organisation: dem individuellen Lernprozess, dem organisationalem Lernen (in einem kurzen Abriss) und schließlich mit den Strukturen der lernenden Organisation.

Im darauf folgenden Kapitel wird sich mit Aspekten des Wissensmanagements ausei-nander gesetzt, wobei sowohl theoretische Ansätze, als auch konkrete Modelle der Generierung impliziten Wissens angesprochen werden.

Im Anschluss wird das an der Praxis orientierte Interventionsmodell von PROBST et al. vorgestellt, dessen einzelne Module (Bausteine) den kontinuierlichen Prozess der Wissensteuerung beschreiben. Dieses Modell steht für eine praxisorientierte Steuerung des Wissens und bot die Grundlage einer Analyse des Wissenstransfers in der Krankenpflege zweier Berliner Krankenhäuser.

Im Rahmen dieser qualitativen Untersuchung wurden in beiden Krankenhäusern Interviews geführt und ausgewertet. Die empirische Analyse des Interviewmaterials wurde in Anlehnung an das Interventionsmodell durchgeführt.

Die der Analyse folgende Diskussion der erhaltenen Ergebnisse verdeutlicht, welche Bausteine des Modells bereits eine Umsetzung finden. Der anschließende Ausblick soll zum einen Anreiz zur Diskussion für die Umsetzung von Wissensmanagement in der Krankenpflege bieten. Zum anderen wurden in dem Ausblick erste aus der Theorie

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abgeleitete Instrumente ausgewählt, die Ansätze für eine Implementierung bieten können.

Die Recherchen im Vorfeld dieser Arbeit zum Wissensmanagement in Organisationen des Gesundheitswesens und speziell zum Wissensmanagement in der Krankenpflege waren ergebnislos. Es konnten keine vergleichbaren Arbeiten gefunden werden. Insofern stellt die vorliegende Arbeit einen ersten Versuch dar, sich mit Wissensmanagement in der Verbindung mit der Krankenpflege im Krankenhaus auseinander zu setzen.

2 Zielsetzung der Arbeit

Um die Möglichkeiten einer gezielten Steuerung von Wissen innerhalb der Krankenpflege zu untersuchen, wurden an zwei Berliner Krankenhäusern Interviews mit Pflegenden durchgeführt. Da anzunehmen ist, dass Wissen und dessen Verwaltung auf verschiedenen Hierarchieebenen einen unterschiedlichen Stellenwert einnehmen, wurde darauf geachtet, dass die Auswahl der Interviews sich in den Hierarchieeben wiederspiegelt.

Eine der Basisthesen hinter dieser Arbeit ist die Annahme, dass eine optimierte Nutzung des Wissens den Wettbewerbsvorteil stärken kann. Daher wurde untersucht, inwiefern Maßnahmen zum Wissenstransfer innerhalb der Pflege der Krankenhäuser implementiert worden sind. Besonderes Augenmerk galt hier auch der Unterscheidung und des Verhältnisses von implizitem zu explizitem Wissen, also von Erfahrungs- zu Fachwissen.

Im Rahmen der Untersuchung wurden dazu folgende Fragestellungen untersucht: - Wie wird der Wissensbegriff der Pflege in diesen Krankenhäusern verstanden? und

- Welchen Stellenwert haben Fach- und Erfahrungswissen in der Pflege? Probst et al. haben (1999) ein Interventionsmodell für Wissensmanagement veröffentlicht. Anhand dieses Modells wird untersucht, welche Bausteine in der Praxis identifiziert werden können und welche Umsetzung sie bereits gefunden haben. Die folgende spezifischen Fragestellung wurden dazu überprüft: - Welche Bausteine (nach PROBST et al.) werden bereits in der Praxis umgesetzt?

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Die Ergebnisse dieser Arbeit sollen die Umsetzung von Wissensmanagementstrategien im Krankenhaus unterstützen. Insbesondere sollen sich konkrete Handlungsempfehlungen aus den gewonnenen Ergebnissen ableiten lassen, um die Ressource Wissen im Bereich der Pflege besser zu nutzen.

3 Das Modell der Lernenden Organisation

Seit einigen Jahre herrscht die wachsende Erkenntnis, dass die globale Wirtschafts-und Wettbewerbsstruktur ständige Veränderung und daraus folgend Unsicherheit her-vorruft. Dies hat zur Entwicklung und Bedeutung des Managements des organisationalen Lernens geführt. Seit Beginn der 90er Jahre bekommt das Innovations- und Wissensmanagement immer mehr an Bedeutung. Dabei hat sich die Ansicht herausgebildet, dass ein neuer Schwerpunkt gesetzt werden muss, nämlich das Schaffen von Wissen, dessen Verteilung und Bereitstellung in Organisationen. Dies gilt als der neue ausschlaggebende Wettbewerbsfaktor (vgl. WILDEMANN 1996). Es lassen sich jedoch deutlich verschiedene Ansätze zwischen dem organisationalen Lernen (OL) und der Lernenden Organisation (LO) feststellen. Dabei liegt die Besonderheit der lernenden Organisation darin, dass Lernen im biologischen Verständnis das Vorhandensein eines Gehirns erfordert (vgl. KLIMECKI/LAßLEBEN/RIEXINGER-LI, 1994). Im übertragenen Sinne wird also angenommen, dass die Organisation ihre Lernprozesse speichert und die Fähigkeit besitzt, ihrer Lernprozesse auch zu reflektieren. Im Modell der lernenden Organisation wird angestrebt, die Erkenntnisse aus Lerntheorien des Individuums auf das System Organisation zu übertragen. Um diesen Übertragungsprozess darstellen zu können, wird zunächst auf das Lernen von Individuen eingegangen.

