Darstellendes Spiel - Die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung im Fach Darstellendes Spiel und ihre Realisierung auf Länderebene

Inhaltsverzeichnis

1  FACHINHALTE UND KOMPETENZEN  6

1.1  DER KOMPETENZBEGRIFF DER OECD  6

1.1.1  KOMPETENZKATEGORIE 1: INTERAKTIVE ANWENDUNG VON MEDIEN UND MITTELN  

  (TOOLS)  9

1.1.2  KOMPETENZKATEGORIE 2: INTERAGIEREN IN HETEROGENEN GRUPPEN  9

1.1.3  KOMPETENZKATEGORIE 3: EIGENSTÄNDIGES HANDELN  10

1.2  DIE KOMPETENZBEGRIFFE DER KMK UND IN DEN EPA  10

1.2.1  KMK  10

1.2.2  EPA DARSTELLENDES SPIEL  12

1.3  DIFFERENZEN: OECD KMK EPA  13

1.4  DIE KOMPETENZBEGRIFFE DER LÄNDER  15

1.4.1  BADEN-WÜRTTEMBERG  15

1.4.2  BERLIN  16

1.4.3  BREMEN  18

1.4.4  HAMBURG  21

1.4.5  HESSEN  22

1.4.6  MECKLENBURG-VORPOMMERN  23

1.4.7  SAARLAND  24

1.4.8  SCHLESWIG-HOLSTEIN  25

1.4.9  THÜRINGEN  27

1.5  DIFFERENZEN: EPA BUNDESLÄNDER  28

2  ANFORDERUNGSBEREICHE  31

2.1  EPA  31

2.1.1  EXKURS: EPA DEUTSCH  34

2.2  BUNDESLÄNDER  35

2.2.1  EXKURS: STANDARDS DER KMK  37

3  AUFGABENSTELLUNGEN FÜR DIE ABITURPRÜFUNG  39

3.1  EPA  39

3.2  BUNDESLÄNDER  41

4  RESÜMEE  44

  2  

5 QUELLEN 47

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Vorbemerkungen

Am 16. November 2006 verabschiedete die Kultusministerkonferenz der Länder die Einheitlichen Prüfungsanforderungen (EPA) für das Fach Darstellendes Spiel. Auf dem Titelblatt werden die Länder gebeten, die neu gefassten Anforderungen zur Abiturprüfung im Jahr 2010 umzusetzen. Da den Abiturprüfungen angemesse- ner Unterricht zumindest auf der Oberstufe vorausgehen muss, kann man anneh- men, dass inzwischen alle Länder entsprechende Umsetzungen in Rahmenplänen und Landesverordnungen vorgenommen haben, um nach vier Semestern der Oberstufe/ Qualifikationsphase in den Jahren 2008/2009 und 2009/2010 Abitur- prüfungen im Fach Darstellendes Spiel wie geplant zu ermöglichen.

Diese Arbeit orientiert sich an den inhaltlichen und strukturellen Vorgaben der Ein- heitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung für das Fach Darstellendes Spiel der Kultusministerkonferenz. Die erörternde Darstellung bezieht sich daher auf die Bereiche „Fachinhalte und Kompetenzen“, „Anforderungsbereiche“ und „Aufgabenstellungen“.

Betrachtet werden dabei ausschließlich die aktuell gültigen Rahmenpläne der u.g. Bundesländer, da weitere Rahmenpläne bislang nicht veröffentlicht und auch nicht auf den Internetseiten der jeweiligen Ministerien verfügbar sind. Diese Einschrän- kung erfolgt auch deshalb, weil auch den beteiligten Lehrkräften nur die angeführ- ten Materialien aus den Ministerien als Arbeitsgrundlage zur Verfügung stehen:

Jahr der Ver- öffentli- chung Bundesland Art

Holstein

2 1998 Hessen Rahmenplan DS

3 2000 Bremen Rahmenplan DS

4 2004 Hamburg Rahmenplan DS

5 2006 Berlin Rahmenplan DS

6 2006 Mecklenburg- Rahmenplan DS Vorpommern

7 2006 Thüringen Lehrplan Darstellen u. Gestalten

Um der Arbeit mit den verschiedenen Rahmenplänen und den EPA eine sinnvolle, allgemeingültige Grundlage zu geben, wird zuvor das Konzept der Kompetenzen anhand der Aussagen des DeSeCo-Projektes erläutert. Dieses Projekt beschäftigt sich seit über zehn Jahren mit der Definition und Auswahl von Schlüsselkompe- tenzen, die im Anschluss die Basis für weitreichende internationale Bildungsfor- schung wurden (vgl. OECD 2001a).

