2 Inhalsverzeichnis

1. Einleitung 5

2. Über die Relevanz einer individuellen Leseförderung 7

2.1 Ergebnisse von IGLU 2006 7

2.1.1 Unterschiede in der Leseleistung von Jungen und Mädchen 7

2.1.2 Leseleistung von Kindern mit Migrationshintergrund 8 2.1.3 Resümee 9

2.2 Individuelle Förderung als Reaktion auf Heterogenität 9

2.2.1 Individuelle Förderung: Schulgesetz NRW und Lehrplänen 10

2.2.2 Was ist unter individueller Förderung zu verstehen? 10

2.2.3 Fördern in heterogenen Lerngruppen - eine nähere Bestimmung 11 3. Lesen und Lesekompetenz 12 3.1 Lesekompetenzbegriff 12

3.1.1 Klärung des Lesekompetenzbegriffs für diese Arbeit 13 3.2 Der Leseprozess 14

3.2.1 Prozesse und Ebenen des Lesens 15

3.2.2 Der Leseprozess und seine Einflussfaktoren 16 3.2.2.1 Leseanforderungen 18

3.2.2.2 Beschaffenheit des Textes 18

3.2.2.3 Aktivität des Lesers 18

3.2.2.4 Merkmale des Lesers/der Leserin und daraus resultierende

3.3 Einflussfaktoren auf die Entwicklung von Lesekompetenz 25

3.3.1 Unterschiede in den Vorläuferfähigkeiten 25

3.3.2 Unterschiede in der erlebten Sozialisation 26

3.3.3 Unterschiede in der Sprachentwicklung 27

3 4. Diagnose 28 4.1 Diagnosekompetenz 29 4.2 Diagnoseverfahren 29 4.2.1 Beobachten 30 4.2.2 Testverfahren 31

4.2.3 Testverfahren für weiter Bereiche 33 5. Differenzierung 34

5.1 Differenzierung von oben/unten 34

5.2 Differenzierung von außen/innen 35

5.3 Differenzierungsstrategien 35 6. Leseförderung 36

6.1 Was ist guter Leseunterricht? 37

6.2 Woran sich eine Leseförderung orientieren sollte 39

6.3 Förderung der Basisfertigkeiten durch den Einsatz individualisierter Fördermaßnahmen 39 6.3.1 Der Wochenplan 40

6.3.1.1 Mogliche Aufgaben im Wochenplan 41 6.3.2 Stationenarbeit 42

6.4 Förderung der Lesestrategien - Lesestrategien trainieren 42

6.4.1Welche Strategien lassen sich unterscheiden? 43

6.4.1.1 Hintergrundwissen aktivieren 44 6.4.1.2 Fragen stellen 45

6.4.1.3 Informationen suchen 45

6.4.1.4 Inhalte zusammenfassen 45

6.4.1.5 Wissen (visuell) organisieren 46 6.4.1.6 Texte strukturieren 46

6.4.2 Die Rolle der Lehrkraft und die Vermittlung der Lesestrategien 47

6.4.3 Lesestrategietraining für schwache Schülerinnen und Schüler 48

6.4.4 Mögliche Umsetzungsmöglichkeiten des Lesestrategietrainings 49 6.4.4.1 Die Lesekonferenz 49 6.4.4.2 Das Leseatelier 50

