Prolog

Das arme Dorfschulmeisterlein von Samuel Friedrich Sauter (1766-1846)

Willst wissen du, mein lieber Christ,

Wer das geplagteste Männchen ist? Die Antwort lautet allgemein: Ein armes Dorfschulmeisterlein. Bei einem kargen Stückchen Brot,

Umringt von Sorgen, Müh und Not, Soll es dem Staate nützlich sein, Das arme Dorfschulmeisterlein. Noch eh der Hahn den Tag begrüßt,

Und alles noch der Ruh genießt, Hängt's schon am Morgenglöckelein, Das arme Dorfschulmeisterlein. Geendigt hat die Uhr den Lauf,

Es zieht dieselbe wieder auf, Wälzt kräftig an dem Treibestein, Das schwache Dorfschulmeisterlein. Von diesem Frühgeschäfte matt,

Was wunder, wenn es Grimmen hat. Drum schluckt's ein Tröpfchen Branntewein, Das arme Dorfschulmeisterlein.

Der Tag steht nun in hellem Licht. Das Weibchen hat auch angericht' Nun schlingt's die Morgensuppe ein, Das arme Dorfschulmeisterlein. Jetzt erst beginnt die größte Plag':

Sein Ämtchen sperrt den ganzen Tag Zu Kindern in die Schul' hinein, Das arme Dorfschulmeisterlein. Hier ist es nun, das eine brummt,

Das andre lacht, das dritte summt Mutwillig in das Ohr hinein Dem armen Dorfschulmeisterlein. Wenn's liebevoll den Kindern wehrt,

Und keines die Ermahnung hört, So schlägt es öfters hitzig drein, Das gähe Dorfschulmeisterlein. Ein Kind zeigt dies dem Vater an,

Und der, ein ungeschliffner Mann, Macht ihm die größten Flegelein, Dem armen Dorfschulmeisterlein So wird die Speise ihm vergällt,

Die es auf den Mittag erhält. Nie darf sich's eines bessern freun, Das arme Dorfschulmeisterlein. Was ist denn wohl des Männchens Kost?

Nur leer Gemüs' und saurer Most. Höchst selten Fleisch von einem Schwein. O armes Dorfschulmeisterlein.

5

INHALTSVERZEICHNIS

Prolog   5

INHALTSVERZEICHNIS   7

1  EINLEITUNG  9

1.1  Erkenntnisinteresse und These  9

1.2  Fragestellung, Methode und Struktur  11

2  MAKROANALYSE  15

Darlegung  der Rationalitätsstrukturen des (vor)modernen Habsburgerstaates zur  

Schaffung  eines nützlichen Untertanen in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts  

2.1  Die Kultur: Prozess der deutschen Aufklärung  17

2.1.1  Allgemeine Momente der Deutschen Aufklärung  19

2.1.2  Spezielle Momente der Deutschen Aufklärung  22

2.1.2.1  Karl Heinrich Seibts Sendungsbewusstsein  23

2.1.2.2  Das sapere aude und der Staatsdienst  25

EXKURS  : Größtmögliches Glück für die größtmögliche Zahl  29

2.2  Die Politik: Maria-Theresianischer Reformabsolutismus  33

2.2.1  Der „geräuschlose Raumgewinn der Aufklärung“  35

2.2.2  Vormoderne Zustände und erste Reformen  38

2.3  Die Ökonomie: Staatswirtschaftslehre im Dienste des Staatszwecks  43

2.3.1  Joseph von Sonnenfels und seine Funktion als „Staatsstilist“  46

2.3.1.1  Staatslehre und kameralistisches System  51

2.3.2  Das staatsbürgerliche Erziehungsprogramm  53

EXKURS  : Unglückseliger Zustand der deutschen Schulen  59

2.4  Die Pädagogik: Schule als Politicum  65

2.4.1  Johann Ignaz von Felbiger und die großen Reformen  68

2.4.1.1  Neue Methoden - verbesserter Unterricht  71

2.4.2  Die Elementarschulreform innerhalb der monarchia austriaca  82

2.4.2.1  Instandsetzung der Allgemeine Schulordnung von 1774  83

2.4.2.2  Die Lehrervorbildung für die deutschen Schulen  91

2.4.2.3  Die allgemeine Schulreform und ihre Auswirkungen  93

R  ÜCKBLICK  97

7

3  MIKROANALYSE  103

Die  Machtanalytik Michel Foucaults mit besonderer Berücksichtigung der Begriffe  

Disziplin  und Norm in Bezug gesetzt zu den Schulreformschriften J. I. Felbigers  

  (kritische Relektüre)  

3.1  Mikrophysik der Macht  107

3.1.1  Gelehrige Körper durch Disziplin  108

3.1.1.1  Die Kunst der Verteilungen  109

3.1.1.2  Kontrolle der Tätigkeiten  114

3.1.2  Die Norm als Mittel der guten Abrichtung  124

3.1.2.1  Der hierarchische Blick  124

3.1.2.2  Die normierende Sanktion  126

3.1.2.3  Die Prüfung  130

R  ÜCKBLICK  134

4  AUSBLICK  137

Allgemeine  Bibliographie  143

Abbildungsverzeichnis   153

Auswahlbibliographie  zu J. I. Felbiger  155

8

1 EINLEITUNG

1.1 Erkenntnisinteresse und These

In allgemeinen Begriffen gehalten, handelt meine Arbeit von der Zähmung des Gesellschaftskörpers in großem Stil. Das Theoriefundament bot mir Michel Foucault mit seinem Werk „Überwachen und Strafen“. Dieses Buch zeichnet die Frühentwicklung der modernen Strafsysteme im Europa des frühen 17. Jahrhunderts, vornehmlich in Frankreich und England, nach. Aber es ist auch eine Geschichte der Konstituierung des Subjekts ¹ mittels Macht-und Wahrheitsregimen. Foucault verdeutlicht, wie eng unsere Gesellschaft in Machtverhältnisse und deren Modifikationen eingebettet ist und zeigt anhand historischer Beispiele auf, welche Anstalten (Einschließungsmilieus) wie auf den Körper wirken: neben dem Gefängnis auch die Schule, die Kaserne, das Krankenhaus und die Manufaktur. Diese Institutionen sind sozusagen Manifestationen der Ordnungsstrukturen des Wissens einer Gesellschaft. Macht hat immer Wissen zum Effekt: Die Isolierung und/oder das Sichtbarmachen des Schülers oder des Arbeiters am Arbeitsplatz dient ihrer Kontrolle, aber ermöglicht zugleich Verhaltensstudien auf der Basis von angesammeltem Wissen zur Optimierung des Schul-, oder auch Fabrikalltags. Wissen wiederum produziert notwendige Machteffekte, denn es hilft z.B. die Kontrolle auszuweiten, die Art und Weise der Intervention zu verändern. etc. Den konkreten Anhaltspunkt für meine Untersuchung oder Nachzeichnung einer Geschichte der Disziplinierung des Gesellschaftskörpers lieferte mir Foucault selbst, denn für ihn galt folgender Grundsatz:

Und durch ein Zitat des Erziehungswissenschafters Ludwig Pongratz fühlte ich mich geradezu herausgefordert, meine Intention der Darstellung einer Institutionengeschichte im Rahmen der Analytik der Machtwirkungen in die Tat umzusetzen:

¹ Die Subjekte der Macht sind dieser nicht voraus liegend festgelegt. Macht ist keine Eigenschaft, die sich das Subjekt nach Bedarf zurechtlegen könnte. Die Subjektivierung ist ein Machteffekt im doppelten Sinn: Subjektivierung bedeutet Ermächtigung dazu, Subjekt zu sein und Ausübung der Macht zu beanspruchen; Subjektivierung bedeutet aber auch das Unterliegende (lat. subiectum), betroffen von Machteffekten zu sein. Vgl. Schneider 2004, S. 131

² Foucault 1994, S. 177f

9

Feld von Schule und Unterricht) nachzuzeichnen, durch die pädagogische Institutionen und Praktiken - gleichsam im Schlagschatten ihrer aufklärerischen Intentionen - an der Unterwerfung und produktiven Ausweidung ihrer Adressaten teilhaben.“ 3

Für mich war es also beschlossene Sache, innerhalb Foucaults kategorialem Rahmen der Macht die Institution Schule, in Bezug auf ihre subtile Organisationsform und praktisch angewandten Technologien im Unterricht, zu analysieren. Die theoretische Idee bedurfte nur noch einer Verortung und als Ausgangspunkt der Untersuchung wählte ich die Instandsetzung der allgemeinen Schulpflicht in der österreichischen Monarchie unter der Regierung Kaiserin Maria Theresias im Jahre 1774. Denn damals sollten alle Untertanen - ohne Ausnahme - unter dem Gesichtspunkt der Brauchbarkeit in das neu gegründete staatliche Bildungswesen eingegliedert werden. Mit Foucault gesprochen, ist das der Beginn einer gesteigerten Tauglichkeit und einer vertieften Unterwerfung, die über Disziplinarzwänge im Körper verankert werden ⁴ . Die Wirkungsweisen der Macht zielen auf eine Reform des Individuums, auf sein Nützlichmachen im Sinne einer gesellschaftlich konstruierten Ordnung und einer darin verborgenen Normalität. 5

„In der Disziplin sind es die Untertanen, die gesehen werden müssen, die im

Scheinwerferlicht stehen, damit der Zugriff der Macht gesichert bleibt“. 6

Im weiteren bedurfte es noch einer fundierten Einbettung und ich machte mich auf die Suche nach damals wichtigen Diskursen oder Prozessen, die sich in geltenden Wahrheiten manifestierten: Welche gesellschaftlichen oder politischen Triebkräfte haben zu einer Institutionalisierung von Erziehung und Unterricht geführt und konnten in der „Allgemeinen Schulordnung“ von 1774 ihre Festlegung finden? Diese Frage führte mich zu einer Rekonstruktion der Bedingungen für ein sich abzeichnendes Interesse des Staates an der Bildung eines gelehrigen und nützlichen Gesellschaftskörpers. Spezifische Ansätze dahingehend ließen sich in damals kursierenden Postulaten in den Bereichen Kultur, Politik, Ökonomie und der Pädagogik auffinden. Der gemeinsame Nenner aller dieser Diskurse ließ sich in der Philosophie der Aufklärung verorten und auch benennen: das Glückseligkeitspostulat. Zusammengefasst möchte ich meiner Vermutung auf den Grund gehen, dass zum einen über die Formierung diverser Diskurse und zum anderen über normative Regulative (Institution

³ Pongratz 1988, S. 165

⁴ Vgl. Foucault 1994, S. 177

⁵ Vgl. Schneider 2004, S. 128

⁶ Foucault 1994, S. 241. Innerhalb dieser Bereiche hat der Begriff der „Disziplin“ noch traditionellen Sinn, nämlich jenen der Affektunterdrückung und den des kontrollierten vernunftgemäßen Verhaltens. Über das Machtanalyseverfahren Foucaults wird dieser traditionelle Disziplinbegriff erweitert, indem eine philosophische Dimension eingeführt wird: im Funktionieren der Disziplinarmacht wird eine neue Gesellschaftsordnung durch einen neue Sichtbarkeit hergestellt. Die traditionelle Macht verkörpert durch den Souverän, ist die die sich sehen lässt, die sich zeigt, eine Macht, die ihre Quelle der Kraft gerade in der Bewegung ihrer Äußerung findet. Foucault weist die „Prüfung“ als jenen Moment aus, der die Ökonomie der Sichtbarkeit in der Machtausübung umkehrt. Vgl. Schneider 2004, S. 131f

10

Schule), wie auch durch das Praktizieren diverser Techniken, ein bestimmter Diskurs in die Körper eingeschrieben wird. Dieser Diskurs findet sein Fortbestehen als „gelebte Wahrheit“ im Einzelnen wie auch im Gesellschaftskörper. Meine These konkretisiert sich daher in folgender Formulierung:

Foucault würde sagen, dass sich die eigentliche Frage nach den Beziehungen zwischen den Rationalitätsstrukturen des wahren Diskurses und den daran geknüpften Unterwerfungsmechanismen stellt. ⁷ Die aus dieser Frage entstehende Darstellung ist gleichsam fiktional und präsentiert sich als systematische Analyse des Verhältnisses der Disziplin und den ihr zugrunde liegenden historischen Prozessen.

1.2 Fragestellung, Methode und Struktur

Ausgehend von der Frage Welche Prozesse sind Bedingung für staatliche Rationalitätsstrukturen die in institutionalisiertem Schulunterricht münden und letztendlich an der produktiven Kraft inkorporierter Normalisierungsmacht teilhaben? lassen sich in Folge zwei Teilfragen ableiten:

In der Bearbeitung der Teilfragen wurden zwei unterschiedliche Perspektiven eingenommen, was sich vor allem in der Teilung der Arbeit in zwei verschiedene Abschnitte bemerkbar macht: Der umfangreiche historische erste Teil wird als Makroanalyse bezeichnet, da die Geschehnisse unter Einhaltung eines größeren Abstandes betrachtet werden. Unter Zuhilfenahme historischer Forschungsergebnisse ⁸ , versuche ich die Grundlage(n) für das aufgefundene staatliche

⁷ Foucault 1992, S. 26

⁸ Der Fokus des spezifisch „österreichischen“ Gehaltes war mir ein Anliegen und somit Aufgabenstellung für die Darstellung der geschichtlichen Ereignisse und Personen.