3.1 Individuelles Lernen

In der Psychologie und Pädagogik sind eine Reihe von Theorien zum Lernen von Individuen entwickelt worden, die sich in zwei wesentliche Kategorien trennen lassen (vgl. KLIMECKI/LAßLEBEN, 1998), die der behavioristischen Lerntheorien und die des organisationalen Lernens.

Behavioristische Lerntheorien basieren auf der Annahme, dass eine Anpassung des Verhaltens durch externe Anreize entsteht. Lernen entsteht also im Wesentlichen

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durch Anpassung. Das ‚trial-and-error-Prinzip’ wäre also charakteristisch für den Lernprozess. Dabei reagiert das Individuum auf sich verändernde Anreize mit alten und neuen Verhaltensmustern.(vgl. KERBER/SCHMIEDER, 1991:342) Die dem organisationalen Lernen zu Grunde liegende Theorie bezieht sich auf die kognitiven Prozesse, welche Lernen durch Rekonstruktion der inneren Logik und Systematik der Lerninhalte beschreiben (vgl. Regenbogen, in: KERBER/SCHMIEDER, 1991). Der entscheidende Unterschied zwischen beiden Ansätzen liegt in der Hypothese, dass sich in einem Lernprozess nicht das Verhalten verändert, sondern das Wissen. „Das bedeutet, das Verhaltensänderungen mögliche, aber nicht zwangsläufige Ergebnisse von Individuellen Lernprozessen sind.“ (KLIMECKI/LAßLEBEN, 1998:7) Wissensveränderung entsteht durch die Verarbeitung von Informationen. Dabei geht es vor allem um ihre Sammlung, Speicherung und Interpretation. Der Lerntheorie liegt der Ansatz von Wissen und Information zugrunde. Information wird landläufig als ein objektives und neutrales Datum über externe Wirklichkeiten verstanden. Wissen ist somit die Summe dieser objektiven Daten. In diesem Zusammenhang plädieren KLIMECKI und LAßLEBEN für die Integration des konstruktivistischen Verständnisses von Wissen in die Lerntheorien. (vgl. KLIMECKI/LAßLEBEN, 1998) Demzufolge sagen sie:

„Wissen eine höchst subjektive Konstruktion der Realität“ (KLIMECKI/LAßLEBEN, 1998:9).

Im konstruktivistischen Sinne ist unsere Umwelt ein Konstrukt unsere Betrachtungen, demnach können auch keine neutralen Informationen im Rahmen eines Lernprozesses die Wissensbasis verändern, denn im Konstruktivismus gibt es keine objektiven Wirklichkeiten. Um zu lernen, muss das Individuum die Fähigkeit zur Selbstreflektion entwickeln, woraus sich direkt ableiten lässt, dass jeder Mensch seinen eigenen Lernprozess steuern kann.

Lernen kann verschiedene Ausprägungen und Qualitäten haben, die in bezug auf das Lernen von Menschen zu unterscheiden sind, insbesondere: - die Lerninhalte

- die Lernmotivation und der Lernzweck sowie - der Lernstil und -ort.

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3.1.1 Lerninhalte des individuellen Lernens

Lernen von Menschen wird im Rahmen von Aus- und Fortbildung in Organisationen gewährleistet. Dabei werden drei Typen von Lerninhalten unterschieden (HEIMERL-WAGNER, 1992):

1) Die Fachkompetenz. Im Bezug auf die Krankenpflege ist dies das Verständnis der pflegerischen Techniken und das Planen, Beherrschen und Bewerten dieser Fertigkeiten.

2) Die soziale Kompetenz umfasst die Fähigkeiten im Umgang mit Menschen, das heißt das Verständnis, die Wahrnehmung und deren Zusammenspiel. 3) Die Methodenkompetenz beschreibt die Fähigkeit, kreative Ideen zu entwickeln und diese zur Umsetzung zu bringen. Auf die Krankenpflege bezogen ist dies die Kenntnis aller relevanten Handlungen und Handhabungen, die pflegerischen Tätigkeiten beinhalten.