6.5 Lesen erfahrbar machen - Lesen als kulturelle Praxis 52

6.5.1 Sinnhafte Texte von Anfang an 52

4

6.5.2  Die freie Lesestunde  53

6.5.2.1  Mehrsprachiges Lesen zulassen  54

6.5.2.2  Die freie Lesestunde als Vorleseerlebnis nutzen  54

6.5.2.3  Die freie Lesestunde mit neuen Medien verbinden  55

6.5.2.4  Möglichkeiten der Kontrolle: Das Leseportfolio  56

7.  Leseförderung in einer veränderten Medienumgebung  57

8.  Abschließender Gedanke  58

9.  Literaturverzeichnis  61

10.  Anhang  71

10.1  Worterkennungsmodell nach Scheerer-Neumann, 1997  71

10.2  Entwicklungsmodell des Lesen- und Schreibenlernens  72

10.3  Raster zur Beobachtung  73

10.4  Beispiel für einen Stationenplan mit Pflichtstationen  74

10.5  Lektüre-Begleitheft  75

5

1. Einleitung

Seit dem in der Literatur vielfach so betitelten “PISA-Schock” ¹ , hat die Lesekompetenz deutscher Schülerinnen und Schüler verstärkt Aufmerksamkeit erhalten. Um zu erfahren, wie es wirklich um die Lesefähigkeit deutscher Grundschülerinnen und -schüler bestellt ist, soll im ersten Kapitel die Ergebnisse der internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) ² von 2006 dargestellt werden. Im Anschluss daran wird die Wichtigkeit einer individuellen Leseförderung hervorgehoben und der bildungspolitische Hintergrund erläutert. Damit einhergehend wird auf die Heterogenität der Schülerschaft und den, dieser Arbeit zugrunde liegenden, Heterogenitätsbegriff eingegangen werden.

Unstrittig ist die zentrale Bedeutung der Lesekompetenz für die schulische Bildung (vgl. Schiefele et al. 2004, S. 9-10; vgl. Wrobel 2008, S.12). Sie kann als Schlüsselqualifikation für schulischen und beruflichen Erfolg ³ angesehen werden. Auch für die Teilnahme an gesellschaftlichen Aktivitäten ⁴ (vgl. Schiefele et al. 2004, S.9-10) und für das selbstständige Erschließen von Wissen (vgl. Schenk 1997, S. 39) wird sie als bedeutsam angesehen. Was genau ist aber unter Lesekompetenz zu verstehen? Dieser Frage wird im dritten Kapitel nachgegangen, wo Determinanten der Lesekompetenz aufgeführt und Einflussfaktoren auf die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern genannt werden. Ziel ist es, alle Kinder entsprechend ihrer individuellen Bedürfnisse zu fördern. Der Blick auf Unterschiede zwischen starken und schwachen Leserinnen und Lesern soll Probleme beim Lesen verdeutlichen und aufzeigen, wie weniger kompetente Leserinnen und Leser gefördert werden können und welche Hilfestellungen diese benötigen. Auch Einflussbereiche auf die Entwicklung der Lesekompetenz der Kinder sollen aufgeführt werden, um Kindern aus lesefernen Elternhäusern angemessen fördern zu können.

¹ Vgl. u.a. Hurrelmann, 2007 S.19, Wrobel 2008, S.7

² Im Folgenden wird die Kurzform IGLU verwendet.

³ Sie beeinflusst die Leistung in allen Schulfächern, da Informationen vielfach über Texte vermittelt werden (Schiefele et al. 2004, S.9-10 vgl. auch Schenk 1997, S.38 und Wrobel 2008, S.13).

⁴ Vgl. Bertschi-Kaufmann 2007, S.8; Schenk 1997, S.36, BMBF 2007, S.6 u.v.m.

6

Wird von guten und schlechten Leserinnen und Lesern gesprochen, bezieht sich dies nicht auf Kinder mit einer Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS ⁵ ) oder Legasthenie und auf Hochbegabte. Dies ist vor dem Hintergrund sinnvoll, dass auf Leseschwächen durch Maßnahmen der inneren Differenzierung, wie sie in dieser Arbeit für eine individuelle Förderung nahegelegt werden (vgl. Kap 5.3), nicht angemessen eingegangen werden kann (vgl. Lehberger & Sandfuchs 2008, S.14). Auf individuelle Fördermöglichkeiten für begabte Leserinnen und Leser kann im Rahmen dieser Arbeit aus Gründen der Schwerpunktsetzung nicht eingegangen werden.

Es besteht Einigkeit darüber, dass das Lesen eine wichtige und zentrale Fähigkeit ist, die der Förderung bedarf. Infolge dessen gibt es eine Vielzahl von Fördermodellen, welche nach Kruse (2007) zwei Bereichen zugeordnet werden können: Unter dem Bereich „Gern Lesen“ (S. 177, Hervorheb. im Orig.) fasst er das Konzept der Leseförderung ⁶ , mit welchem Leserinnen und Leser zum Lesen motiviert werden sollen (vgl. ebd. S.177). Förderbemühungen die zum Ziel das „Gut Lesen“ (ebd. S.178, Hervorheb. im Orig.) haben, wollen entweder die Lesefähigkeit verbessern (Lesetraining) oder das literarische Verständnis der Schülerinnen und Schüler verbessern (literarische Bildung).

