Männer als sozialpädagogische Fachkräfte in

INHALTSVERZEICHNIS

Vorwort   0

A)  Einleitung  

   1

B)  Theoretischer Teil  

   3

1  Definitorisches  3

2  Betrachtung der aktuellen Geschlechtersituation in ihrer  

Bedeutung  für Männer in sozialpädagogischen Berufen  4

2.1  Bildung der Geschlechtsidentität  4

2.2  Theorien der Geschlechtsrollenentwicklung  5

2.2.1  Psychologische Theorien  5

2.2.2  Biologische und evolutionsbiologische Ansätze  7

2.3  Auswirkungen der Anwesenheit beider Geschlechter auf die  

Entwicklung  einer Geschlechtsidentität  8

2.3.1  Vorbild und Modell  8

2.3.2  „Der“ Mann  8

Exkurs  1: Männerquote an Grundschulen  10

3  Geschichte der institutionellen Kindertagesbetreuung  11

3.1  Gesellschaftliche Entwicklungen  11

3.2  Ein „Mutterberuf“  12

3.3  Männliche Gründer  13

3.4  Weibliche Betreuerinnen  13

3.5  Ausbildungen zur Kinderbetreuung  15

3.6  Öffnung der Ausbildungen  17

4 Rahmenbedingungen von Kinderbetreuung 19

4.1 Gesetzliche Rahmenbedingungen 19

4.1.1 Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) 19

4.2 Institutionelle Rahmenbedingungen 21

4.2.1 Europäische Union 21

4.2.2 Anzahl und Personal in Tageseinrichtungen 23

4.2.3 Berufe und Einkommen in Tageseinrichtungen 25

4.2.4 Ausbildung und Berufe zur sozialpädagogischen Fachkraft 27

5 Situationen von Männern als sozialpädagogische Fachkräfte

in der täglichen Betreuung von Kindern 29

5.1 Spezifische Erfahrungen in der Berufsausbildung 29

5.1.1 Männer mit beruflicher Vorbildung 29

5.1.2 Männer in der Ausbildung zur sozialpädagogischen Fachkraft 29

5.1.3 Männer und Umfeldreaktionen 29

5.2 Spezifische Erfahrungen in der Berufsausübung 30

5.2.1 Kinder und ihre Reaktionen auf Männer 30

5.2.2 Erfahrungen im Team 30

5.2.3 Besondere Erwartungen gegenüber dem Mann 31

5.2.4 Ein Phasenmodell 32

5.2.5 Eltern der Kinder 32

5.2.6 Fehlen der Männer und deren Mystifizierung 33

5.2.7 Ein Mann als Qualitätsmerkmal 33

5.2.8 Klagen über Männer 34

5.2.9 Chancengleichheit 34

5.2.10 Der geforderte Mann 35

5.2.11 Ein kleiner Unterschied 35

5.3 Auseinandersetzungen mit der Rolle 35

5.3.1 Selbstbild von Männern in Tageseinrichtungen für Kinder 36

5.3.2 Netzwerke und Fortbildungen als Chance für eine Minderheit 36

Exkurs 2: „Magnete auf zwei Beinen“ 38

C) Methodischer Teil 40

6 Forschungsfrage und Hypothesen 40

7 Forschung 42

7.1 Forschungsansatz 42

7.2 Forschungsmethodik 43

7.2.1 Leitfadeninterview 43

7.2.2 Mein Leitfadeninterview 45

8 Inhaltsanalytische Auswertung der Interviews 49

8.1 Methode der Inhaltsanalyse 49

8.2 Techniken der qualitativen Inhaltsanalyse 49

8.3 Mein Kategoriensystem 50

8.4 Gesamtauswertung des Materials 53

D) Schlussfolgerung: Männer als sozialpädagogische

Fachkräfte in Tageseinrichtungen für Kinder 61

Literaturverzeichnis 65

Vorwort

Das Thema zu dieser Arbeit entstand während einem Praktikum in einem Forschungsinstitut, was schwerpunktmäßig an sozialpädagogischen Themen forscht. Aber auch die Tatsache, dass ich selbst eine Ausbildung zum „Educateur diplômé“ in Luxemburg (entspricht dem staatlich anerkannten Erzieher in Deutschland) absolviert habe und mehrfach in Projekten zur Kinder-/Jugendbetreuung mitgewirkt habe, weckte mein Interesse an den Erfahrungen, die andere Männer in einem überwiegend weiblich orientierten Arbeitsfeld machen.