Beim individuellen Lernen geht es nicht nur um die oben genannten Fach-, Sozial- und Methodenfähigkeiten, sondern auch um die Lernmotivation und den Lernzweck

3.1.2 Lernmotivation und Lernzweck

Zusätzlich zu den Lerninhalten ist es ebenfalls notwendig, die Lernprozesse von Menschen in der Organisation zu verstehen. Aufgrund des hohen Zeitanteils, den ein Mitarbeiter an seinem Arbeitsplatz zubringt, liegt dort auch ein Großteil des Lernpotentials. Vor diesem Hintergrund bedarf es deshalb der besonderen Betrachtung der Lernmotivation und des Lernzwecks von Menschen in Organisationen. Positiv gesehen, lernt der Mensch gerne und strebt danach, sich weiterzuentwickeln. SCHEIN setzt diesem positiven Bild ein kritischeres Bild der Lernmotivation entgegen, indem er auf die Ziele im Rahmen von Lernprozessen eingeht. Menschen wollen (vgl. SCHEIN,1996): - die Kontrolle über die eigene Entwicklung erhalten, - ihre persönlichen Gewinne erweitern und ihre Verluste verringern. - dabei sollen negative Gefühle unterdrückt oder vermieden werden, - und versucht werden, so vernünftig wie möglich zu handeln.

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Falls sich die Umstände oder innerbetrieblichen Bedingungen ändern, so können Ängste und Abwehrhaltungen entstehen. Diese Ängste lassen sich wie folgt unterscheiden: - Überlebensängste: Wenn ich mich nicht ändere, so werde ich nicht überleben. - Lernängste: Wenn ich versuche zu lernen und mich damit anpasse, werde ich meine Identität verlieren.

Die beschriebenen Ängste stehen im Gegensatz zu der Annahme, dass der Mensch nur aus Erfahrung lernt. Wenn die Überlebensängste größer sind als die des Lernens, findet Lernen aus Angst statt. Diese These unterstützt die Beobachtung, dass Veränderungen und damit Lernen nur unter Leidensdruck stattfinden, und damit den Menschen zwingt, liebgewonnene Routinen abzulegen oder zu verändern. SCHEIN beschreibt ebenfalls, dass bei einer Konzession an die Lernnotwendigkeit sowohl das eigene Empfinden eine Rolle spielt, als auch die eigene Zielgerichtetheit (Selbstwertschätzung) und damit auch die Befürchtung, dass eigene Selbstverständnis zu verlieren (vgl. SCHEIN, 1996).

In Zeiten der Ressourcenumverteilung im Gesundheitswesen und damit ebenfalls im Krankenhaus ist dies für den Einzelnen sicherlich von steigender Bedeutung. Um den Wert der eigenen Arbeitskraft innerhalb der und für die Organisation zu steigern, wird das lebenslange Lernen für jeden zur Notwendigkeit. Das bedeutet, dass Lernen immer häufiger als etwas zwingend notwendiges gesehen wird.

3.1.3 Lernstil und -ort

Ein weiterer wichtiger Aspekt in der Analyse von individuellen Lernprozessen ist die Frage, in welcher Form und an welchem Ort Menschen lernen sollten, um organisationales Lernen zu ermöglichen. ARGYRIS UND SCHÖN (1978) haben die beiden Denkansätze aus erfahrungs- und motivationsbezogenem Lernen in einem Lernmodell zusammengeführt, das die Basis für die Modelle der lernenden Organisation bildet. Im sogenannten ‚Single-loop-learning’ lernt der Einzelne aus Fehlern. Diese werden erkannt und festgestellt, es erfolgt jedoch keine grundsätzliche Veränderung. In der Übertragung auf die Krankenpflege könnte das bedeuten, dass ein Pflegeleitbild von den Pflegenden angenommen wird. Im Zusammenhang des ‚Single-loop-learning’ wird dieses Leitbild versucht in die Praxis zu übertragen. Fehler werden analog Leitbild korrigiert - es wird sich so verhalten, wie es geschrieben steht. Das Lernen findet lediglich aus der Korrektur der Fehler statt.

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Wichtig ist deshalb die Umsetzung eines Double-loop-learnings, bei dem nicht nur die Fehlerkorrektur erfolgt, sondern bestehende Denkmodelle auf Basis dieser Erfahrung angepasst werden. Um bei dem Beispiel des Leitbildes zu bleiben, fließen beim Double-loop-learning die Erfahrungen im täglichen Arbeitsprozess ein und ermöglichen eine kritische Betrachtung der gesetzten Normen.

Die letzte und höchste Stufe ist das Deutero-learning. Hier werden Lernvorgänge verinnerlicht und als persönlicher Bedarf und Notwendigkeit geschätzt. Analog zu dem weiter oben angeführten Beispiel, bedeutet dass, das aus dem Auseinandersetzungsprozess ein Lernprozess erfolgt ist. Die Richtlinien im Leitbild sind in der Organisation bei den Mitarbeitern verinnerlicht und diese können sich damit identifizieren. Diese ist sicherlich ein sehr gehobener Anspruch und macht den normbildenden Charakter eines Leitbildes (oder einer Organisationsphilosophie) deutlich.