11

Modernisierungsbestreben des Habsburgerstaates gegen Ende des 18. Jahrhunderts darzulegen. Vier gesellschaftliche Prozesse haben sich markant abgezeichnet, die an der Konkretisierung des Wahrheitsdiskurses „Bildung für alle“ teilhatten: Kultur (Aufklärung), Politik (Reformabsolutismus), Ökonomie (Kameralistik) und die Pädagogik vereinten sich im Namen des durch die Philosophie der Aufklärung propagierten „Glückseligkeitspostulates“ zur Nutzbarmachung des Volkes. Der (vor)moderne reformabsolutistische Staat war die treibende Kraft und entwickelte zunehmendes Interesse am Volk mit dem Ziel, die Angelegenheit der Schule zukünftig als Politicum für sich in Anspruch zu nehmen. Dieser große Abschnitt unterteilt sich formal in vier Unterkapitel, die entsprechend der vier beschriebenen Prozesse betitelt werden:

Das erste Kapitel mit dem Thema Kultur - Aufklärung widmet sich nach einer allgemeinen Einleitung und Einstimmung auf die Zeitverhältnisse, einem Aufklärer, der zur Zeit Maria Theresias wichtige Akzente in der Bildungslehre für die Universitäten Wien und Prag setzen konnte. Die Inhalte seiner Theorie verdeutlichen allgemeine Momente der deutschen Aufklärung und konkretisieren sie in Bezug auf das Thema der staats- und gesellschaftspolitischen Relevanz von Erziehung und Unterricht wie auch deren Bedeutsamkeit für das Individuum.

Das zweite Kapitel erläutert eingehend die Konstitutionsphase des (vor)modernen Habsburgerstaates unter der Regierung Maria Theresias und beschäftigt sich eingehend mit dem Phänomen, warum sich der Staat zukünftig näher mit dem Leben seiner Untertanen auseinandersetzen musste und letztendlich großes Interesse an allgemeinen Bildungsfragen entwickelte.

Das dritte Kapitel hat die wirtschaftlichen Interessen des Staates zum Thema. Es wird beschrieben, wie die Kameralistik zur universitären Disziplin aufstieg und wer ihr prominentester Vertreter ist, der wiederum der allgemeinen Volksbildung großes Gewicht beimaß.

Das vierte und letzte Kapitel der Makroanalyse handelt von der Pädagogik und ihrer Position als „Staatsdiener“. Dieser Abschnitt stellt sozusagen den geschichtlichen Höhepunkt in der Darstellung der Geschehnisse rund um die Implementierung der Staatsschule dar. Zugegebener Maßen wird auch der Darstellung des Wirkens der - für die Umsetzung der ersten großen Bildungsreform verantwortlichen - Persönlichkeit des Johann Ignaz von Felbiger viel Platz eingeräumt ⁹ : Um dieses Unterfangen methodisch sinnvoll zu gestalten, werden anhand

⁹ Leben und Wirken J. I. Felbigers, wie auch seinen pädagogischen Schriften fanden im 20. Jahrhundert nur geringe Beachtung. Dieses Thema wurde somit von Historikern wie auch Erziehungswissenschaftern nicht über die Maßen strapaziert - daher denke ich, dass meine Schwerpunktsetzung diesbezüglich ein zu „verzeihendes“ Vergehen darstellt.

12

Felbigers Lebensdaten alle wichtige Ereignisse rund um das Phänomen der Implementierung der Staatsschule dargelegt und auch die neuen Unterrichtsmethoden namens „Sagansche Lehrart“ im Detail erläutert. Das pädagogische Wirken Felbigers steht in diesem Falle symptomatisch oder auch repräsentativ für das katholisch motivierte, aktive Bildungsgeschehen zu dieser Zeit.

Der zweite Teil der Arbeit oder die zweite Art von Perspektive wird als Mikroanalyse bezeichnet. „Mikro“, da die Betrachtung aus geringer Distanz den Vorteil einer unmittelbaren Konfrontation mit der Theorie Foucaults bietet, die zum Großteil der Geschichte der Disziplinen ¹⁰ entnommen ist. Der Blick ist ein enger, ein fokussierter. Ziel dieses Abschnittes ist es, die Unterrichtsreformschriften von I. J. Felbiger in direkten Bezug zu den Inkredenzien dieser aktuellen Philosophie zu setzen. Kriterium für die Auswahl der Abschnitte aus den historischen Texten sind die Begriffe Disziplin und Norm, deren „Eigenart“ und „Wirkungsweise“ mit Foucault erläutert und mit Felbiger eine Grundlegung in der pädagogischen Praxis finden. Was bietet die intensive kritische Relektüre? Neben dem eventuellen Eindruck eines „zitatorischen Schlagabtausches ¹¹ “, ist die Wirkung sehr effektiv: Die Gegenüberstellung der Schriften Felbigers aus den 70-er Jahren des 18. Jahrhunderts mit der Philosophie Foucaults aus dem 20. Jahrhundert eröffnet eine andere, vielleicht nicht ganz neue, aber inhaltsschwere Deutungsvariante, die der genuin pädagogischen Aufgabe ¹² diametral entgegengestellt ist.

Die Art der Bearbeitung der Makro- wie auch der Mikroanalyse ist der Foucaultschen Methode der Genealogie angelehnt. Diese hilft, die Herkunftsgeschichte eines durchgesetzten Anspruches aufzuzeigen und die Wahrheit einer Geltung als historisch erkennbar zu machen. ¹³ Foucault geht - unter Zuhilfenahme von „minderem Material“, also historischen Dokumenten (Protokolle, Verhaltensmaßregeln Vorschriften und Anweisungen), die von der auf Taten und Wirkungen ausgerichteten Historiographie eher unbeachtet bleiben - hinter Ideen und Konzepte zurück auf Praktiken und Regularien der jeweiligen Zeit und zieht jene als Referenz für „die kleinen Schlachten der Macht“ ¹⁴ heran. Diese Methode soll auch für meine Vorgangsweise richtungsweisend sein, wenn ich einerseits die Anamnese des Glückseligkeitspostulates

¹⁰ Foucault 1994, ab S. 173

¹¹ Es lässt sich nicht vermeiden, den Reformschriften größere Textpassagen in Zitatform zu entnehmen, aufgrund des umständlichen Sprachgebrauches zu dieser Zeit.