In dieser Arbeit wird die Auffassung vertreten, dass es kein „entweder-oder“ zwischen diesen beiden Bereichen geben kann. Kinder sollen sowohl gut, als auch gerne lesen können (und dürfen). Ein guter Förderansatz muss also beide Bereiche berücksichtigen. Der Schwerpunkt der Förderungsbemühungen wird dabei auf dem Lesestrategietraining (vgl. Kap. 6.4) liegen.

Auf Konzepte der literarischen Bildung kann dabei im Rahmen dieser Arbeit aus Platzgründen nicht eingegangen werden, wodurch die Wichtigkeit dieses Bereiches keinesfalls herabgesetzt werden soll.

⁵ Jungen finden sich in dieser Grppe häufiger (vgl. Hornberg et al. 2007b, S.198). Eine Aufführung, welche Basisfähigkeiten für das Lesen gegeben sein müssen findet sich bei Kunze 1996, S.159 Jungen finden sich in dieser Grppe häufiger (vgl. Hornberg et al. 2007b, S.198)

⁶ Hierzu zählen „erlebnisorientierte Leseanimationsprojekte“ (Kruse 2007, S.177) in denen die Kinder das Lesen erfahren (Lesenacht, Lesewettbewerb, Autorenlesungen etc.) Diese Animartionspraxis rief jedoch auch Kritik hervor, die eine Vernachlässigung der genauen Lesearbeit am Text zugunst der „Event-Kultur“ (entn. aus Kruse, S.178, nachzulesen bei Paefgen 2006, S.137-138)

7

Dem Gedanken folgend, dass jeder Unterricht fördernd sein sollte (vgl. Matthes 2006, S.123), werden Förderungsmöglichkeiten, die im Rahmen des Regelunterrichts erfolgen können, dargestellt werden ⁷ .

Abschließend wird auf die Rolle der veränderten Medienlandschaft auf das Lesen eingegangen werden.

2. Über die Relevanz einer individuellen Leseförderung

Im Folgenden werden die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie IGLU 2006 vorgestellt und die Relevanz einer individuellen Leseförderung hervorgehoben.

2.1 Ergebnisse von IGLU 2006

International gesehen befindet sich Deutschland im oberen Viertel der getesteten Staaten und auch im europäischen Vergleich schneidet kein Land besser ab (vgl. Bos 2007d, S.7). Im Bereich der Leseleistung haben deutsche Schülerinnen und Schüler 2006 in allen Bereichen der Lesekompetenz bessere Werte als 2001 erzielt (vgl. ebd. S.11; 21): Es finden sich mehr Schülerinnen und Schüler auf der obersten Kompetenzstufe ⁸ und weniger sind in der so genannten Risikogruppe vertreten (vgl. ebd. S.12). Zusätzlich weisen die Ergebnisse der Erhebungszeitpunkte 2001 und 2006 nur eine geringe Streuung auf: „Es gelingt der Grundschule in Deutschland, für einen Großteil der Kinder ein hohes Niveau in der Lesekompetenz zu erreichen und gleichzeitig die Differenz zw. lesestarken und leseschwachen Kindern relativ klein zu halten” (ebd. S.20-21).

2.1.1 Unterschiede in der Leseleistung von Jungen und Mädchen Jungen und Mädchen weisen 2006 bessere Leistungen auf (vgl. Hornberg et al. 2007b, S. 217, Bos 2007d, S.21) ⁹ . Die Differenz zwischen den beiden Geschlechtern, sowohl innerhalb der oberen Kompetenzstufen als auch im Bereich der soge- ⁷ DieMöglichkeit ergänzender Stunden soll damit aber nicht dogamtisch von vornherein ausgeschlossen werden.

⁸ Allerdings zählen nur 10,8 Prozent der Viertklässler zu den Spitzenlesern, was ein unbefriedigendes Ergebnis darstellt (Bos 2007d, S.9)

⁹ Mädchen erreichen 6% mehr als in IGLU 2001, Jungen 11%

8

nannten „Risikogruppe“ ¹⁰ , ist in Deutschland am geringsten (vgl. Hornberg et al. 2007b, S.217) ¹¹ .