3.2 Organisationales Lernen

Organisationales Lernen (OL) entwickelt sich aus dem Lernen von Menschen innerhalb und außerhalb der Organisation. Deshalb sind die individuellen Lernkonzepte und das daraus resultierende Arbeits- und Kommunikationsverhalten für jede Organisation von besonderer Bedeutung. Gleichzeitig kann jedoch auch die Organisation Auslöser für individuelle Lernprozesse sein, zum Beispiel bei Veränderungen am Arbeitsplatz oder internen Strukturveränderungen (vgl. PROBST/BÜCHEL, 1998) PROBST/BÜCHEL definieren organisationales Lernen folgendermaßen:

„Unter organisationalem Lernen ist der Prozess der Verständigung der organisationalen Wissensbasis, die Verbesserung der Problemlösungs- und Handlungskompetenzen sowie die Veränderung des gemeinsamen Bezugsrahmens von und für Mitglieder der Organisation zu verstehen.“ (vgl. PROBST/BÜCHEL, 1998: 17) Ebenso wie Individuen (vgl. Kap. 3.1) konstruieren sich Organisationen ihre Wirklichkeit. Lernen findet dann statt, wenn Organisationen in der Lage sind, aufgrund von Selbstreflexion zwischen geplantem oder gewünschtem Ergebnis und dem tatsächlichen Ist-Zustand zu unterscheiden. Dieses Lernergebnis ist in einen Lernprozess eingebettet, in dem es nicht nur um die Informationsverarbeitung geht, sondern vor allem auch um die Speicherung von Informationen. Ziel des organisationalen Lernens ist, dass die Institution das Ergebnis ihrer Aufgaben und damit den Problemlösungsprozess stetig verbessert. Ein entscheidender Mechanismus des organisationalen Lernens besteht in der Identifikation bestimmter Handlungen und Instrumente, die beim Erreichen der gesetzten Ziele Erfolg haben (vgl. ARGYRIS/SCHÖN, 1999). Bestimmte Tätig-

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keiten müssen dokumentiert sein, um eine Wiederholung zu gewährleisten. Ein Beispiel dafür sind die Handlungsrichtlinien der pflegerischen Tätigkeiten. Die Handlungsrichtlinien beschreiben eindeutig bestimmte Handlungen innerhalb der Organisation. Diese sind dokumentiert, sodass sie sich einheitlich wiederholen lassen. Dieser Wiederholungsprozess ermöglicht Ist- und Soll-Vergleiche, mit Hilfe derer die Organisation in die Lage versetzt wird, aus dem gewonnenen Erfahrungs- und Wissensschatz zur lernen.

3.3 Die lernende Organisation

PENDLER, BOYDELL, BURGOYNE beschrieben 1991 die lernende Organisation (LO) wie folgt:

„Ein lernendes Unternehmen ist eine Organisation, die das Lernen sämtlicher Organisationsmitglieder ermöglicht und sich selbst kontinuierlich transformiert.“ (PENDLER, BOYDELL, BURGOYNE 1991:57)

Damit setzen sie den Schwerpunkt der LO auf deren Selbstverwirklichung. Im folgenden Abschnitt soll auf die fünf Kernaspekte der Lernenden Organisation eingegangen werden, die sich grafisch etwa wie folgt darstellen lassen:

Abb. 1: Gestaltungselemente der lernenden Organisation

Quelle: Eigene Darstellung

Die Darstellung beschreibt die Organisation als Gesamtsystem mit den fünf Gestaltungselementen der lernenden Organisation. Ähnlich einer Blüte sind die einzelnen

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Elemente miteinander verbunden. Das Zentrum ist das Lernsystem und die Lernprozesse der Organisation. Diese ermöglichen der fruchtbaren Organisationen den Fort-bestand. Individuen (Menschen innerhalb der Organisationen), Kontext, Unternehmenskultur und Strategien sind die Blütenblätter, die den Charme der Organisation ausmachen.

3.3.1 Individuen

In den Konzepten zur lernenden Organisation wird beschrieben, wie das individuelle Lernen im Interesse des Einzelnen und der Organisation gestaltet werden kann, um wiederum das organisationale Lernen optimal zu gestalten. Dazu schreibt SENGE: „Die lernende Organisation ist ein Ort, an dem Menschen kontinuierlich entdecken, daß sie ihre Realität selbst erschaffen und (...)diese verändern können.“ (SENGE, 1990: 22)

Hier wird deutlich, dass in der lernenden Organisation der Mensch eine grundlegende Rolle spielt. SENGE führt den Begriff des ‚Personal Mastery’ ein und macht dazu folgende Ausführungen:

„Personal Mastery ist der Begriff, mit dem meine Kollegen und ich die Disziplin der Selbstführung und Persönlichkeitsentwicklung bezeichnen. Menschen die einen hohen Grad an Personal Mastery erlangen, erweitern beständig ihre Fähigkeit, die Ergebnisse zu erzielen, die sie wahrhaft anstreben. Ihr kontinuierliches Streben nach Selbstschulung und Selbstführung prägt den Geist der lernenden Organisation.“ (SENGE 1990: 173)

Die Darstellung von SENGE macht deutlich, das die Kraft und die Initiative der Kompetenzerweiterung vom Menschen ausgeht und die Organisation nur sehr begrenzt Möglichkeiten zur Steuerung hat. Hier soll nur kurz auf die möglichen Einflussgrößen eingegangen werden, die eine Organisation zur Stärkung der Persönlichkeitsentwicklung ihrer Mitglieder nutzen kann.