¹² In dem es sich inhaltlich nicht um die positiven Erscheinungen der Lernentwicklung des Kindes, oder um den außerordentlichen methodischen Gewinn für den Unterricht handelt, wird eine Distanz eingeführt, die die „Bedingungen des Glaubens an das normalerweise glückliche Funktionieren der Institution“ unterläuft. Vgl. Bourdieu 1985, S. 109. Nähere Erläuterungen zu diesem Thema sind dem letzten Kapitel dieser Arbeit zu entnehmen.

¹³ Vgl. Schneider 2004, S. 103

¹⁴ Vgl. Schneider 2004, S. 130

13

aufzeigen werde und andererseits den speziellen Neuerungen im Unterrichtsgeschehen und ihren disziplinierenden Praktiken auf den Grund gehe.

Untersucht wird unter dem Fokus der Beziehungsstruktur zwischen dem, was als „wahr“ gilt, und den daraus resultierenden Praktiken. Das Resultat besteht im Aufzeigen jener gesellschaftlichen Diskurse, welche einen nützlichen, weil politischen (Gesellschafts-) Körper bedingen.

„Der Grund dafür, daß die Macht herrscht, dass man sie akzeptiert, liegt

ganz einfach darin, daß sie nicht nur als neinsagende Gewalt auf uns lastet, sondern in Wirklichkeit die Körper durchdringt, Dinge produziert, Lust verursacht, Wissen hervorbringt, Diskurse produziert; man muß sie als ein produktives Netz auffassen, das den ganzen sozialen Körper überzieht (…)“ 15

¹⁵ Foucault 1978, S. 35

14

2 MAKROANALYSE

Darlegung der Rationalitätsstrukturen des (vor)modernen

Habsburgerstaates zur Schaffung eines nützlichen Untertanen

in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts

Mithilfe der Makroanalyse wird versucht, wesentliche historische Gegebenheiten aufzufinden, die maßgeblich an der Gründung der Institution Schule durch den Staat beteiligt waren. Zeitpunkt und Ort der diversen Geschehnisse sind festgelegt: Die österreichische Monarchie zur Regierungszeit Kaiserin Maria Theresias (1740-1780). Der erste Teil dieser Arbeit widmet sich der Rekonstruktion der Entstehungsbedingungen und ihrer Triebkräfte, die zur Institutionalisierung von Erziehung und Unterricht geführt haben und in der „Allgemeinen Schulordnung“ von 1774, mit zum Teil bis heute wirksamen Strukturen von Disziplinierung, ihre Festlegung fanden.

Angesichts der Komplexität des Gegenstandes und der Fülle an historischen Materialien wäre es ein unlösbares Unterfangen, sämtliche Phänomene verfolgen und analysieren zu wollen. Die Vorgangsweise der allgemeinen Interpretation historisch relevanter Themen und ihrer Theorien soll innerhalb eines ausgesuchten Bezugsrahmens stattfinden: Der spezifische Ansatz besteht darin, das wachsende Interesse des Staates zur Bildung eines gelehrigen und nützlichen Gesellschaftskörpers anhand neu kursierender Postulate in den Bereichen Politik, Kultur, Ökonomie und Pädagogik nachzuzeichnen. Wie ich noch aufzeigen werde, galten in der Praxis des Zeitalters des gemäßigten Reformabsolutismus Rationalität, Uniformität, Utilität wie auch Funktionalität als oberste Maximen und wurden zu Leitprinzipien aller eingeleiteten Reformen erhoben. Unter den Auspizien der allgemeinen Glückseligkeit des Staates und der individuellen Glückseligkeit der Bürger wurden Prozesse eingeleitet, die die Nutzbarmachung der

¹⁶ Busch, Wilhelm (1865): Max und Moritz. Vierter Streich.

15

Bevölkerung und somit die Stärkung des Staates zum Ziel hatten. Im Zuge der Aufarbeitung des Themas ‚Implementierung der Staatsschule‘ sind jene Maximen in Form des Glückseligkeitspostulates immer wieder zu entdecken: Theoretische Schriften der Aufklärung, des Reformabsolutismus jene der Kameralwissenschaften und die der Pädagogik enthalten dieses Analogon. In Rückbezug auf das Zitat von Pongratz rekonstruiere ich die Institutionengeschichte der österreichischen Volksschule unter der Bedingung subtiler Prozesse, gefüllt mit dem Postulat der Glückseligkeit. Es soll aufgezeigt werden, inwiefern jene Prozesse letztendlich an der „Unterwerfung und produktiven Ausweidung ihrer Adressaten teilhaben“ ¹⁷ .

¹⁷ „Die Aufgabe einer pädagogischen Institutionengeschichte bestünde - in Foucaults kategorialem Rahmen der Analytik der Macht - daher darin, die oftmals subtile Ökonomie und Technologie der Disziplinarmacht (z.B. im Feld von Schule und Unterricht) nachzuzeichnen, durch die pädagogische Institutionen und Praktiken - gleichsam im Schlagschatten ihrer aufklärerischen Intentionen - an der Unterwerfung und produktiven Ausweidung ihrer Adressaten teilhaben.“ Pongratz 1988, S. 165

16

2.1 Die Kultur: Prozess der deutschen Aufklärung

Schon im Zeitalter des Barock sind Anfänge zweckrationaler Tendenzen innerhalb der absolutistisch geprägten landesherrlichen Verwaltungen in den deutschen Landen zu verzeichnen. Aufgrund des Erstarkens der Herrscher und der Ausbreitung ihrer staatlichen Machtverhältnisse interessierte man sich vor allem aus politischen und wirtschaftlichen Gründen immer mehr für das Volk im Allgemeinen, wie auch für Schul- und Erziehungsfragen im Besonderen. Das 17. Jahrhundert und seine Protagonisten wendeten sich zunehmend dem Gedanken einer allgemeinen Volksbildung zu. In einer Landtagsverordnung Bayerns um 1616 lässt sich dahingehend folgende Bemerkung finden:

Im 18. Jahrhundert gewinnt durch die Aufklärungsbewegung eine besondere Art von Rationalismus an Bedeutung: Die Vernunft - verstanden als Gegensatz zu einer autoritativen Überlieferung - „genügt sich selbst“. Durch die Trennung von Gott und Welt bildete sich eine rein immanente Welt- und Menschendeutung. Die neue Sicht beinhaltet die Idee des sich selbst genügenden, sich selbst im Denken und Handeln Gesetz seienden autonomen Menschen. Dabei wird der Mensch vor allem von der Vernunft her verstanden. Ein tief greifender Umschwung vollzieht sich: Der Mensch nimmt von der von Gott gestifteten Lebensordnung Abstand und befragt sie auf ihre Rechtmäßigkeit und Brauchbarkeit. Der Wille ist von nun an verantwortlich