Resümierend kann festgehalten werden, dass Deutschland „in der Förderung der Geschlechter […] einen sehr guten Weg eingeschlagen“ (ebd. S.204) hat. Betrachtet man jedoch die Aussagen zum Lesevergnügen der Mädchen und Jungen, so wird die Wichtigkeit einer geschlechtersensiblen Förderung, die an den Interessen der Kinder ansetzt, deutlich (vgl. Bos 2007d, S.22): 9 Prozent der Mädchen und 19 Prozent der Jungen gaben an, außerhalb der Schule nie zum Vergnügen zu lesen (vgl. Hornberg et al. 2007b, S.215; Valtin et al. 2007, S.333)

2.1.2 Leseleistung von Kindern mit Migrationshintergrund

Die Ergebnisse von IGLU 2006 haben die Dringlichkeit einer intensivieren Förderung für Kinder mit Migrationshintergrund verdeutlicht (vgl. Schwippert et al., 2007, S. 266):

[So verfügen][…] zwei Drittel der Kinder mit Migrationshintergrund […] am Ende der vierten Jahrgangsstufe nicht über die Kompetenz im Lesen, die es ihnen erlaubt, sicher und selbstständig mit Texten weiterzulernen und sich eigenständig neue Lernbereiche zu erschließen. (Schwippert et al. 2007, S.266)

Das Leseverständnis von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund liegt mit einer Differenz von 48 Punkten deutlich unter dem von Kindern ohne Mig-rationshintergrund (vgl. Schwippert et al., 2007, S.266) ¹² . Dabei bedingt nicht alleinig der Migrationsstatus das Leseverständnis und den Bildungserfolg bzw. Misserfolg (vgl. ebd. S. 267). Es wird vielmehr ein „vielschichtiger Zusammenhang unter anderem zwischen Migrationsgeschichte, den Sprachkenntnissen und den Bildungsabschlüssen der Familien […]” (ebd. S. 268) erkennbar. So gehören Familien mit Migrationshintergrund in fast allen Staaten häufiger zur sozialen Unterschicht als Familien ohne Migrationshintergrund (vgl. ebd. S. 264).

¹⁰ Diejenigen Jungen und Mädchen, welche die Kompetenzstufe III nicht erreicht haben.

¹¹ In allen Staaten weisen Mädchen bezüglich der Leseleistung bessere Werte auf als Jungen. Dies verstärkt sich in der Sekundarstufe sogar noch (vgl. Honrberg et al. 2007b, S. 208). Jungen sind in der Risikogruppe auch in anderen Schulleistungsstudien deutlich überrepräsentiert (vgl. Artelt et al. 2001, S.117)

¹² Nur in Norwegen fällt diese Differenz größer aus. Auch der Unterschied zu den Ergebnissen von 2001 ist relativ klein (vgl. Schwippert et al. 2007, S.266).

9

2.1.3 Resümee

Betrachtet man die Werte der einzelnen Erhebungszeiträume, so zeichnet sich ein positiver Trend ab (vgl. Bos et al. 2007d, S.12). IGLU 2006 hat allerdings auch wie schon vorherige Schulleistungsstudien deutlich gemacht, dass in Deutschland schulische Leistung stärker vom Bildungshintergrund und sozialen Status des Elternhauses abhängig ist, als dies im internationalen Mittel der Fall ist (vgl. ebd. S. 14). ¹³ Der deutschen Schule gelingt es anscheinend nicht befriedigend, die vorhandenen sozialen Disparitäten angemessen auszugleichen (vgl. ebd. S.25; vgl. Hurrelmann 2004, S.37). ¹⁴ Eine Leseförderung muss also für Kinder mit Migrationshintergrund intensiviert werden und den geschlechtsspezifischen Interessen und Neigungen von Schülerinnen und Schülern Rechnung tragen.

2.2 Individuelle Förderung als Reaktion auf Heterogenität

Heterogenität ist ein „Schlüsselwort in der Diskussion um gute Bildung und sprachliche Förderung“ (Bertschi-Kaufmann 2007, S.11). Die Herstellung homogener Gruppen wird dabei bis heute noch als Ideal in der deutschen Schule angesehen (vgl. Schneider 2008, S.18). Insbesondere die Annahme, dass homogene Gruppen bessere Leistungen erzielen würden, als dies in heterogenen Gruppen der Fall wäre (vgl. Brügelmann 2002, S.35), führt und führte zur Bildung homogener Gruppen. Untersuchungen dazu ergeben jedoch kein einheitliches Bild (vgl. Lehberger & Sandfuchs 2008, S.14). Helmke und Weinert (1997) resümieren, dass Homogenität nur mit positiven Effekten einhergeht, „wenn der Unterricht auf die spezifische Lernfähigkeit der Schüler in spezifischer Weise abgestimmt ist“ (S. 93). Eine Passung des Unterrichts an die Lernausgangslagen durch Differenzierung ist also auch in homogenen Gruppen notwendig.