Eine Einflussgröße liegt in der Schaffung eines unterstützenden Umfelds. Konkret heißt das, dass die Organisation dem Einzelnen in ihrem Reden und Handeln (also in den geltenden Strukturen und Normen) deutlich machen muss, wie wichtig ihr das Verfolgen der Personal Mastery durch ihre Mitarbeiter ist. So kann sie zum Beispiel ihren Mitgliedern durch entsprechende Aufgaben in der Organisation und durch Einräumung von persönlichen Entscheidungsfreiräumen die Möglichkeit zur Selbstführung und Persönlichkeitsentwicklung geben.

Eine auf das Individuum fokussierte Einflussgröße besteht in dem Anpassen der Personalentwicklung an die persönlichen Interessen- und Entwicklungsschwerpunkte des

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Mitarbeiters. Die Umsetzung einer oder beider Ansätze lässt sich im Krankenhaus nur schwer realisieren, denn Mitarbeiter (Individuen) werden im Krankenhaus aufgrund ihrer unterschiedlichen Wissensinhalte (Pflege/Ärzte) und der verschiedenen Wertigkeit für das Krankenhaus unterschiedlich beurteilt. Innerhalb der verschiedenen Berufsgruppen bestehen unterschiedliche Entwicklungsperspektiven und Interessen. Vor allem die Trennung der drei Säulen im Krankenhaus (Verwaltung, Pflege, Ärzte) ermöglicht lediglich die Entwicklung der Mitarbeiter innerhalb der jeweiligen Säule.

3.3.2 Der Kontext

Die lernende Organisation enthält den Gedanken der Organisation als offenes System und einer Hinwendung des Systems zu seiner Umwelt, um von ihr zu lernen. Dabei gilt es über die Organisationsgrenzen hinweg von den Kunden, Lieferanten oder auch Wettbewerbern, die unter anderem Teile der Umwelt sind, zu lernen. SENGE beschreibt damit, dass das System der Organisation dessen Umwelt mit beeinflusst. So sieht er in dem Systemgedanken der Organisationsmitglieder die Basis für alle weiteren ‚Kerndisziplinen’ einer lernenden Organisation. Dies ist unter anderem durch eine steigende Vielfältigkeit verursacht, die durch beschleunigte Innovation und Informationsmultiplikation das Umfeld prägt. Mit dem Systemdenken wird eine Ganzheitlichkeit des Ansatzes sichergestellt. (SENGE, 1990)

Das Umfeld der Krankenhäuser ist von unterschiedlichen Interessen geprägt. (Staat, Krankenkassen und Mitanbieter der Gesundheitsversorgung). Unter anderem durch steigende Konkurrenz um knappe Ressourcen wenden Krankenhäuser sich zunehmend Marketing-Strategien zu. Bei dieser Entwicklung werden verstärkt Patientenbedürfnisse (Wandel von Patienten zum Kunden) und die Bedürfnisse niedergelassener Ärzte etc. in die unternehmerischen Strategien eingebunden. Gleichzeitig werden die internen Prozesse einer Qualitätsprüfung unterzogen. Dem Verbraucher (Pa-tient/Kunde) der Gesundheitsleistungen eines Krankenhauses in Anspruch nimmt, fehlt teilweise die Fähigkeit, die Leistungen nach anderen als subjektiven Qualitätskriterien zu bewerten. Die Kriterien einer Bewertung beziehen sich überwiegend auf die Beziehungsebene zwischen Pflegenden und Patient.

3.3.3 Strategien, organisatorische Strukturen und Prozesse

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Strategien, organisatorische Strukturen und Prozesse beruhen auf der Annahme, dass die Interaktion innerhalb der Organisation (Verbesserungen und Entwicklungen) gezielt beeinflusst werden sollten. Die Struktur sollte zudem die Strategie des Unternehmens widerspiegeln. SENGE beschreibt die Voraussetzung für die Entstehung einer lernenden Organisation in einer gemeinsamen Vision, also dem Anstreben eines Ziels durch alle Mitglieder der Organisation (vgl. SENGE, 1990).

Um die Struktur, die Prozesse und die Strategien innerhalb des Krankenhauses gezielt zu beeinflussen, ist vor allem die Partizipation der Mitarbeiter in den Krankenhäusern an dem Informations- und Wissenstransfer vonnöten. Damit beeinflussen diese Strategien, organisatorische Strukturen und Prozesse innerhalb des Krankenhauses.

3.3.4 Die Unternehmenskultur

Eine Organisation schafft sich ihre Wirklichkeit auf Basis von grundsätzlichen Annahmen (über die Umwelt, den Menschen, die Beziehungen), bestehenden Werten und Normen. Dabei spielen zwei Kategorien eine besondere Rolle: die Reflexionsfähigkeit und die Fertigkeit des Erkundens. Unter Reflexionsfähigkeit wird die Fähigkeit verstanden, eigene Denkprozesse zu verlangsamen und zu hinterfragen. Die Fertigkeit des Erkundens hingegen gibt darüber Auskunft, wie wir uns in der Interaktion mit Anderen verhalten. In der Selbstreflexion oder auch der Reflektionsfähigkeit sieht SENGE den Auslöser für eine lernende Organisation (vgl. SENGE, 1990). Die Unternehmenskultur der innerhalb des Krankenhauses kann für die verschiedenen Berufgruppen unterschiedliche Ausprägungen haben. Die Berufgruppen sind unter anderem durch unterschiedliche historische Entwicklungen der Profession geprägt. Dazu kommt, dass die Zukunft aufgrund der gesundheitspolitischen Diskussionen und sich ständig verändernden Rahmenbedingungen schwer vorhersehbar ist. Die Organisationsstrukturen, die ‚Versäulung’ im Krankenhaus, sorgen für eine schwache Vernetzung der Professionen untereinander. Das wirkt sich auf die Unternehmenskultur des Krankenhauses in seiner Gänze aus. Demzufolge bildet jede der berufständischen Organisationen innerhalb des Krankenhauses ihre eigene Subkultur, die nur lose mit der Kultur der anderen Profession verknüpft ist.