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1 Fachinhalte und Kompetenzen

1.1 Der Kompetenzbegriff der OECD

Seit Mitte der 90er Jahre wurden in den Studien „Programme for International Stu- dent Assessment (PISA)“, „Adult Literacy and Life Skills Survey (ALL)“ und im Pro- jekt „Definition and Selection of Competencies (DeSeCo)“ der Kompetenzbegriff so weit entwickelt, dass er für die Arbeit der o.g. Untersuchungen die Grundlage bilden konnte. Aufgrund der sehr breite Rezeption der Arbeiten in Wissenschaft, Politik, Schule und interessierter Öffentlichkeit wirken die vorgenommen Definitio- nen international standardisierend.

Die Kompetenzen, die in den OECD-Studien identifiziert werden, sind dort als Grundlage für ein erfolgreiches Leben und eine gut funktionierende Gesellschaft beschrieben. Aus der Vielzahl der möglichen Kompetenzen heraus werden Schlüsselkompetenzen (transversale Kompetenzen) gekennzeichnet, die sich durch folgende Merkmale auszeichnen:

• sie tragen zu wertvollen Ergebnissen für die Gesellschaft und die Menschen bei

• sie helfen den Menschen dabei, wichtige Anforderungen unter verschiedenen Rahmenbedingungen zu erfüllen und

• sie sind nicht nur für Spezialisten, sondern für alle wichtig.

„Nachhaltige Entwicklung und sozialer Zusammenhalt hängen ent- scheidend von den Kompetenzen der gesamten Bevölkerung ab – wo- bei der Begriff Kompetenzen Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen und Wertvorstellungen umfasst.“ (OECD 2003, 9)

Die OECD-Bildungsminister formulieren dabei einen konzeptuellen Referenzrah- men, der Merkmale aufzeigt, die allen Kompetenzen zugrunde liegen. Die Schlüs- selkompetenzen beschreiben die „Mobilisierung von kognitiven, praktischen und kreativen Fähigkeiten sowie psychosoziale Ressourcen wie Einstellungen, Motiva- tion und Wertvorstellungen. Sie gehen in jedem Fall weit über das Vorhandensein

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und die einfache Wiedergabe von Wissen hinaus.“ (OECD, 2003, 9; Hervorhebung vom Autor)

Es werden drei Kategorien von Schlüsselkompetenzen entwickelt:

1. Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln

2. Interagieren in heterogenen Gruppen

3. Autonome Handlungsfähigkeit

Diese drei Kategorien sind nicht allein denkbar, sondern greifen ineinander und bilden Schnittmengen. Sie sind die Grundlage für die Bestimmung und Verortung von Schlüsselkompetenzen.

Kategorien der Schlüsselkompetenzen (OECD 2001, 7)

Die OECD-Bildungsminister gehen von einem anforderungsorientierten Ansatz aus. Was benötigt der Einzelne, um sich in seinem jeweiligen gesellschaftlichen Umfeld gut zurechtzufinden? Wie können die Menschen zur Gestaltung ihrer Welt beitragen?

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Die Schlüsselkompetenzen werden als transversale Kompetenzen definiert, also als solche, die in mehreren Lebensbereichen Anwendung finden können: auf dem Arbeitsmarkt, im privaten und politischen Leben usw. Ferner bedingen Schlüssel- kompetenzen die Mobilisierung von kognitiven, praktischen und kreativen Fähig- keiten sowie anderer psychosozialer Ressourcen wie Einstellungen, Motivation und Wertvorstellungen.

„Der Kern der Schlüsselkompetenzen bildet die Fähigkeit zum eigen- ständigen Denken als Ausdruck moralischer und intellektueller Reife sowie zur Übernahme von Verantwortung für das eigenen Lernen und Handeln.“ (OECD 2003, 10)

Reflexivität bildet dabei den Kern der Schlüsselkompetenzen. Reflexivität erfordert relativ komplexe Denk- und Handlungsprozesse. Sie verlang, dass das Subjekt zum Objekt des Denkens wird. Reflexivität geht deutlich über ein einfaches Pro- Contra-Schema hinaus: Sie umfasst eine weit gefasste Ambiguitätstoleranz, die Fähigkeit mit offenen und widersprüchlichen Situationen umzugehen, diese zu ak- zeptieren und gegensätzliche Positionen als gleichwertig und gleichzeitig gültig

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betrachten zu können. Ein Handeln auf dieser Grundlage wird vielfach als eine Schlüsselkompetenz betrachtet.