Im Zusammenhang mit Heterogenität wird eine „Wende in der Schulkultur proklamiert” (Lehberger & Sandfuchs 2008, S.11): Weg von einer Homogenisierung der

¹³ Diese Unterschiede werden auch an den Schullaufbahnpräferenzen deutlich (vgl. Bos et al. 2007d, S.25).

¹⁴ Die bereits in der Grundschule vorhandenen Disparitäten verstärken sich im Sekundarbereich (vgl. Bos et al. 2007d, S.27).

10

Schülerschaft ¹⁵ durch „Selektionsstrategien” (vgl. Brügelmann 2002, S.33) hin zur Anerkennung der Heterogenität. 16

Im Folgenden soll dargestellt werden, wie bildungspolitisch bisher auf die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler eingegangen/wurde.

2.2.1 Individuelle Förderung: Schulgesetz NRW und Richtlinien und Lehrplänen

Die individuelle Förderung, die seit den 1970er Jahren gefordert wird (vgl. Lehberger & Sandfuchs 2008, S.15), ist in §1 des Schulgesetzes NRW verankert:

Recht auf Bildung, Erziehung und individuelle Förderung

(1) Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung. Dieses Recht wird nach Maßgabe dieses Gesetzes gewährleistet. (SchulG, S.2)

Die individuelle Förderung bildet auch den Kern bzw. Leitgedanken der neuen Richtlinien und Lehrpläne vom 16.06.2008. Der Terminus „individuelle Förderung“ wird hier jedoch nicht klar definiert.

2.2.2 Was ist unter individueller Förderung zu verstehen?

Kinder sollen entsprechend ihrer persönlichen Bedürfnisse und Neigungen individuell gefördert werden. Wichtig ist dabei, dass die angebotenen Aufgaben zu den Lernausgangslagen der Kinder passen, das heißt an ihr persönliches Vorwissen anknüpfen. Schülerinnen und Schüler sollen durch die jeweilige Förderung weder übernoch unterfordert werden. Mit den Worten Wygotskys (1974) gesprochen, soll eine individuelle Leseaufgabe bzw. -übung in der „Zone der nächsten Entwicklung“ (S.237, Hervorheb. im Orig.) des Kindes liegen. Diese beschreibt er als „[...] Divergenz zwischen dem geistigen Alter oder dem aktuellen Niveau der Entwicklung [...] und dem Niveau, das das Kind bei der nicht selbständigen, sondern gemeinschaftli-

¹⁵ Beispielsweisedurch eine Einteilung in Jahrgangsklassen, Sitzenbleiben, Zurückstellung bei Schuleintritt und durch das dreigliedrige Schulsystem (vgl. Brügelmann 2002, S.33; vgl. Lehberger & Sandfuchs 2008, S.12; vgl. Schneider 2008, S.18).

¹⁶ Im Zusammenhang mit der Anerkennung der Heterogenität der Schülerschaft und der Anforderung der individuellen Förderung jedes Schülers bzw. jeder Schülerin ergibt sich auch ein neues „Lehrerleitbild” (Lehberger & Sandfuchs 2008, S.16). Um den vielfältigen Anforderungen gerecht werden zu können müssen Lehrkräfte vermehrt zusammen arbeiten und schulischen Arbeitsteilung betreiben (vgl. ebd. S.16). Der Bildungspolitik muss Lehrkräfte durch zusätzliches Personal und materielle Ressourcen unterstützen (vgl. ebd. S.16-17).

11

chen, Lösung von Aufgaben erreicht [...]“ (S. 236-237) beschrieben werden. Durch Beobachtungen und Diagnoseverfahren (vgl. Kap. 4) können Lehrkräfte erkennen, wann sich der Leser bzw. die Leserin in der Zone der nächsten Entwicklung befindet und Unterrichtsangebote durch differenzierende Maßnahmen dem jeweiligen Ent-wicklungsstand des Kindes anpassen.