3.3.5 Lernsystem /-prozesse

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Das Lernen im Team hat im Konzept der lernenden Organisation eine zentrale Bedeutung:

„Der Einzelne kann unter Umständen unentwegt lernen, ohne dass das Unternehmen etwas lernt. Aber wenn Teams lernen, werden sie zu einem Mikrokosmos für das Lernen in der ganzen Organisation (...) Die Leistungen des Teams können zum Vorbild und zum Maßstab für das gemeinsame Lernen in der Gesamtorganisation werden.“ (SENGE 1990: 287)

Dahinter steht die Annahme, dass ein Team, dass ein gemeinsames Ziel verfolgt mehr weiß als die Summe seiner Mitglieder. Denn Teamorganisationen können wiederum aus den Erfahrungen lernen und das gelernte, für die Zeit ihres Bestands, speichern werden. Die Teammitglieder müssen darüber hinaus über Kommunikationsfähigkeiten verfügen, damit der Wissenstransfer zwischen ihnen stattfinden kann, dessen Umsetzung ausreichender Übung bedarf. Das Ziel ist, im Team einen Dialog zu führen, der zu völlig neuen Einsichten führt (vgl. SENGE, 1990).

An dieser Stelle besteht eine Brücke zum Wissensmanagement. Durch die Beschleunigung von Informationenbeschaffungen ist der Wettbewerb der Unternehmen vor allem ein zeitlicher geworden. Es gilt, dem Mitbewerber gegenüber einen Wissensvorsprung herauszuarbeiten, auf dessen Basis sich die eigene Position im Markt und beim Kunden stärken lässt. Wissen ist aufgrund der oben erwähnten ständigen Veränderung kein statisches Gut, sondern ein dynamisches. Es muss regelmäßig erneuert werden, um den Marktwert zu erhalten oder gar zu steigern. Um diesen Erneuerungsprozess zu bewerkstelligen, müssen Organisationen die in diesem Kapitel dargestellten Lernprozesse einführen und steuern. Die lernende Organisation bildet also die Grundlage für das Wissensmanagement. Dieser Einsicht folgend, wurde hier die Darstellung der lernenden Organisation der nun folgenden des Wissensmanagements vorgelagert.

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4 Wissensmanagement

4.1 Terminologie des Wissensbegriffs

Nach Plato beruht der Wissensbegriff auf der Erkenntnis, dass die Wissenschaft aus einem System von Wissen besteht. Wissen impliziert eine Kenntnis über das Wesen der Dinge, die sich der wahrnehmbaren Welt als Ideen präsentieren (vgl. BÖHME, 1993). Es geht darum, das Wesen der Ideen zu verstehen und persönliche Bildung zu erreichen. Bildung ist der Selbstentwicklungsprozess des Menschen, der sich durch die Fähigkeit des Denkens entfaltet. Der daraus resultierende Erkenntnisprozess überprüft sich an dem vermeintlichen Wissen über bestimmte Wahrnehmungen. „Dieser Erkenntnisprozess ist ein Denkprozess, dessen wesentliches Moment in der Prüfung vermeintlichen Wissens besteht.“ (vgl. WALGER/SCHENCKING in: SCHREYÖGG, 2001).

Die sokratischen Dialoge sind ein Beispiel für einen solchen Erkenntnisprozess der Wissensprüfung (vgl. WALGER/SCHENCKING in: SCHREYÖGG, 2001). Die verschiedenen Wissenschaften definieren Wissen jede auf ihre besondere Art und Weise, da jede für sich genommen einen eigenen Bezug zu Wissen besitzt. Allen Definitionen ist jedoch gemein, dass Wissen niemals absolut, sondern immer im Kontext zu sehen ist. Unser gesamter Erfahrungshorizont, wie Erfolg und Niederlage, Raum und Zeit, Macht und Status, ist Teil des Kontextes, in dem unser Wissen steht. Diese Zusammenhänge, Verbindungen und Beziehungen von Dingen zueinander sind zentrale Bausteine des Wissens und somit ist dieses nicht isoliert zu betrachten. Unser Gedächtnis lässt Wissen immer wieder in Erscheinung treten und hält dazu Kontexte bereit, die sich in unserer Geschichte als bedeutsam für Leben und Reproduktion erwiesen haben. Eben diese Kontextdualität beschreibt das Wesen des Wissens (vgl. ROEHL, 2002).

