Projekt: Sportreportage  

Inhalt

1.  PROJEKT-PLANUNG  4

1.1  INSTITUTIONELLE VORAUSSETZUNGEN  4

1.1.1  Fachbezogene Voraussetzungen  5

1.2  METHODISCHER SCHWERPUNKT  6

1.2.1  Projektorientierte Verfahren  8

1.2.2  Fächerübergreifender Unterricht  12

1.3  INHALTLICHER SCHWERPUNKT  13

2.  PROJEKT-DURCHFÜHRUNG  14

2.1  DIDAKTISCHE ANALYSE  14

2.1.1  Sachanalyse  14

2.1.2  Reduktion und Schwerpunktsetzung  16

2.2  DIE LERNZIELE  17

2.2.1  Erziehungsziele  17

2.2.2  Grobziele  17

2.2.3  Ausgewählte Feinziele  17

2.3  METHODISCHE ENTSCHEIDUNGEN  18

2.4  INITIALISIERUNGSPHASE  19

2.4.1  Thema  20

2.4.2  Ziele  20

2.4.3  Methodische Entscheidungen  20

2.4.4  Verlaufsplanung  21

2.5  PHASE DER ANALYSE  22

2.6  PHASE DER ERARBEITUNGEN  23

2.6.1  Thema  24

2.6.2  Ziele  25

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  Projekt: Sportreportage  

2.6.3  Methodische Entscheidungen  25

2.6.4  Verlaufsplanung  26

2.7  PHASE DER PRÄSENTATION  26

2.7.1  Thema  27

2.7.2  Ziele  27

2.7.3  Methodische Entscheidungen  27

2.7.4  Verlaufsplanung  28

2.8  PHASE DER AUSWERTUNG  28

3.  AUSWERTUNG  29

3.1  ALTERNATIVEN  29

4.  ANHANG  32

4.1  MATERIALIEN  32

4.2  LITERATURVERZEICHNIS  33

4.3  SYNOPSE  35

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1. Projekt-Planung

1.1 Institutionelle Voraussetzungen

Die Rahmenpläne für den Fundamentalbereich in Klasse 11 im Deutsch-und Sportunterricht eröffnen zahlreiche Möglichkeiten der Durchführung fächerübergreifender Projekte, die z.T. explizit genannt werden. Für den Anteil Deutschunterricht liegen die Schwerpunkte dieser Reihe sowohl in der Erweiterung und Differenzierung der sprachlichen Kompetenz und Behandlung von fachsprachlichen Aspekten unter Berücksichtigung der jeweils angemessenen Stilebene, als auch in der Behandlung wichtiger Arbeitstechniken. En detail bedeutet dies die exemplarische Be-handlung einer komplexen Kommunikationsform:

„Die Beherrschung [dieser] Kommunikationsformen ist unerlässliche Voraussetzung für gemeinsame Arbeitsvorhaben (Projekte) und für die Leistung individueller Beiträge für den Unterricht. Zugleich dient die Schulung dieser Fähigkeiten und Fertigkeiten der Vorbereitung auf die spätere Studien- und Berufspraxis.“ (RAHMENPLAN DEUTSCH 1995/96, 3)

Die geplanten Inhalte hinsichtlich der Kriterien zur Textanalyse werden im Abschnitt Sprachbetrachtung und Formen mündlicher und schriftlicher Kommunikation (RAHMENPLAN Deutsch 1995/96, 4f.) weiter ausgeführt, an denen sich diese Reihe orientiert. In den Didaktisch-Methodischen Hinweisen (RAHMENPLAN DEUTSCH, 1995/96, 4) wird nochmals auf handlungsorientierte Unterrichtskonzepte und projektorientierten Unterricht hingewiesen.

Auch der Rahmenplan für den Sportunterricht in Klasse 11 eröffnet zahlreiche Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung. Die Schwerpunkte dieser Reihe liegen darin, sportartspezifische und –übergreifende Handlungskompetenz zu fördern, vielfältige Bewegungserfahrungen zu ermöglichen, das Regelwerk zu reflektieren und im Rahmen sozialer Handlungskompetenz eigenverantwortlich sportliche Handlungsfelder zu gestalten. Der Breite und der Reflexion der sportlichen Betätigungsfelder wird der Vorzug gegenüber der Leistungsorientierung gegeben.

Der Stundenplan ermöglicht jeweils Blockveranstaltungen an drei Freitagen, so dass die 4./5. Stunde und die 7./8. Stunde nur von einer Essenpause unterbrochen werden und zeitliche Verschiebungen gut aufgefangen werden können. Während der gesamten Zeit stehen sowohl der Klas-

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senraum als auch mindestens ein Teil einer Sporthalle bzw. des -platzes und /oder die Lehrschwimmhalle Schöneberg zur Verfügung. Für kurze Absprachen sind ggf. auch die weiteren Essenszeiten in der Woche nutzbar. Dadurch ist eine Auflösung der typischen Stundenstruktur möglich, die einer flexibel angelegten Planung mit projektorientierten Verfahren sehr entgegenkommt.