¹⁸ Helfert 1860, S. 183f

¹⁹ Zit. n. Helfert 1860, S. 37

17

für die Gestaltung der menschlichen Dinge. ²⁰ Diese Art von Rationalismus bot in erster Linie dem zentralistischen Ordnen und Lenken von Seiten des Staates Unterstützung, wodurch der Einzelmensch verstärkt an objektive Gesetze und Mächte gebunden werden sollte. ²¹ In Folge des Anwachsens der Bedeutung von vernunftgeleitetem Agieren, wurden Bereiche wie Religion, Wissenschaft und Erziehung von überlieferten Handlungsorientierungen befreit, indem diese zum einen eine Überformung, Schwächung oder Auflösung erfuhren und zum anderen grundlegenden Strukturveränderungen unterzogen wurden, was sich in einer fortschreitenden Institutionalisierung und Professionalisierung bemerken lässt. ²² Der Fokus des Interesses verlagerte sich ganz auf den Menschen und seine Entfaltungsmöglichkeiten und alle kulturellen Errungenschaften wurden in den Dienst genommen, den Einzelnen der irdischen Glückseligkeit näher zu bringen. Aus dieser Grundhaltung heraus ergaben sich wichtige Folgerungen und neue Denkansätze. Wissenschaft und Philosophie übernahmen die Aufgabe, den Menschen darüber zu belehren, wie er unter dem Gesichtspunkt der Vernunft sein Leben gestalten und dadurch wahrhaft glücklich werden kann. Ein individuell rationales Erfassen und Gestalten mit maximaler Verbreitung innerhalb des Volkes war die zentrale Idee dieser Epoche. Daher rührte auch die Intensivierung des Bedürfnisses alle Menschen zu belehren, sie geistig mündig und letztendlich besser zu machen. Der Philosoph, der Staatsmann, der Dichter und der Pfarrer, sie alle verstanden sich als Lehrer und Erzieher der Menschheit und waren eifrig bemüht, in die Breite zu wirken. ²³ Das ganze Zeitalter war von einem pädagogischen Pathos erfüllt. Beflügelt von dem Wunsch, dass die Menschen unaufhörlich besser und glücklicher werden mögen, avancierte die deutsche Aufklärung zur „lehrhaftesten Geistesströmung des Abendlandes“ ²⁴ und das erzieherische Anliegen entwickelte sich zu ihrem Wesen. Seit der Zeit des Humanismus war Bildung - erst recht gelehrte Bildung - die Sache eines exklusiven Standes, was zu einer Spaltung des Volkes in Gelehrte und Analphabeten führte. Der Masse der Bevölkerung blieb der Anteil am geistigen Leben verwehrt. Warum? Hintergrund sind große Gebiete, geprägt von unbeschreiblicher Armut und Menschen, deren Leben von der rechtlichen Abhängigkeit durch den Grundherren geprägt war. Erst mit der Aufklärungsepoche entstand die Idee der Volksbildung im profanen Sinn wie auch das Bewusstsein von der Eigenart des „nicht gelehrt gebildeten“ ²⁵ Volkes, woraus sich wiederum der „gewaltige pädagogische Impuls“ ²⁶ der Folgezeit erklären lässt.

²⁰ Vgl. Krömer 1966, S.26f

²¹ Vgl. Reble 1999, S. 135

²² Vgl. Titze 1973, S. 11f

²³ Vgl. Reble 1999, S. 139-141

²⁴ Valjavec zit. n. Krömer 1966, S.26

²⁵ Krömer 1966, S. 28

²⁶ Krömer 1966, S. 28

18

2.1.1 Allgemeine Momente der Deutschen Aufklärung

Der Historiker Helfert ²⁷ attestiert dem Zeitgeist der Aufklärung einen neuen „pädagogischen Reformationsgeist“, einen „euphorischen Zustand“, welcher mit der Entdeckung des einfachen Volksmannes einhergegangen war: Der Mensch und die Menschheit würden von ihren „Schätzern“ aus der konventionellen Bevormundung des Stände- und Rangstufensystems herausgeschält und daraufhin − in beliebter Antithese − der Bettler neben den Fürsten gestellt. Helfert bezeichnet diesen Umstand als den ersten schülerhaften Ausdruck des späteren Feldgeschreis von „Gleichheit und Brüderlichkeit“. Das Volk, welches bis dahin nur als misera contribuens plebs ²⁸ gesehen wurde, war jetzt vorzugsweise zum beliebten Gegenstand humanistischer wie publizistischer Betrachtung erhoben worden.

Jene Ideen, die mit der Bewegung der Aufklärung einhergehen, bergen Momente, welche unter anderem als ‚Schnittstelle‘ dafür fungieren, dass selbst der geringste Untertan zum Gegenstand allgemeiner Aufmerksamkeit wird. Diese Momente sollen im Folgenden einer genaueren Darstellung unterzogen werden.

Als gesamteuropäisches Phänomen gesehen, stellt die Epoche der Aufklärung kein einheitliches Bild ²⁹ dar und dennoch ist es möglich von Der Aufklärung ³⁰ zu sprechen. Innerhalb des Zeitabschnittes ³¹ zwischen 1680 und 1780 können periodenübergreifende Gemeinsamkeiten der deutschen Aufklärung genannt werden, die das intellektuelle Profil dieser Epoche nachhaltig geprägt haben: Die Vernunft des Menschen steht im Mittelpunkt des Interesses der

²⁷ Siehe Eingangszitat Kapitel 2.1. Alle indirekten Zitate zu finden bei Helfert 1860, S. 183f

²⁸ Lat.: das durch das Elend verbundene Volk. Vgl. Helfert 1860 , S. 183

²⁹ Siehe dazu exemplarisch: Schneiders 1990: Kapitel „Aufklärungen über Aufklärung“ (S. 10-19): „(…) Ein solcher konkreter und doch auch wieder oberflächlicher Aufklärungsbegriff kann sich auf einige zentrale Phänomene oder vielmehr Tendenzen (…) beschränken, die ihrerseits natürlich wieder auf motivierende Bedürfnisse verweisen. Dabei ist klar, dass das 18. Jahrhundert nicht nur das Jahrhundert der Aufklärung, sondern z.B. auch das Jahrhundert des Pietismus und des Absolutismus, der Empfindsamkeit und des Geniekults, der Höfe und der Musik usw. war; aber der Wille zur Aufklärung war doch so dominant, dass er diesem Jahrhundert mit Recht seinen Namen gegeben hat.“ Siehe Schneiders 1990, S. 18