Bei Gesprächen mit Familie, Verwandten und Freunden merke ich immer wieder, dass das Thema Männer in der Kindererziehung auf reges Interesse stößt, und von meinen Gesprächspartnern spannend empfunden wird. Auch während meiner Recherche und beim Schreiben der Arbeit wurde ich immer wieder mit neuen aktuelleren Artikeln zum Thema konfrontiert und ich fühlte mich manchmal, als würde ich auf einer Welle reiten, die gerade erst am Entstehen ist, da es bisher nur wenige Forschungen über Männer in der professionellen Kindererziehung gibt.

Bevor ich mit dem wissenschaftlichen Teil beginne, noch ein eigenes Erlebnis: „Wann kommt denn der große Mann wieder?“, war die Frage der Kinder aus der Nachbarschaft meiner Freundin. Die Vorgeschichte war, dass wir einen Tag im Sommer mit den Nachbarkindern verbrachten. Sie hatten sichtlich viel Spaß und vergaßen beim Spielen mit uns die Zeit. Noch nach mehreren Wochen klingelten die Kinder bei meiner Freundin und fragten, wann der „große Mann“ wiederkommen würde, um mit ihnen zu spielen. Dass dieses Verlangen nach einem Spielpartner tatsächlich in direktem Zusammenhang mit dem Geschlecht zu sehen ist, möchte ich mit diesem kleinen Beispiel nicht beweisen, es existieren jedoch weitere Erfahrungsberichte, die zeigen, dass Kinder sich über die Anwesenheit von Männern als Bezugsperson freuen - können wir ausschließen, dass ein Zusammenhang besteht?

Mein Dank gilt zunächst einmal all denen, die sich zum Gespräch mit mir bereit erklärt haben und mir so geholfen haben, diese Arbeit überhaupt zu erstellen. Insbesondere danke ich Martin Verlinden, der mir durch konstruktive Gespräche geholfen hat, meine Gedanken auszubreiten und zu ordnen. Mein Dank gilt aber auch all denen, die mich während der Diplomarbeit unterstützt haben und durch Diskussionen die Arbeit mitreifen haben lassen.

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A) Einleitung

Man muss zugeben, dass es sowohl Frauen als auch Männer gibt, die für die Rolle des Vaters oder der Mutter ungeeignet sind - wie es auch Männer und Frauen gibt, die unfähig sind, den Lehrerberuf auf irgendeine Art und Weise auszuführen. Aber es wäre falsch, a priori Männer aus der Arbeit als sozialpädagogische Fachkraft in Tageseinrichtungen für Kinder auszuschließen. In unserer Gesellschaft hat die Bewertung eines Berufes viel Gewicht. In diesem Fall stellt sich für einen Mann die Angst ein, lächerlich zu werden („Frauenberuf“), die Angst, die eigene Männlichkeit könnte in Frage gestellt werden, das Risiko für extravagant und „nicht normal“ gehalten zu werden.

Meine Fragestellung lautet: Welche besonderen Erfahrungen machen Männer als sozialpädagogische Fachkräfte in Tageseinrichtungen für Kinder, also in einem Arbeitsfeld, was überwiegend als weiblich notiert werden kann.

Ich möchte in dieser Arbeit die Erfahrungen von Männern in Tageseinrichtungen für Kinder exemplarisch untersuchen und dabei die Menschen als Subjekte sprechen lassen. Dabei wird die Arbeit in B.) Theoretischer Teil, C.) Methodischer Teil und D.) Schlussfolgerung unterteilt. Im theoretischem Teil werden Erkenntnisse das Thema betreffend formuliert, um dann im methodischem Teil auf die Forschungsfrage und -methodik einzugehen, dann abschließend Schlussfolgerungen und Ausblick diskutiert.