Die Medienausstattung der Schule ist zwar vielfältig und gut, aber nicht verlässlich funktionstüchtig. Es gibt einige Defizite in der Wartung, so dass hier teilweise flexibel reagiert werden muss.

1.1.1 Fachbezogene Voraussetzungen

Vorkenntnisse der Schüler zu Schreibverfahren für eine Reportage oder Sportreportage existieren voraussichtlich nicht, da dies keine übliche schulische Schreibform ist (s. dazu „Sachanalyse“). Gleichwohl ergeben sich fachlich einige Transfermöglichkeiten von der Inhaltsangabe, verschiedenen Formen von Berichten und Analyseinstrumenten (rhetorische Mittel). Außerdem ist aufgrund des Weltwissens der Schüler eine zumindest undifferenzierte Vorstellung, was eine Reportage ist, zu erwarten. Vorkenntnisse der Schüler sind in zahlreichen verschiedenen Sportarten vorhanden, so dass hier eine Orientierung auf unbekannte Sportarten beachtet und umgesetzt werden muss.

Die Vorkenntnisse hinsichtlich der Arbeitsformen sind kaum abzuschätzen, da dies eine Aufarbeitung über alle Schuljahre und –fächer hindurch bedeutete. Daher gehe ich von der mittleren statistischen Aufteilung der So-zialformen aus (s. dazu MEYER 1987, 60ff. und Didaktische Landkarte 4). Die Bekanntheit der Medien Tafel, OH-Projektor, Kassettenrekorder und Videorekorder dürfte zu keinen Einschränkungen führen.

Emotionale Vorbehalte gegenüber dem medial vermittelten Sport und der Sportberichterstattung könnten bei wenigen Schülern Skepsis und eine leichte Distanzierung von der geplanten Aufgabenstellung verursachen. Hier wird es wichtig werden, diese sowohl durch die Gruppenbildung als auch durch eine angemessene Impulsgebung und Aufgabenstellung abzupuffern und möglichst soviel Vertrauensvorschuss zu erwirken, dass sie die anfängliche Skepsis überwinden oder ablegen.

Kein Schüler besucht den Profilkurs Deutsch oder Sport.

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Explizit genannte Hausaufgaben gibt es hier aufgrund der Wahl der methodischen Großform (s. „Methodischer Schwerpunkt“) nicht, vielmehr sollen diese sich implizit aus den Anforderungen an die Aufgabe den Arbeitsgruppen und jedem Einzelnen stellen.

1.2 Methodischer Schwerpunkt

Die historische Forschung nach den Ursprüngen des Begriffes Projekt in der Pädagogik (s. dazu FREY 1996; KNOLL 1993; RYHN 1994 und OELKERS 1997) brachte zweierlei zu Tage: Zunächst wurde der Begriff in den meisten Publikationen in der progressiven Erziehung Ende des 19. Jahrhunderts in den Vereinigten Staaten verortet und auf KILPATRICK und DEWEY zurückgeführt, lässt sich dem gegenüber aber inzwischen auf Ansätze von Ende des 16. Jahrhunderts zurückführen. Die ersten Schritte Anfänge der Projektarbeit liegen demnach in den Schulen für Architektur in Italien und Frankreich (ausführlich in APEL 2001, 19ff.).

Prinzipiell lassen sich in der pädagogischen Projektarbeit drei grundlegende Konzepte unterscheiden: Das lineare Modell nach WOODWARD (ab 1887), das integrative Modell nach RICHARDS (ab 1891) und das universelle Modell nach KILPATRICK (ab 1918) (vgl. APEL 2001, 21-42). Alle Konzepte wurden seit Mitte der zwanziger Jahre in Deutschland rezipiert, besondere Aufmerksamkeit erlangten allerdings KILPATRICK und sein Mitarbeiter DEWEY. Insgesamt wurde Projektunterricht bis in die 90er Jahre als klare Alternative und Gegensatz zum traditionellen Fachunterricht gesehen:

In einem Satz zusammengefasst, ist die Intention des Projektunterrichts die Überwindung des verschulten, von der Lebenspraxis abgeschnittenen, entfremdeten und verdinglichten, unfreien und extrinsisch motivierten Lernens durch ein selbstbestimmtes, authentisches (und damit auch intrinsisch motiviertes) Lernen in der Lebenspraxis, durch und für sie. (KREFT 1974, 684)

Als Begründungen für Projektunterricht werden zahlreiche Argumente angeführt. Für GUDJONS (1990) gelten im Wesentlichen sozialisationstheoretische und lernpsychologische Argumente, während APEL (2001) bildungs-theoretisch-didaktische Begründungen anführt.

Oft werden äußerst hohe Erwartungen formuliert: SUIN DE BOUTEMARD (1976, 25-34) sieht „eine Unterstützung bei systemkritischen Projekten

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und dem Aufbau einer humanen und demokratischen Gesellschaft“. Auch HÄNSEL steckt die Erwartungen sehr hoch, indem sie die „Höherentwicklung von Mensch und Welt ... als konkrete Utopie zur Veränderung der Gesellschaft“ (HÄNSEL 1986, 31f.) als Gegenstand und Ziel setzt, obwohl sie selbst vor Illusionen warnt.