³⁰ Erst zu Beginn des 19. Jahrhunderts etabliert sich der Terminus „Aufklärung“ als Epochenbegriff. Voraussetzung dafür war das verstärkte Aufkommen gegenaufklärerischer oder aufklärungskritischer Strömungen im Geistesleben um 1800 (Klassik, Frühromantik, idealistische Geschichtsphilosophie). Vgl. Alt 1996, S. 5

³¹ Diese zeitliche Einteilung ist als Verhältnisangabe zu verstehen: Beginn um 1680, durch den Rationalismus gekennzeichnet - über den Empirismus um 1740 - bis hin zum hervortretenden Kritizismus um 1780, welcher in Form Kants „Kritik der reinen Vernunft“ das Ende der deutschen Aufklärung markiert. Sieht man die Aufklärung als gesamteuropäisches Phänomen an, dann stellt sie weder zeitlich noch theorieinhaltlich eine einheitliche Epoche dar, sondern bedarf von Staat zu Staat einer gesonderten Betrachtung. Vgl. Alt 1996, S. 7

19

Aufklärungsvertreter. Der Verstand ist bevorzugter Gegenstand aufgeklärter Erkenntnis und stellt das methodische Fundament ihres Ausgangs dar.

Gleichzeitig aber rückt die Vernunft ins Zentrum optimistischer Zukunftserwartungen, denn

„das praktische Ideal vernunftgegründeten Handelns soll die Garantie dafür

schaffen, daß sich der Mensch in der von Gott hervorgebrachten Schöpfung nach besten Möglichkeiten einrichtet und, gestützt auf eine zunehmend souveränere Verwendung der ihm gegebenen rationalen Fertigkeiten, in seiner individuellen bzw. gattungsgeschichtlichen Entwicklung zu immer größerer Vollkommenheit fortschreitet.“ 32

Die Ermächtigung der Vernunft und ihre zunehmende Bedeutung für das irdische Wirken des Menschen kann somit als erste periodenübergreifende Gemeinsamkeit genannt werden. Die Erziehung des Menschen ist die zweite große Intention der Aufklärung: Der Gedanke an eine gelehrte Bildung, an eine tatsächlich mögliche Mündigkeit des Einzelnen, wie zuletzt auch die Herausbildung eines besseren Menschengeschlechtes an sich, manifestierte sich zusehends im kulturellen Äther und war zugleich Antrieb für die Umsetzung des Anspruches an eine diesseitigen Verwirklichung der persönlichen Glücksmöglichkeiten. ³³ Die Intensivierung der Wissenschaften und ihrer Methoden ist als dritte Gemeinsamkeit hervorzuheben: Das neue Vertrauen in die intellektuellen Fähigkeiten des Menschen ist Ergebnis eines veränderten methodischen Anspruchs seitens der Naturwissenschaften. ³⁴ Die Wissenschaft erfährt eine Ausrichtung am Menschen und seinen Zwecken. Das 18. Jahrhundert drängt metaphysische und kosmologische Fragen entschieden in den Hintergrund. Fragen der Lebensführung, des Glücks und des Nutzens hingegen verschaffen sich Raum, wie nun auch Religion und Moral in den Dienst des menschlichen Agierens gestellt werden. ³⁵ Der vierte Punkt beschreibt die direkte Konsequenz des allgemeinen Veränderungsprozesses in Bezug auf die Religion: die eintretende Säkularisierung infolge der Verdrängung der kirchlichen Autorität und die damit einhergehende Verweltlichung des Glückseligkeitspostulates. Diese Verweltlichung steht durchwegs unter einer beständigen Rücksichtnahme auf die noch offiziell unangefochtene Herrschaft der Kirche. Dennoch zeichnet sich der Prozess ab in dem Bemühen, Vernunfterkenntnis und die Wahrheit der christlichen Offenbarung miteinander in Einklang zu bringen.

³² Alt 1996, S. 11

³³ Alt 1996, S. 11f

³⁴ Vgl. Alt 1996, S. 12

³⁵ Vgl. Reble 1999, S. 140. Das neue Wahrheitspostulat gründet in der empirischen Beobachtung der Natur und in der Überprüfung ihrer Gesetzmäßigkeiten durch das Experiment. Diese neuartigen Praktiken trugen beträchtlich zum Erkenntnisgewinn innerhalb der Erschließung der naturwissenschaftlichen Forschungswelt bei und traten gleichzeitig in Konkurrenz zum Wahrheitsprivileg der Theologie. Noch ein halbes Jahrhundert zuvor galt die Prämisse, dass der Mensch die Geheimnisse der göttlichen Schöpfung nicht erschließen könne, weil allein Gott das absolute Wissen darüber vorbehalten blieb. Vgl. Alt 1996, S. 11f

20

Aber nicht nur die Verweltlichung des Denkens stand im Vordergrund der säkularen Tendenzen, sondern auch die Möglichkeit der Aufwertung der Vernunft zur Ersatzreligion. Denn nun war es dem Menschen möglich neue Freiheiten im Prozeß der Selbstentfaltung wahrzunehmen: Die Aufklärung betonte die individuellen Möglichkeiten des Einzelnen, sein Glück innerhalb der diesseitigen Ordnung der Dinge zu begründen. Die persönliche Glücksverheißung gehörte zum Programm vieler philosophischer Entwürfe dieser Zeit. Diese Programme waren an den Gedanken der Vernunftvollkommenheit, an Tugend und Moral gebunden und ihnen lag die Prämisse zugrunde, der Mensch könne nicht erst im Jenseits, sondern bereits im Diesseits zur Vollendung der ihm gegebenen Möglichkeiten finden. ³⁶ Diese Leitmotive aufklärerischen Denkens - Vernunftorientierung, Erziehungsanspruch, Neuformulierung des wissenschaftlichen Erkenntnisanspruches und die Säkularisierung - haben für die weitere Darstellung der geistesgeschichtlichen Entwicklung innerhalb dieses Zeitraumes wesentliche Bedeutung, wie in den weiteren Kapiteln dieser Arbeit noch aufgezeigt werden wird. Vor allem in Bezug auf die tendierten Reformen des absoluten Staates und seiner Interessen, die sich zusehends zum Menschen und seine Entfaltungsmöglichkeiten hin verlagerten. Die Konsequenz war, dass viele kulturelle Errungenschaften in den (Staats-) Dienst genommen wurden, aufbauend auf dem Fundament des allgemeinen Postulates der irdischen Glückseligkeit für den Einzelnen.