In Deutschland, wo laut DESTATIS ¹ 15% (2,2 Mio.) aller Minderjährigen (14,9 Mio.) in alleinerziehenden Situationen aufwachsen, davon 85% (1.899.750) der Minderjährigen bei der Mutter und 15% (335.250) beim Vater leben, kann man davon ausgehen, dass zumindest ein Teil dieser Kinder seltener längeren Kontakt mit dem Vater hat. Schaut man sich Statistiken zu Tageseinrichtungen für Kinder an (vgl. STATISTISCHES BUNDESAMT 2004a), so gibt es insgesamt 3.096.533 verfügbare Plätze, davon 190.395 für Krippenkinder, 2.507.744 für Kindergartenkinder und 398.394 für Hortkinder, zieht man den Anteil der dort sozialpädagogisch-arbeitenden Männern hinzu (der Durchschnitt liegt bei etwa 3,8%, siehe Tabelle 1, Kap. 4.2.2) wird aus dieser Sicht die Erhöhung der Anzahl von sozialpädagogischen Fachkräfte männlichen Geschlechts umso wichtiger, möchte man Kindern im Sinne der Chancengleichheit beider Geschlechter, die Möglichkeit bieten, ein partnerschaftlich-freundliches Klima zwischen den Geschlechtern zu vermitteln.

¹ DESTATIS, die Abkürzung für das Statistische Bundesamt, erörtert diese Daten unter www.destatis.de.

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Doch nicht um die Untersuchung der Kinder sondern um die der Männer handelt die vorliegende Arbeit. Die Auseinandersetzung mit der Thematik soll sich nicht auf die problematischen Aspekte beschränken, sondern den ganzen Umfang beleuchten. Männer sind nicht nur, wie oben erwähnt, überwiegend im Berufsfeld unterrepräsentiert, sondern auch schon in der Ausbildung (siehe Kap. 4.2.4: Tab. 4). Die Kindererziehung gilt von jeher als Frauensache, von daher gehe ich davon aus, dass Männer als sozialpädagogische Fachkräfte in Tageseinrichtungen für Kinder besondere Erfahrungen machen, die oft mit den Vorstellungen ihrer Umgebung kollidieren.

Die Vorgehensweise dieser Arbeit besteht darin, erst den Fokus auf die Geschlechter und deren Entwicklung (2) zu legen und dann die Geschichte (3) der Kinderbetreuung zu beleuchten. Daraufhin werden Gesetze und allgemeine Vorschriften (4) aufgezeigt um dann in der Folge Erkenntnisse (5) aus der Literatur zu beleuchten. Dabei werden verschiedene Autoren (z.B. ROHRMANN, VERLINDEN, BLASE-GEIGER, BLANK-MATHIEU, EN-GELHARDT) betrachtet, die zum Thema, Erfahrungsberichte, Artikel oder Bücher verfasst haben. Aus eigenen Überlegungen werden Bereiche definiert (6) und auf Grundlage der Literatur Hypothesen gebildet. Darauffolgend wird mit der Methode des Leitfadeninterviews (7) Männer als sozialpädagogische Fachkräfte befragt um anschließend durch die Methode der Inhaltsanalyse (8) Ergebnisse herauszufiltern. Abschließend werden Ergebnisse und Schlussfolgerungen diskutiert.

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B) Theoretischer Teil

1 Definitorisches

Der Begriff der sozialpädagogischen Fachkraft soll alle Berufe zusammenfassen, die die „soziale Eingliederung von Individuen und Gruppen“ (BUCHKREMER 1995: 8) als Ziel haben. Tageseinrichtungen werden schon längst als sozialpädagogische Einrichtungen angesehen, da sie dort einspringt, wo vorhandene Erziehungssysteme (z.B. Familie) nicht ausreichen oder teilweise fehlen. Die öffentliche Kindererziehung ist zur „Normalität“ (BUCHKREMER 1995: 25) geworden.

Wie aus Kap. 4.2.3 hervorgeht, sind in Tageseinrichtungen für Kinder neben dem staatlich anerkannten Erzieher auch Personen mit anderen Abschlüssen tätig. Dadurch wurde offensichtlich, dass in dieser Arbeit nicht ausschließlich nur der Beruf des Erziehers betrachtet werden konnte, obwohl dieser den größten Anteil (63,8%, siehe Tabelle 3, Kap. 4.2.3) in diesem Bereich ausmacht.

Der allgemeine Begriff, der in dieser Arbeit verwendet wird, ist der der sozialpädagogischen Fachkraft (oder einfach nur Fachkraft), wobei in einzelnen Fällen auf die verschiedenen Berufe eingegangen wird.

Die unterschiedlichen Einrichtungen, wie z.B. Hort, Kindergarten, Kinderkrippen, Tageseinrichtungen mit altersgemischten Gruppen usw. werden in dieser Arbeit der Verständlichkeit wegen, wenn nicht explizit aufgeführt, als Tageseinrichtungen für Kinder oder Kindertageseinrichtungen bezeichnet.