Insbesondere mit Hinblick auf die gestiegene Heterogenität der Schülerschaft ist dies eine anspruchsvolle Aufgabe, die an die Lehrkräfte gestellt wird (vgl. Bertschi-Kaufmann 2007, S.11).

2.2.3 Fördern in heterogenen Lerngruppen - eine nähere Bestimmung Im Zusammenhang mit der neuen Schuleingangsphase und der Idee der flexiblen Verweildauer ¹⁷ soll als Ausgangspunkt der Überlegungen das Unterrichten in jahrgangsübergeifenden Gruppen gewählt werden, wie es seit den 20er Jahren von Peter Petersen und Maria Montessori vertreten wird (vgl. Werner 2005, S.19). Im Folgenden können nur die wichtigsten Argumente für einen jahrgangsübergreifenden Unterricht aufgeführt werden.

Unterricht in jahrgangsübergreifenden Gruppen ¹⁸ …

1. Langsamere Schülerinnen und Schüler können im bekannten sozialen Umfeld weiterlernen (vgl. Christiani 2005, S.9)

2. wird dem Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler gerechter, da diese ihrem individuellen Leistungsstand folgend Aufgaben aus unteren oder höheren Jahrgangsstufen bearbeiten können (vgl. ebd. S.9). 3. macht Formen der Differenzierung zwingend erforderlich (vgl. ebd. S13) 4. schafft durch den Alters- und Niveauunterschied der Kinder vielfältige Vorteile (vgl. Gobbin-Claussen, 2005, S.16): Kinder können gegenseitig voneinander lernen, wodurch sie sich weniger als Konkurrenz empfinden und selbstständiger werden (vgl. ebd. S.16). Insbesondere lernschwache Schülerinnen und Schüler können sich hierbei in einer neuen Rolle erleben (vgl. ebd. S.17) Dadurch dass

¹⁷ Anstatt eine selektive Praxis des Sitzenbleibens zu verfolgen, zeichnet sich die neue Schuleingangsphase durch eine fleible Verweildauer von ein bis drei Jahren aus. Schülerinnen und Schülern wird also unterschiedlich viel Zeit zugestanden um die ersten beiden Klassen zu durchlaufen (vgl. §11 des SchulG NRW). Der Heterogenität wird also nicht von vornherein in dem Bemühen einer Homogenisieriung reduziert, sondern zunehmend zugelassen und sogar noch erhöht.

¹⁸ ergänzend: (Gobbin-Claussen, 2005, S.16); vgl. Petersen zit. nach Graumann, 2002 S.150)

12

die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Aufgaben bearbeiten kann zudem Interesse an Aufgaben höherer Klassen geweckt werden, was das Lernen insgesamt erleichtert (vgl. Werner 2005, S.19).

Es gibt mehrere Modelle für jahrgangsübergreifenden Unterricht: Angefangen mit dem Jena-Plan nach Peter Petersen ¹⁹ , der die Schüler in Stammgruppen einteilt (vgl. Graumann 2002, S.149), über Modelle in denen die Jahrgangsmischung die ersten drei Klassen umfasst bis hin zum jahrgangsübergreifenden Unterricht, der alle Klassenstufen umfasst (vgl. Werner 2005, S.21).

In der vorliegenden Arbeit wird davon ausgegangen, dass alle vier Grundschulklassen gemeinsam unterrichtet werden. So kann mit dem schon über ein gewisses Maß an Lesefertigkeit verfügenden Teil der Klasse Lesestrategien geübt werden, die dadurch schon von jüngeren Schülerinnen und Schülern indirekt wahrgenommen werden können (vgl. Kap. 6.2). 20

3. Lesen und Lesekompetenz

Bevor eine individuelle Leseförderung geplant werden kann, muss geklärt werden, wie Schülerinnen und Schüler beim Lesen vorgehen. Im Anschluss daran können Leistungen erst beobachtet bzw. diagnostiziert werden und die Ergebnisse für eine individuelle und differenzierende Leseförderung genutzt werden.

3.1 Lesekompetenzbegriff

Unstrittig ist in der Literatur die zentrale Bedeutung der Lesekompetenz (vgl. Kap. 1). Was genau ist aber unter Lesekompetenz zu verstehen? Die verschiedenen Studien zur Erfassung der Lesekompetenz weisen ihr teilweise unterschiedliche Teilbereiche zu (vgl. Streblow 2004, S.275).