³⁶ Vgl. Alt 1996, S. 12-13

21

2.1.2 Spezielle Momente der Deutschen Aufklärung

Die bisherige Auseinandersetzung mit der Epoche der Aufklärung, begrenzt auf deutsches Gebiet, hat methodisch allgemeine Tendenzen in den Vordergrund gestellt, die vermutlich ebenfalls für andere europäische Länder (Frankreich, England, Niederlande, etc.) geltend gemacht werden können. Die Aufgabe dieses Abschnittes wird sein, spezielle Aufklärungsmomente herauszuarbeiten die vor allem auf dem Gebiet der österreichischen Monarchie Einfluss verzeichnen konnten und über das Wirken des pädagogisch orientierten Philosophen Karl Heinrich Seibt Verbreitung fanden.

Aufgrund seines besonderen Interesses zu Fragen der Erziehung des Volkes kommt ihm die Rolle zu, theoretische Inhalte der deutschen Aufklärungsphilosophie in die philosophischpraktische Lehre der Donaumonarchie integriert zu haben ³⁸ , was explizit innerhalb seines Postulates Erziehung hat den größten Einfluss auf die Glückseligkeit eines Staates aufzuzeigen sein wird. Das Thema der staats- und gesellschaftspolitischen Relevanz von Erziehung und Unterricht steht im Vordergrund seiner zu diskutierenden Schrift und stellt gleichzeitig die Schnittstelle der Auseinandersetzung mit der Aufklärung und ihrem Moment des Vernunft- und Erziehungsanspruches dar, der wiederum über die staatliche Gewalt eine Instandsetzung finden sollte. Seibts Schrift legt darüber Zeugnis ab, wie eine Allianz zwischen politischem Machtinteresse und den Ideen der Aufklärung zustande kommen kann. Beides vereint sich in der Intention der diesseitigen ‚Verwirklichung der Glücksverheißung‘: die Bildung des Bürgers eines Staates gilt als wichtigste Voraussetzung für eine Indienstnahme seiner Fähigkeiten als nützlicher Untertanen.

³⁷ Niemetschek (Zeitgenosse Seibts) Prag. Zit. n. Winter, 1962², S. 72

³⁸ Vgl. Sauer 1982, S. 44

22

2.1.2.1 Karl Heinrich Seibts Sendungsbewusstsein

K. H. Seibt (1735 -1806) ³⁹ wurde 1735 in Mariental an der böhmisch-sächsischen Grenze geboren. Seine Schulzeit verbrachte er im Piaristengymnasium in Kosmanos, wo er mit der deutschen Dichtung der Zeit in Berührung kam. Im Jahr 1751 ging er an die Karlsuniversität nach Prag, um dort bei den Jesuiten Philosophie und Rechtswissenschaften zu studieren. Im Anschluss daran ging er in die Stadt Leipzig (Sachsen), welche zu dieser Zeit als Mittelpunkt der deutschen Sprache und der deutschen Aufklärung galt. ⁴⁰ Dort traf er auf Johann Christian Gottsched (1700-1766) und Christian Fürchtegott Gellert (1715-1769), welche die Lehrstühle für die Disziplinen Philosophie, Deutsche Sprachkunst (Grammatik und Stilistik) und die Schönen Wissenschaften (Dichtkunst, Historie, Ethik, freie Künste) an der Leiptiger Universität innehatten. ⁴¹ Der Einfluss Gottscheds und Gellerts zog weite Kreise und eine breite Anhängerschaft konnte über ihre Schriften für ein vernünftiges und nützliches Leben, wie es der Aufklärung als Ideal vorschwebte, gewonnen werden. ⁴² Seibt wurde dort u. a. mit den Lehren der Frühaufklärer Christian Wolff (1679-1754) und Gottfried Wilhelm Leibnitz (1646-1746) bekannt, welche für seine spätere Staats- und Bildungsphilosophie ⁴³ grundlegend von Bedeutung werden sollten.

1762 kehrte er mit dem Ziel in seine Heimat Böhmen zurück, das katholische ‚Österreich‘ für die Pflege von Kunst und Wissenschaft im Geist der deutschen Aufklärung zu gewinnen. Das Sendungsbewusstsein des jungen Gelehrten stieß auch auf Förderer: Franz Karl Kressel Freiherr von Gualtenberg ⁴⁴ als Beisitzer der Universitätskommission und Gerard van Swieten als Leiter der Studien- und Hofkommission erkannten die Bedeutung der Vorschläge Seibts für die geistige Weiterentwicklung der Universität an und förderten den jungen Gelehrten dementsprechend. ⁴⁵ Ein Jahr später wurde Seibt zum außerordentlichen, unbesoldeten Professor 46 für schöne Wissenschaften und Moral ernannt ⁴⁷ .

³⁹ Vgl. Grimm 1997, S. 7. Nebenbei sei im Sinne Grimms vermerkt, dass die jüngere Rezeption dieses böhmischen Gelehrten in der spezifisch pädagogischen wie auch philosophischen Literatur nur spärlich vorhanden ist. Eine umfassende Analyse und kritische Würdigung des philosophisch-theologischen Gesamtwerkes Seibts fehle bis dato (Stand 1997). Weiter Informationen, im Spiegel der Universitätsgeschichte des Fachbereiches Pädagogik betrachtet, bietet Brezinka 2003, S. 5-9

⁴⁰ Vgl. Winter, 1962², S. 71

⁴¹ Vgl. Grimm 1998, S. 6f und Engelbrecht 1984, S. 80

⁴² Vgl. Winter, 1962², S. 71

⁴³ Siehe exemplarisch dazu Kapitel 2.1.2.2 Erziehung und ihr Einfluss auf die Glückseligkeit des Staates

⁴⁴ Siehe Grimm 1997, S. 11

⁴⁵ Vgl. Winter 1962², S. 71f

⁴⁶ Die Jesuiten sahen Seibt als ungebetenen Eindringling an, denn die Ernennung eines Laien zum Professor an der Philosophischen Fakultät, wo zuvor nur Jesuiten als Lehrer gewirkt hatten, kam einer Art Sakrileg gleich. Vgl. Winter, 1962², S. 72

⁴⁷ Ernennung auf Empfehlung Kressels und Van Swietens - der ja einflussreicher Berater Maria Theresias war - per Dekret vom 20. Jänner 1764 . Vgl. Grimm 1997, S. 12

23

Erstmalig in der Monarchie trug er seine Vorlesungen zu Klugheitslehre, Moral und Deutschen Stil in deutscher statt lateinischer Sprache vor. ⁴⁸ Von Beginn an war es Seibts vorrangiges Ziel, die Schönen Wissenschaften als akademische Disziplin an der Prager Universität zu etablieren und deren Bedeutung für die Bildung der Menschen darzustellen, was sich in hohem persönlichem Einsatz ausdrückte. 49