1.1.1 Kompetenzkategorie 1: Interaktive Anwendung von Medien und

Mitteln (Tools)

Diese Kompetenzkategorie umfasst die interaktive Anwendung von Sprache, Symbolen und Texten. Sie beschreibt den effektiven und funktionalen Mehrwert in der Anwendung von mündlichen und schriftlichen Sprachkenntnissen und Rechen- fähigkeiten in unterschiedlichen Situationen. Sie bedeutet ein unverzichtbares Werkzeug für ein gutes Funktionieren in der Gesellschaft, am Arbeitsplatz und für die Teilnahme an einem effektiven Dialog. In diese Kategorie fallen „Kommunikati- onskompetenz“ oder „Lesekompetenz“.

Zweitens umfasst die Kategorie die interaktive Nutzung von Wissen und Informati- onen. Diese erfordert das Erkennen des Unbekannten, den Zugriff auf geeignete Informationenquellen, die Bewertung der Qualität der Quellen und die Organisati- on von Wissen und Information

Drittens ist die Fähigkeit zur interaktiven Anwendung von Technologien Bestand- teil der Kompetenzkategorie. Zentral dabei ist, dass Menschen die Möglichkeiten technologischer Mittel in Bezug zu ihrem eigenen Umfeld und ihren Zielen setzen können.

1.1.2 Kompetenzkategorie 2: Interagieren in heterogenen Gruppen

Die Schlüsselkompetenz gute und tragfähige Beziehungen zu unterhalten, ist be- sonders wichtig in dieser Kategorie. Es geht um Empathie, sich selbstreflektiv in die Rolle des anderen zu versetzen und um einen wirksamen Umgang mit Emoti- onen.

Ferner gehört in diese Kategorie die Fähigkeit zu kooperieren, also Ideen einzu- bringen, Verständnis für die Dynamik von Abläufen aufzubringen, die Fähigkeit, taktische bzw. dauerhafte Vereinbarungen einzugehen, Verhandlungsfähigkeit und die Fähigkeit, Entscheidungen situationsangemessen zu treffen.

Außerdem ist die Fähigkeit zur Bewältigung von Konflikten wesentlich. Dazu müs- sen Probleme und Interessenslagen analysiert werden, der Grad der (Nicht- )Übereinstimmung ermittelt werden und unter Berücksichtigung der eigenen Priori- täten Ziele gesetzt und Entscheidungen getroffen werden.

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1.1.3 Kompetenzkategorie 3: Eigenständiges Handeln

Diese Kompetenzkategorie setzt sich zusammen aus den Komponenten „Handeln im größeren Kontext“, „Realisieren von Lebensplänen“ und „Wahrnehmung der ei- genen Interessen“.

Mit dieser Kompetenzkategorie ist nicht gemeint, isoliert handlungsfähig zu sein. Sie umfasst das Bewusstsein für die Belange der eigenen Person, sodass auto- nome Handlungsfähigkeit eine effektive Teilnahme an gesellschaftlichen Prozes- sen möglich ist. Es geht z.B. um die Bereiche Familie, Arbeitsplatz oder Sportver- ein.

Da die Position und Rolle der eigenen Person relativ frei wählbar ist, muss sie auch gewählt werden zur Entwicklung einer persönlichen Identität.

„Autonomes Handeln erfordert Zukunftsorientierung und Bewusstsein für die eige- ne Rolle. […] Es setzt ein gesundes Selbstverständnis und die Fähigkeit voraus, Erfordernisse und Wünsche in Willensakte umzusetzen – Entscheiden, Auswählen und Handeln.“ (OECD 2003, 16)

Die Definition der Schlüsselkompetenzen der OECD-Bildungsminister ist also ins- gesamt sehr umfassend. Die Gesamtheit von Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen und Wertvorstellungen, die für eine erfolgreiche Lebensführung benötigt werden, zeigen die große Komplexität.

1.2 Die Kompetenzbegriffe der KMK und in den EPA

1.2.1 KMK

Der Kompetenzbegriff der KMK kann nicht so umfassend sein, sondern muss en- ger gefasst werden, um für das System Schule nutzbar zu werden.

„Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz konkretisieren die in Bildungszielen formulierten Erwartungen, indem sie festlegen, über welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimm- ten Zeitpunkt ihres Bildungsganges verfügen sollen.“ (KMK 2004, 16)

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