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2 Betrachtung der aktuellen Geschlechtersituation in ihrer

Bedeutung für Männer in sozialpädagogischen Berufen

In diesem Kapitel geht es darum, wie Individuen in der westlichen Kultur zu einer Geschlechtsidentität gelangen, welche theoretischen Erklärungsansätze es gibt und welche Auswirkungen dies für Männer in sozialpädagogischen Tageseinrichtungen für Kinder haben kann. Kapitel 3.1 behandelt die allgemeine Bildung der Geschlechtsidentität, Kapitel 3.2 die Theorien zur Geschlechtsrollenentwicklung.

2.1 Bildung der Geschlechtsidentität

„Während die Natur bestimmt, ob wir männlich oder weiblich sind, legt die Kultur fest, was es bedeutet, weiblich oder männlich zu sein“ (TRAUTNER 2002: 648). Dabei unterscheiden die Autoren zwischen der Natur und der Gesellschaft mit deren Zuschreibungsprozess des Geschlechts. Es sind laut ALFERMANN (vgl. 1996: 24f) bei der Entwicklung von Eigenschaften und Verhaltensweisen zur männlichen und weiblichen Geschlechterkategorie unterschiedliche Sozialisationsagenten (z.B. Eltern, andere Bezugspersonen, Gleichaltrige, Lehrpersonen und Medien) aktiv. Durch sie wird nicht nur Wissen um typische Eigenheiten der Geschlechter vermittelt, sondern auch Geschlechtsrollenerwartungen. AL-FERMANN weist darauf hin, dass von Frauen „Fürsorglichkeit, Mütterlichkeit, Hilfsbereitschaft aber auch Nachgiebigkeit und Dienstbarkeit erwartet wird“ (1996:36). Dadurch wählen sie vorwiegend soziale, Erziehungs- und Dienstleistungsberufe, also Berufe die somit in „doppelter Hinsicht Frauenberufe sind: Sie werden vorwiegend von Frauen ausgeübt, und sie entsprechen der weiblichen Geschlechterrolle“ (ALFERMANN 1996: 36). Von Männern wird eher Durchsetzungsfähigkeit, Entschlusskraft, Leistungsstreben erwartet. Diese Rollenerwartungen entspringen der geschlechtstypischen Arbeitsteilung (vgl. ALFERMANN 1996: 79).

ALFERMANN bezeichnet als Geschlechtsidentität (sex-identity/gender identity) die Entwicklung einer stabilen Geschlechtsidentität als männlich bzw. weiblich, die bei Kindern in frühen Jahren abläuft. ² Geschlechtsrollenidentität oder Geschlechtsrollenorientierung (sex-role identity/gender-role identity) meint die psychologische und soziale Geschlechtsidentität und somit das Bild, welches eine Person von sich selbst als Mädchen/Frau bzw. Junge/Mann entwickelt. Die Geschlechtsrollenidentität kann variabler ausfallen als die Geschlechtsidentität. Die kognitive Erkenntnis über die Zugehörigkeit der eigenen wie auch der anderer Personen zu einem Geschlecht ist dabei ein unverzichtbarer Entwicklungsschritt.

² Diese ist um das fünfte oder sechste Lebensjahr erreicht (vgl. ALFERMANN 1996: 57f).

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Früher wurde eine Geschlechtsrollenentwicklung als gelungen und als Basis einer gesunden Persönlichkeit betrachtet, wenn weibliche Individuen feminine Charakteristika und männliche maskuline erwarben, sie wurde als geschlechtstypische Entwicklung bezeichnet.

Das Androgyniekonzept betrachtet die Entwicklung von Menschen in mehr oder weniger großem Ausmaß in beiden Dimensionen als möglich. Mit Feminität oder Maskulinität werden Eigenschaften und Verhaltensdispositionen bezeichnet, die dem jeweiligen Geschlecht und der jeweiligen Rolle zugerechnet werden. Jedes Individuum, Frau oder Mann unabhängig vom biologischem Geschlecht, kann, nach dem Androgyniekonzept in beiden Dimensionen jeden beliebigen Punkt einnehmen (vgl. ALFERMANN 1996: 59f). Durch diesen Ansatz ist das Individuum nicht dem Druck ausgesetzt, unbedingt den dem eigenem Geschlecht zugehörigen Erwartungen zu entsprechen, differenziertere Ausprägungen sind möglich.