IGLU und PISA ²¹ orientieren sich bei ihrem Lesekompetenzkonzept an dem Literacy-Konzept aus dem angloamerikanischen Bereich (vgl. Hornberg et al. 2007a, S.23). PISA legt dabei folgende Definition zugrunde: Lesekompetenz „heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene

¹⁹ vgl. näher dazu Petersen 1927.

²⁰ Zu Vorteilen einer Jahrgangsmischung von der ersten bis vierten Klasse vgl. Heilmann 2005, S.55.

²¹ Proramme for International Student Assessment (PISA)

13

Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen” (Baumert et al. 2001, S.23). IGLU geht primär auf das Leseverständnis der Schülerinnen und Schüler ein. Dabei werden vier Dimensionen des Textverstehens unterschieden ²² (entn. aus Bos et al. 2007c, S.83-84):

Textimmanenten Verstehensleistungen

(1) Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen in einem Text

(2) Einfache Schlussfolgerungen ziehen Wissensbasierten Verstehensleistungen

(3) komplexe Schlussfolgerungen ziehen und begründen; Interpretieren des Gelesenen

(4) Prüfen und Bewerten von Inhalt und Sprache.

Neben der Unterscheidung dieser Verstehensprozesse erfasst IGLU auch noch die Leseintention (literarische Texte/informierende Texte ²³ ) und nicht kognitive Bereiche wie die Lesemotivation, das Leseverhalten und das Leseselbstkonzept (vgl. Bos et al. 2007c S. 83, vgl. dazu genauer Kap. 3.2.2.4.6).

Im Folgenden soll geklärt werden, welcher Lesekompetenzbegriff dieser Arbeit zu-grunde liegt.

3.1.1 Klärung des Lesekompetenzbegriffs für diese Arbeit

Der Kompetenzbegriff findet sich in der Literatur in vielfältigen Zusammenhängen. Wrobel (2008) spricht von einer „inflationären Verwendung des Kompetenzbegriffs” (S.9). Vor diesem Hintergrund scheint es angebracht den Kompetenzbegriff näher zu betrachten. Allgemein bezeichnet der Kompetenzbegriff, die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2002, S.27-28)

²² Deutschland weist in beiden Verstehensleistungen 2006 signifikant höhere Leistungen auf, wobei die Werte für textimmanente Verstehensleistungen höher ausfallen (vgl. Bos et al. 2007b, S.143).

²³ In Deutschland wurden keine signifikanten Unterschiede zwischen informierenden und literari- schen Texten festgestellt (vgl. Bos et al. 2007b, S.121).

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Neben der kognitiven Fähigkeit des Lesen spielen also auch noch motivationale, volitionale und soziale Komponenten in die Lesekompetenz mit ein, die je nach Schülerin bzw. Schüler unterschiedlich stark ausgeprägt sein können. Es ist daher sinnvoll, diese auch stärker zu berücksichtigen. Genau dies fordert auch Bettina Hurrelmann (2004), indem sie dafür plädiert, das kognitionstheoretisch fundierte Modell, wie es von internationalen Schulleistungsstudien wie PISA verwendet wird, durch „[M][m]otivationale, emotionale und interaktionsbezogene Komponenten der Lesekompetenz” (S.40) ²⁴ zu ergänzen, da diese für die Entwicklung des Lesens entscheidend sind (vgl.S.40; vgl. Hurrelmann 2007 S.18) ²⁵ . Diese Dimensionen betrachtet das kulturwissenschaftliche Modell der Sozialisationsforschung (vgl. Hurrelmann 2004, S.40). Ziel ist hier nicht die Leistungsmessung, sondern eine Einsicht in die „Strukturen und Prozesse […], die an der Sozialisation von Lesekompetenz beteiligt sind“ (Hurrelmann 2007, S.19, 20; vgl. auch Hurrelmann 2004, S.38). Dementsprechend wird Lesen als „Instrument zur rationalen Selbstbestimmung, […] als Mittel der Persönlichkeitsbildung und als Erlebnisgenuss“ (Hurrelmann 2007, S.18) gesehen.

Bei der Lesekompetenz handelt es sich also nicht um eine allein kognitive Fähigkeit, sondern vielmehr um ein Bündel von Teilfertigkeiten, durch die sich ein kompetenter Leser bzw. eine kompetente Leserin auszeichnet. Um Lesekompetenz angemessen fördern zu können, muss das kognitionstheoretische Konzept daher im Sinne Hurrelmanns erweitert werden, wie es ja auch in IGLU 2006 umgesetzt wurde.