4.2 Der Prozess des Individuellen Wissens

Erst die Erkenntnis um vermeintliches Wissen bringt die Offenheit, fremdes Wissen zu erfragen, es mit anderen gemeinsam auszutauschen, um es dann gemeinsam zu prüfen. Der Mensch ist fähig, fragwürdiges Wissen mit Hilfe eines Auseinandersetzungs-und Denkprozesses zu korrigieren. Damit wird Wissen zum Denkergebnis des Menschen und steht in Verbindung zum Nicht-Wissen.

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Mit Hilfe unseres Wissens konstruieren und reproduzieren wir Wirklichkeit. Wissen strukturiert insofern also unsere Wirklichkeit. Durch Bewertungen und Beurteilungen von Wissen bringen wir unsere Erwartungen zum Vorschein. Bilder, Annahmen und Geschichten, die wir von uns selbst und der Welt in uns tragen, beschreiben das komplexe System des Wissens. Darüber hinaus ist der größte Teil des Wissens - der des impliziten Wissens - an die Person, die es besitzt, gebunden. Auf diesen Aspekt wird im Kap. 4.4 näher eingegangen. Zunächst soll erst einmal die organisationale Wissensbasis betrachtet werden. Denn im Wissensmanagement hat nicht nur das individuelle Wissen der Organisationsmitglieder eine Bedeutung, sondern auch das Wissen der Organisation.

4.3 Organisationales Wissen

Organisationales Wissen besagt, dass parallel zu den organisatorischen Kenntnissen das Wissen der Mitarbeiter aufgebaut und weiterentwickelt wird. Also steht das Wissen der Mitarbeiter im Zentrum organisationalen Wissens, das letztendlich die Basis für das gesamte organisationsspezifische Handeln bildet. Viele Prozesse des Unternehmens sind umfassende Elemente dieses kollektiven Wissens. Die genannte Stärkung der Wettbewerbsfähigkeit beruht auf den wissensbasierten Handlungen der Mitarbeiter und der Organisation.

Zu einem Anteil wird das Wissen des Unternehmens in den Köpfen der Mitarbeiter gespeichert. Ist es nur auf diese Art gespeichert, so besteht die Gefahr eines Verlustes, etwa, wenn der Mitarbeiter aus dem Unternehmen ausscheidet. Organisationales Wissen wird aber auch in Dokumenten oder Handlungsanweisungen der Organisation gespeichert. Ebenso halten Organisationen Wissen in (Problemlösungs-)Strategien fest. So verbirgt sich organisationales Wissen in Abläufen und Verfahren mit impliziten und explizierten Handlungsmustern. Dazu verfasste ROMHARDT folgende Definition:

„Die organisatorische Wissensbasis setzt sich aus Individuen und kollektiven Wissensbeständen zusammen, auf die eine Organisation zur Lösung ihrer Aufgaben zurückgreifen kann. Sie umfasst darüber hinaus die Daten und Informationsbestände, auf welchen individuelles und organisationales Wissen aufbaut.“ (ROMHARDT 2000:64)

In dieser Definition wird die Wichtigkeit der Nutzung und Zugänglichkeit des Wissens in Organisationen hervorgehoben. Wissen darf nicht zum Selbstzweck werden, sondern muss immer im Rahmens seines Nutzens für eine optimale Aufgabenerfüllung gesehen

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werden. Somit geht es nicht um eine reine Maximierung von Wissen, sondern um den nutzbringenden Einsatz in der optimalen Gestaltung und Ausrichtung unter unternehmerischen Gesichtspunkten. In der Literatur sind verschiedene Wissensarten beschrieben. Im Wissensmanagement spielen das implizite und das explizite Wissen eine besondere Rolle. Im Folgenden wird auf diese beiden Wissensarten eingegangen.

4.4 Explizites und implizites Wissen

Explizites Wissen ist das formal beschriebene oder artikulierte Wissen. Es existiert in physischer Form (z.B. in Form von Textdokumenten, Datenbanken etc.) oder ist seinem Träger zumindest als solches bewusst. Implizites Wissen hingegen entzieht sich häufig dem formal-sprachlichen Ausdruck. Diese Form von Wissen basiert auf Erfahrungen, Erinnerungen und Überzeugungen und wird durch persönliche Werte geprägt. Es ist ein entscheidender Bestandteil menschlichen Verhaltens (vgl. HERBST, 2000). In einer Veröffentlichung über implizites Wissen hat der Wissenschaftstheoretiker POLANYI, 1985 auf dessen Bedeutung hingewiesen. Er spricht davon: „ (...) dass jeder unser Gedanken Komponenten umfasst, die wir nur mittelbar, nebenbei, unterhalb unseres eigenen Denkinhalts registrieren - und dass alles Denken aus dieser Unterlage, die gleichsam ein Teil unseres Körpers ist, hervorgeht.“ (POLANYI 1985:10)

Wollte man diesen Sachverhalt mit Hilfe einer Metapher veranschaulichen, so könnte man von einem Eisberg sprechen, dessen aus dem Wasser ragende Spitze unser explizites Wissen darstellt. Der größte Teil dieses Eisbergs aber liegt unter Wasser und ist nicht auf den ersten Blick erkennbar. Dieser Teil ist unser implizites Wissen und laut POLANYI sogar die Grundlage all unseres Wissens. (vgl. POLANYI, 1985) Natürlich wäre es wünschenswert, dieses implizite Wissen greifbar zu machen. Allerdings sind die Möglichkeiten implizites Wissen zu explizieren eingeschränkt. So schreibt POLANYI weiter:

„(...) daß wir mehr wissen, als wir zu sagen wissen“. (POLANYI, 1985:14) Trotz dieses Hintergrundes wird dem impliziten Wissen im Wissensmanagement eine besondere Aufmerksamkeit zugeteilt, denn das implizite Wissen der Mitarbeiter ist die eigentliche Wissensressource, die es zu nutzen gilt.