2.2 Theorien der Geschlechtsrollenentwicklung

Man unterscheidet zwischen psychologischen und biologisch/evolutionsbiologischen Ansätzen.

2.2.1 Psychologische Theorien

Zunächst stehen die psychologischen Ansätze im Zentrum, die man laut ALFERMANN in zwei Hauptlinien der Geschlechtsrollenentwicklung, der sozialen Lerntheorie und der kognitiven Lerntheorie, unterteilen kann.

Soziale Lerntheorien

Bei den sozialen Lerntheorien wird die Geschlechtsrollenentwicklung als Ergebnis reaktiver Prozesse auf die sozialen Stimuli angesehen. Individuen lernen in ihrer Entwicklung, was als geschlechtsangemessen und was als geschlechtsunangemessen gilt. Dafür liefert die soziale Umwelt entsprechende Hinweisreize, z.B. über Modelle, verbale Erläuterungen. Geschlechtstypische, sichtbare Verhaltensweisen von zentraler Bedeutung, werden durch Beobachtung von gleichgeschlechtlichen Modellen und durch Bekräftigung erworben. Durch diese werden geschlechtstypische Erwartungen herausgebildet und die Auftretenswahrscheinlichkeit des erwünschten Verhaltens erhöht. Die soziale Lerntheorie geht davon aus, dass Mädchen mehr feminine und Jungen mehr maskuline Verhaltensweisen erwerben, weil sie diese beobachten und für die Nachahmung positive Bekräftigung erfahren.

Durch die Annahme kognitiver Zwischenprozesse verbunden mit der Bedeutung kognitiver Fähigkeiten auf Seiten des Individuums wurde die soziale Lerntheorie erweitert. Der

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Bekräftigung wird hierbei nicht mehr nur ein motivationaler, sondern ebenso ein Informations- und Rückmeldewert zugesprochen, der Informationen über richtiges und falsches Verhalten liefert (vgl. ALFERMANN 1996: 67ff).

Kognitive Theorien

Für die kognitive Theorie sind Beobachtung und Bekräftigung als Ergebnis sozialer Umgebungsbedingungen sekundär. Die Fähigkeit zur Kategorisierung in zwei Geschlechter und die Selbstkategorisierung sind entscheidender. „Die Geschlechtsrollenentwicklung ist somit das Ergebnis der aktiven Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt die zunächst in kognitive Konstruktion der Geschlechter mündet und dann darauf aufbauend Selbstbild und Verhalten beeinflusst“ (ALFERMANN 1996: 70). Ausgangspunkt der Theorie nach KOHLBERG ist die Entwicklung einer stabilen Geschlechtsidentität. Durch die Zuordnung der eigenen Person zu einer bestimmten Geschlechtergruppe wird diese positiver, die andere negativer bewertet. Daraus resultiert der Wunsch, die passenden geschlechtstypischen Eigenschaften und Rollenmerkmale zu übernehmen. Mit dem Erwerb der Geschlechtsidentität werden mehr oder weniger automatisch die damit konsistenten Einstellungen und Verhaltensweisen übernommen.

Bei Kindern im Alter von sechs bis sieben Jahren wird die Bevorzugung gleichgeschlechtlicher Personen (aufgrund der eigenen Geschlechtsidentität) abgelöst durch die Bevorzugung geschlechtsangemessener Verhaltensweisen (vgl. ALFERMANN 1996: 71f). Inzwischen haben neben den kognitiven Entwicklungstheorien die Geschlechterschema-theorien an Bedeutung gewonnen. Der Fokus wird hier auf die Betrachtung kognitiver Prozesse aber ebenso auf soziale Einflüsse gelegt, die in indirekter Form (über kognitive Prozesse) die Geschlechtsrollenentwicklung beeinflussen. Nach diesen Ansätzen entwickelt ein Individuum ein kognitives Schema - das Geschlechterschema. Dies dient dazu, ankommende Informationen nach ihrem geschlechtstypischen Gehalt zu gliedern. Das Geschlechterschema entwickelt motivationale Wirkungen, wird in der Umgebung die Übernahme des Geschlechtsschemas als wichtig erachtet, werden sich Kinder tendenziell danach richten. Dem Einfluss der sozialen Umgebung wird, innerhalb der Geschlechter-schematheorien, ein hoher Stellenwert zugeschrieben: es wird angenommen, dass die soziale Umgebung sowohl Inhalt wie auch Bedeutsamkeit des Geschlechterschemas beeinflusst (vgl. ALFERMANN 1996: 73f).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Geschlechtsrollenentwicklung das Ergebnis einer Interaktion äußerer Einflüsse (z.B. Bekräftigung, Übermittlung von Erwartungshaltungen) und kognitiven Konstruktionen ist (vgl. ALFERMANN 1996: 77). Einen weiteren zentralen Ansatz stellen die sozialpsychologischen Theorien dar, welche die Ausführung geschlechtstypischen Verhaltens in den Vordergrund stellen. Zwei Aspekte werden als zentral betrachtet: (1) das Geschlecht wird als sozial konstruierte Kate-