Zahlreiche Autoren beschreiben Projektunterricht somit als dichotomischen Gegensatz zum meist lehrerzentrierten und frontal unterrichteten Lehrgangsunterricht der Gymnasien seit der Jahrhundertwende. Der in Deutschland vor allem in reformpädagogischer Tradition (vgl. PÜTT 1982, 13ff. und FREY 1996, 29ff.) stehende Projektunterricht mit seinen offenen, erfahrungsbezogenen, handlungs- und schülerorientierten Unterrichtsprinzipien (vgl. MEYER 1987, 143) basiert auf dem Grundprinzip des „learning by doing“ (DEWEY/KILPATRICK 1918, 56).

Der Projektunterricht, in dem die Lerngruppe idealerweise ein sie fesselndes Unterrichtsvorhaben weitgehend selbstbestimmt entwirft, plant und produzierend umsetzt, ist eine gemeinschafts- und produktionsorientierte Form lernender Betätigung (FREY 1996, 12ff.) mit dem Ziel, freies, selbstbestimmtes und komplexes „Lernen [zu] lernen“, zum „mündigen, politisch bewussten, demokratischen Menschen“ (HUTH 1986, 9) zu erziehen. Er führt somit auf seine Weise die Heranwachsenden „näher an Bürgerrechte und Bürgerpflichten“ (FREY 1991, 53) heran.

Für FREY (1996) liegt der Schwerpunkt in der Bildung des Individuums mittels jeder Erscheinung des Lebens. Außerdem verschiebt er die Bedeutungsebene von Projektunterricht zur Projektmethode.

„Die Projektmethode ist Weg zur Bildung. Entscheidend ist dabei, dass sich die Lernenden ein Betätigungsfeld vornehmen, sich darin über die geplanten Betätigungen verständigen, das Betätigungsgebiet entwickeln und die dann folgenden Aktivitäten im Betätigungsgebiet zu einem sinnvollen Ende führen. Oft entsteht ein vorzeigbares Produkt.“ (FREY 1996, 14)

In der detaillierten Beschreibung entstehen weitere Schwierigkeiten. Während GUDJONS (1997) u.a. zur Kennzeichnung des Projektbegriffs Merkmalskataloge aufstellen, versuchen andere wie z.B. FREY (1996) Phasenstrukturen zu entwickeln. Das muss sich aber nicht zwangsläufig widersprechen.

Es wird deutlich, dass der Projektbegriff sehr unterschiedlich definiert wird und z.T. beträchtliche Bedeutung und Tragweite für sich beansprucht. Für

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diese Arbeit scheiden die Definitionen, die Projekte als Methode der demokratischen und gesellschaftlichen Reform beanspruchen, aufgrund ihres Umfanges aus – ihre Realisierungsmöglichkeiten bleiben unberücksichtigt. Die Möglichkeit einer Verknüpfung, Ergänzung oder Integration der hier vorgestellten Grundzüge von traditionellem Unterricht und Projektarbeit erscheinen oft nahezu ausgeschlossen.

Aber KNOLL eröffnet (2001, 71ff.) eine funktionelle Integration der sich bislang entgegenstehenden Unterrichtsverfahren, die für diese Unterrichtsreihe genutzt werden soll.

In Anlehnung an GUDJONS wird daher in dieser Arbeit Projektarbeit als „umfassendes Modell handlungsorientierten Lehrens und Lernens“ (GUDJONS 1997, 104) begriffen. Dabei sollen große Bereiche aus der Lebenswelt der Schüler entstammen und möglichst weitgehend auf einem persönlichen Interesse der Schüler beruhen. Projektlernen soll hier „eine Unterrichtsmethode unter anderen“ (APEL 2001, 78) sein, indem sie als Großform auch durchaus sog. traditionelle Verfahren nutzt und integriert.

Ziel dieser Wahl ist eine denkende, verändernde Erfahrung in und mit der Welt.

Zur Planung wird das „Grundmuster der Projektmethode“ nach Frey (1996) herangezogen, da es den methodischen Bestandteil des Begriffs betont und eine große Offenheit in der Schüler-, Handlungs- und Produkt-orientierung ermöglicht, ohne beliebig zu sein (s. „Projektorientierte Verfahren“).

1.2.1 Projektorientierte Verfahren

Die konstitutiven Merkmale des Projektunterrichts (vgl. APEL 2001, 80ff.) sind:

• Schülerorientierung

• Handlungsorientierung

• Produktorientierung

Die Versuche, die Merkmale genauer zu differenzieren, die den Projektunterricht umreißen, gehen auf individuell und induktiv gewonnene Erfahrungen zurück und haben insofern keinen allgemeingültig abgesicherten Charakter. Aber einige Untersuchungen weisen gemeinsame Kriterien auf,

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