NONAKA und TAKEUCHI greifen 1997 in ihrem Buch, Die Organisation des Wissens, den Begriff des impliziten Wissens auf und stellen ihn in den Mittelpunkt ihres Modells der Wissensschaffung in Unternehmen.

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4.5 Die Ressource Implizites Wissen

NONAKA und TAKEUCHI geben implizitem Wissen eine sowohl körperliche als auch geistige Dimension. Das bedeutet einerseits das Ergebnis von ‚learning by doing', sowie andererseits die Verinnerlichung von Werten und Idealen. In der Unterscheidung zwischen Wissen und Information lehnen sie sich an die Deutung an, dass Wissen die mit Erklärung verbundene richtige Vorstellung ist. Sie betrachten Wissen als:

„(...) dynamischen menschlichen Prozess der Erklärung persönlicher Vorstellungen über die ‚Wahrheit’.“ (NONAKA und TAKEUCHI 1997:70). Ebenso differenzieren sie zwischen Information und Wissen und beschreiben: „(...) dass die Information ein notwendiges Medium oder Material für die Bildung von Wissen“, ist (NONAKA und TAKEUCHI 1997:70).

Informationen sind also notwendige Voraussetzung für die Schaffung von Wissen. Sie betonen, dass eine Information - im Sinne einer Nachricht - nur in Verbindung mit konkreten Vorstellungen und Handlungen in einem Kontext einen Sinn hat. Dazu lehnen sie sich an den folgenden Satz von SEARLE (1971) an: „Wissen ist seinem Wesen nach mit menschlichem Handeln verbunden.“ (vgl. SEARLE in: NONAKA und TAKEUCHI, 1997:71)

Die Wissensarten implizites/explizites Wissen werden folgendermaßen unterschieden: Abb. 2: Die zwei Typen von Wissen

Implizites Wissen ist subjektiv, es wird unter anderem als körperliche Erfahrung in der alltäglichen Arbeit erworben und steuert unbewusst das Verhalten seiner Besitzer. Dieses Wissen kann nur schwer Dritten zugänglich gemacht werden, denn es muss erlebt oder gar physisch erworben werden (vgl. NONAKA und TAKEUCHI, 1997). Explizites Wissen ist objektiv, liegt also in eindeutiger und sensoriell fassbarer Form vor. Dadurch kann dieses Wissen weitergegeben und erweitert werden. Explizites Wis-

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sen beruft sich auf die eigene Rationalität und appelliert an den Verstand (vgl. NONAKA und TAKEUCHI, 1997).

Nach NONAKA und TAKEUCHI soll der Umwandlungsprozess von implizitem in explizites Wissen in Unternehmen gesteuert werden, denn sie sehen diese Umwandlung als eine wesentliche Voraussetzung für die Schaffung neuen Wissens an. Bei diesem Vorgang finden unterschiedliche Formen der Wissensumwandlung statt: - Von implizitem zu implizitem Wissen - die Sozialisation - Von implizitem zu explizitem Wissen - die Externalisierung - Von explizitem zu explizitem Wissen - die Kombination - Von explizitem zu implizitem Wissen - die Internalisierung (vgl. NONAKA und TAKEUCHI, 1997)

Die Sozialisation ist der Erfahrungsaustausch, der aus Beobachtung, Nachahmung und im allgemeinen der Praxis besteht. Sozialisation heißt mit anderen Worten auch der Aufbau eines Interaktionsfeldes zu Erleichterung der Weitergabe von Erfahrung. Die Externalisierung ist ein Prozess des z.B. verbalen Ausdrückens von implizitem Wissen. In diesem Prozess nimmt das implizite Wissen unter anderem die Form von Modellen oder Hypothesen an. Dabei entsteht eine Diskrepanz zwischen dem Sicht-oder Messbaren und den internen Bildern, die wir in uns tragen. Diese Diskrepanz er-fordert die Reflexion und die Interaktion mit unserem Umfeld. In der Kombination werden Konzepte erfasst und miteinander verknüpft. Damit dient sie der Verbindung verschiedener Bereiche expliziten Wissens. Kombination ist eine häufige Umwandlungsform z.B. in Dokumenten und oder Besprechungen. Die Internalisierung ist der Prozess, bei dem explizites Wissen in implizites Wissen eingebettet wird. Ein Beispiel dafür ist das ‚learning by doing’. Diese Umwandlungsprozesse sollten einerseits in Kombination zueinander gesetzt werden und andererseits in den Kontext der Kreativität des Managements eingebettet werden, so NONAKA und TAKEUCHI (1997). Dazu entwickelten sie folgendes Spiralmodell:

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