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gorie gesehen, d.h. mit dem biologischem Geschlecht werden Geschlechterschemata assoziiert, (2) aus dem Geschlechterschema resultieren Erwartungen, die in soziale Interaktionen eingehen. „Es sind diese Erwartungen, die die Handlungen lenken und umgekehrt aus den Handlungen resultieren“ (ALFERMANN 1996: 79).

2.2.2 Biologische und evolutionsbiologische Ansätze

Zahlreiche Forscher betrachten biologische Determinanten als zentral für die Entwicklung geschlechtstypischen Verhaltens (vgl. ALFERMANN 1996: 86).. Verschiedene Neigungen im Spielverhalten von Kindern werden auf die unterschiedlichen Hormone und Hormonmengen der Geschlechter zurückgeführt. Jungen werden eher die körperlichen Ausei-nandersetzungen und Rangkämpfe zugesprochen. Gleichwohl geht man in biologischen Ansätzen davon aus, dass Geschlechtsunterschiede in psychologischen Variablen zu einem großen Teil durch Sozialisationseinflüsse zustande kommen. Hervorgehoben wird auch, dass die Ähnlichkeiten zwischen den Geschlechtern größer sind als die Unterschiede. Wo biologische Unterschiede anzunehmen sind, wie z.B. bei der durch einen erhöhten Testosteron begünstigten Aggressivität, bedeutet dies keinen direkten Rückschluss auf Verhaltensmuster. Mögliche Unterschiede zwischen den Geschlechtern werden durch voneinander abweichenden Funktionen bei den Aufgaben Fortpflanzung und Erhaltung der Menschheit begründet. Frauen werden im sozialen Umgang eher expressive und untergeordnete, Männern eher instrumentelle, dominante und aggressive Formen des sozialen Umgangs zugeschrieben. Allerdings wird darauf hingewiesen, dass Sozialisation „kein verlängerter Arm der biologischen Prädispositionen“ (ALFERMANN 1996: 89) sei. Vielmehr ziele die Sozialisation auf eine Verringerung der Aggressionen (vgl. ALFERMANN 1996: 89). Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern verringere sich im Laufe der Entwicklung vom Kind zum Erwachsenen.

Geschlechterrollen und Geschlechtsrollenidentität nehmen in biologischen und evolutionsbiologischen Ansätzen ebenso wie in psychologischen einen zentralen Platz ein. Individuen nehmen Geschlechterrollen wahr, lernen dann, welche Geschlechterrolle ihnen selbst angemessen ist und, dass Übereinstimmungen mit Geschlechtsrollenerwartungen positiv bekräftigt werden. „Der Wunsch, diesen Rollenerwartungen zu entsprechen, führt dann zu einer konformen Geschlechtsrollenidentität“ (ALFERMANN 1996: 90).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Menschen durch Anlage und Umwelt und deren Zusammenspiel eine Geschlechtsidentität erlangen und entwickeln, wie dies erfolgt ist theoretische Ansichtssache. Allerdings sind sich heute alle Experten sich einig, dass der Mensch in einer zweigeschlechtlichen Welt auch zwei Geschlechter vor Augen und unmittelbar erlebbar haben sollte.

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Des weiteren sind sie sich auch einig darüber, dass Kinder in den ersten Jahren hauptsächlich Frauen erleben, so kann man insgesamt sagen, dass Männer, die unmittelbar mit Kindern zusammenarbeiten, den Kindern andere Modelle sein können. Kooperatives Arbeiten von Männern und Frauen in Kindertageseinrichtungen bietet für Kinder in jedem Fall die Möglichkeit, eine breitere Vorstellung von Arbeits- und Seinsmöglichkeiten der Geschlechter zu entwickeln. Mehrere Modelle des gleichen Geschlechts zu kennen und erleben, verhilft zu einer differenzierten Sichtweise dieses Geschlechts.