3.2 Der Leseprozess

Nachdem für eine Erweiterung des Konstrukts der Lesekompetenz plädiert wurde, ist es nun, insbesondere vor dem Hintergrund des Lernens in heterogenen Klassen und dem Ziel einer individuellen Leseförderung, die an den heterogenen Lernausgangslagen der Kinder ansetzt, wichtig aufzuzeigen, worin sich gute und schlechte Leserinnen und Leser unterscheiden. Zunächst soll daher der Leseprozess und Ein-flussfaktoren auf diesen erläutert werden.

²⁴ Bedeutsame Prädikatoren der Leseleistung nach PISA (vgl. Artelt et al. 2001, S.127-131) sind die kognitive Grundfähigkeit, das Lernstrategiewissen, die Dekodierfähigkeit und das Leseinteresse.

²⁵ Die motivationale Komponente der Lesekompetenz wird daher in IGLU auch betrachtet (vgl. Lan- kes & Carstensen 2007, S.201).

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Da neben den Leseleistungen auch „Bezüge zur subjektiven und sozialen Funktion des Lesens und, entstehungsgeschichtlich, zur individuellen Lesebiographie“ (Gold, 2007, S.14) berücksichtigt werden müssen, werden diese Aspekte zusätzlich aufgeführt. Nur wenn man sich verdeutlicht, welche Einflussfaktoren auf das Lesen und seine Entwicklung wirken, und wie sich Kinder unterscheiden können, kann eine individuelle Förderung erfolgen.

3.2.1 Prozesse und Ebenen des Lesens

Es wird zwischen der Lesefertigkeit bzw. -fähigkeit (Laut-Buchstaben-Zuordnung) und dem Leseverständnis ²⁶ / Textverständnis ²⁷ (Interpretation/ Sinnerfassung) unterschieden (vgl. Schenk 1997, S.11, 13; Wrobel 2008, S.63). Das Lesen von Texten wird seit den 60er Jahren als „kognitiv-aktive (Re-) Konstruktion von Information“ (Christmann & Groeben 2006, S.146) verstanden. Der Leser bzw. die Leserin muss die im Text enthaltene Information mit dem eigenen Vorwissen und dem Wissen über Sprache ²⁸ in Verbindung setzen (vgl. ebd. S.146). Es kann also von einer „Text-Leser-Interaktion“ (ebd. S.146) ausgegangen werden.

Bei dieser Interaktion können zwei Prozesse voneinander unterschieden werden (entn. aus Christmann & Groeben, 2006, S.147 und Schründer-Lenzen 2007, S. 87):

1. textgeleitete „aufsteigende“ Prozesse (bottom up: von der Textinformation zum rezipierten Wissen) Ausgangspunkt bilden die für den Leseprozess basalen Prozesse wie der Wortaufbau.

2. Konzept- bzw. erwartungsgeleitete Prozesse (top down: vom Vorwissen zum konkreten Textverständnis)

²⁶ Wrobel (2008) führt auf, dass die Begrifflichkeiten Leseverständnis und Textverständnis nicht eindeutig voneinander abgegrenzt sind. Genauer zu den Begrifflichkeiten und zum Lese- und Textverständnis vgl. S. 63 und 72.

²⁷ Ein Modell des Textverstehens findet sich bei Kintsch und van Dijk (1983) (Richter, Christmann, 2002, S.48). Schnotz und Dutke (2004) beziehen auch das Bild- und Diagrammverstehen mit in die Überlegungen ein, da dies im Zuge der neuen Medien zunehmend wichtiger wird. Die Verbindungen von Bild und Text, fordern vom Leser andere Verstehensleistungen und bewirken neue Kohärenzbildungen. Schnotz und Dutke (2004) unterscheiden in diesem Zusammenhang zwischen intrarepräsionaler (Kohärenzbildung innerhalb eines Mediums), und interrepräsionaler Kohärenzbildung,(Kohärenz zwischen zwei oder mehreren Medien) (vgl.S.64). Näher zum Diagramm- und Bildverstehen vgl. S.64; S.74-75.

²⁸ Genauer zum sprachlich-prozeduralen Können vgl. Christmann & Groeben 2006, S.146.