2.3 Auswirkungen der Anwesenheit beider Geschlechter auf

die Entwicklung einer Geschlechtsidentität

Nach allgemeinen Theorien und Erklärungsansätzen geschlechtstypischen Verhaltens steht im nächsten Abschnitt die Entwicklung von Kindern in Anwesenheit beider Geschlechter in der Erziehung im Zentrum.

2.3.1 Vorbild und Modell

Erzieherinnen werden aufgrund ihrer Geschlechtszugehörigkeit als geeignete Vorbilder für Mädchen angesehen (vgl. BLANK-MATHIEU 2001: 54). Mädchen erleben nicht nur in Tageseinrichtungen zumeist Frauen, sondern auch zuhause (Mutter oder Großmutter) und können so das Verhalten der Erzieherin entweder vollkommen ablehnen, Teile ihres Verhaltens für nachahmbar halten oder die Erzieherin als Vorbild ansehen und ihr nacheifern (vgl. BLANK-MATHIEU 2001: 54). Für die Unterstützung der Geschlechtsidentität von Jungen sind Erzieherinnen, laut BLANK-MATHIEU (2001: 54) ungeeignet, da sie stets als Frau wahrgenommen werden und deshalb als Modell für die eigene Identität nicht infrage kommen. Für das Verhalten der Jungen ist die Erzieherin aber nicht unwesentlich oder ohne Einfluss. Sie ist für Jungen eine Frau und somit ein Modell für das Denken und Handeln von Frauen. Dies beeinflusst die Wahrnehmung der Jungen im Hinblick auf weiblichen Personen (vgl. BLANK-MATHIEU 2001: 54). Nach KOHLBERG brauchen Jungen und Mädchen „Angehörige des eigenen Geschlechts, an denen sie sich ausrichten und mit denen sie sich solidarisch erklären können“ (BLANK-MATHIEU 2001: 55).

2.3.2 „Der“ Mann

Männer können in Kindereinrichtungen zentrale Funktionen erfüllen, „den Jungen könnte geholfen werden, die Furcht zu begrenzen, dass es irgendwo einen Supermann gibt, der alles bestimmt. Den Mädchen könnte vorgelebt werden, dass aggressive Gefühle zulässig und umsetzbar sind“ (HÜLLER 1992: 54) „Wir würden Jungen weniger zu Jungen, und Mädchen weniger zu Mädchen machen“ (HÜLLER 1992: 55). Da Männer in der Kindererziehung Mangelware sind, besteht das Risiko, dass Kinder zuwenig emotionale Nähe von

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Männern erleben, Mädchen die Auseinandersetzung mit dem anderen, Jungen mit dem gleichen Geschlecht fehlt (vgl. NEUTZLING 1992: 99). Durch die Abwesenheit der Männer fehlt, laut BÜTTNER (2001: 50) das Männliche, personifiziert durch einen „echten“ Mann, sowohl für die Kinder als auch für die Frauen wie auch ein Dialog, der den Kindern vorführt, wie sich die Geschlechter konstruktiv begegnen können. Mit Anwesenheit beider Geschlechter könnten die Kinder zu einer integrierten, und sich mit beiden Seiten des Geschlechterverhältnisses arrangierenden, positiven Lebensplanung gelangen. Kinder brauchen das „(positive) Vorbild beider Geschlechter, um sie in ihrer Person - mit welchen Mechanismen auch immer - zu synthetisieren“ (BÜTTNER 2001: 53).

Nachdem in diesem Kapitel die Entwicklung des „eigenen“ Geschlechts für Kinder beschrieben wurde, kann man abschließend sagen, dass keiner der Theorieansätze Männern den Zugang zur Erziehung versagt. Vielmehr sind sich Fachleute darüber einig, dass Kinder, Vorbilder beider Geschlechter brauchen. Die Auseinandersetzung und die Kooperation mit dem anderen Geschlecht ist ein wichtiger Sozialisationsaspekt. Kinder können von beiden Geschlechtern lernen, dass jede Person des eigenen und anderen Geschlechts einmalig ist und mehr Ähnlichkeiten zwischen den Menschen der verschiedenen Geschlechter existieren als vermeintliche Unterschiede.

Das folgende Kapitel behandelt als Exkurs die Thematik der Grundschule und die Diskussion über die Quotierung von Männern als Grundschullehrer.

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