Nachdem Seibt sich verpflichtet hatte, als erster akademischer Lehrer in der Habsburgermonarchie auch über das Fach der Erziehungskunst ⁵⁰ zu lehren, wurde er 1771 zum ordentlichen Professor ernannt. Im Jahre 1775 (nach Aufhebung des Jesuitenordens) wurde er zum Direktor der Philosophischen Fakultät der Karls-Universität zu Prag, wie auch der Gymnasien in Böhmen erwählt. Um 1775 hatte er die wichtigsten Stellen im geistigen Böhmen inne und die katholische Aufklärung ⁵¹ durch ihn eine Monopolstellung erhalten. Aufgrund der erfolgreichen Lebensdaten lässt sich behaupten, dass der ‚Siegeszug der guten Sache‘ ⁵² zu diesem Zeitpunkt im Sinne Seibts durchgesetzt und gesichert worden war.

⁴⁸ Vgl. Brezinka 2003, S. 6

⁴⁹ Vgl. Grimm 1997, S. 12. Van Swieten unterstützte Seibt in jeder Weise und dergestalt machte er auch die Kaiserin auf den neuen Prager Professor aufmerksam, was in einer Privataudienz im Jahre 1770 mit Kaiserin Maria Theresia seinen Höhepunkt fand. Vgl. Winter, 1962², S. 72

⁵⁰ Seibts Vorlesungen zur Erziehungskunst förderten sein Renommé und waren derart erfolgreich, dass sie Maria Theresia bewogen haben dürften, 1772 die Abhaltung jener öffentlichen Vorlesungen über die „Erzieh= und Unterweisungs=Kunst“ auch an der Universität der Reichshauptstadt Wien anzuordnen, damit „diejenigen Leute, welche sich dem öffentlichen Lehramt widmen wollen, Gelegenheit haben mögen, sich vorzubereiten und geschickt zu machen“ (Allerhöchste Erschließung vom 15. Jänner 1772. Allgemeines Verwaltungsarchiv Wien, Akten der Studienhofkommission, Faszikel 63, Akten des Grafen Pergen, Nr. 13 ex fasc. 4, fol V/15v). Zit. n. Grimm 1997, S. 14

⁵¹ Prag war neben Wien ein Sammelpunkt reformkatholisch-jansenitischer Bestrebungen, mit denen Seibt sympathisierte. Seibts Wirken an der Karlsuniversität ab 1763 war darauf ausgerichtet, Prag und darüber hinaus ganz Böhmen zu einem Zentrum der „katholischen Aufklärung“ in der Habsburgermonarchie auszubauen. Vgl. Grimm 1998, S.7f

⁵² Zahlreiche bedeutende Männer hat Seibt mit seinem Wirken beeinflusst, allerdings hatten ihn auch ebenso zahlreiche Freunde und Schüler („Seibt-Kreis“) nach Kräften unterstützt. Dieser Kreis legt darüber hinaus mit den Schülern Ferdinand Kindermann (1740-1801), dem Organisator des böhmischen Elementarschulwesens, und Franz Joseph Graf Kinsky, welcher in der Zeit von 1785 bis 1805 als Oberdirektor die Theresianische Militärakademie in Wiener Neustadt leitete, beredtes Zeugnis für die Kontinuität pädagogischer Reformtradition Böhmens und seine Verbreitung ab. Vgl. dazu Priglinger 1992, S. 84

24

2.1.2.2 Das sapere aude und der Staatsdienst

Gegenstand dieses Abschnittes ist die zu diskutierende Antrittsvorlesung ⁵³ Seibts als ordentlicher Professor im Jahre 1771 zum Thema „Von dem Einflusse der Erziehung auf die Glückseligkeit des Staats“ ⁵⁴ . Inhalt der Vorlesung war eine vieldiskutierte Frage, welche zu Beginn der 1770er Jahre in akademischen Kreisen beträchtlich an Bedeutung gewonnen hatte: Die staats- und gesellschaftspolitische Relevanz von Erziehung und Unterricht wie auch deren Bedeutsamkeit für das Individuum.

Diese Behauptung drückt den optimistischen Glauben der Aufklärungspädagogik an die Allmacht der Erziehung aus und stellt gleichzeitig das zentrale Axiom der eudämonistisch akzentuierten Bildungsphilosophie Seibts dar. Für den Staat und sein Wirtschaften ist die Erziehung brauchbarer Bürger ein primäres Anliegen zur Steigerung der Wohlfahrt wie auch des sozioökonomischen Fortschritts. In diesem „Spannungsfeld“ ⁵⁶ von Vollkommenheit und Brauchbarkeit, von Eudämonismus und Utilitarismus, entwickelte Seibt seine bildungspolitischen Thesen:

Zum Ersten „Endzweck“ wird die innere und äußere Sicherheit wie auch die „Bequemlichkeit“ der Bürger erhoben, welche in einem Staat durch kluge und weise Gesetze gewährleistet werden sollte. Die Moralität oder der sittliche Charakter der Untertanen wird als zweiten Zweck angeführt, denn die Tugenden der Arbeitsamkeit und Geschäftigkeit könnten auf Dauer zum Wohle des Vaterlandes beitragen.

⁵³ Außer diesem Vortrag sind von ihm keine pädagogischen Schriften erschienen. Seine Bücher handeln von der Stilkunst, der Deutschen Schreibart und der Klugheitslehre (1799). Siehe Brezinka 2003, S. 8

⁵⁴ „Von dem Einflusse der Erziehung auf die Glückseligkeit des Staats“. Eine Rede von Karl Heinrich Seibt, Prag 1771 im Verlag der Mangoldischen Buchhandlung erschienen. Eingerichtet von Georg Jäger im Jahre 2004: http://www.goethezeitportal.de/fileadmin/PDF/db/werke/seibt_erziehung.pdf [Stand 14.05.2006]

⁵⁵ Seibt 1771 zit. n. Jäger 2004, S. 2

⁵⁶ Vgl. Grimm 1998, S. 16

⁵⁷ Seibt 1771 zit. n. Jäger 2004, S. 3

⁵⁸ Seibt 1771 zit. n. Jäger 2004, S. 5

25

Der Hang zum Müßiggang, wie auch andere Laster (Schwelgerei, Üppigkeit und Verschwendung) können nicht allein über repressive Aktionen durch den Staat zum Verschwinden gebracht werden. Es bedarf vorrangig einer sittlichen Erziehung, welche zur Unterbindung dieser unsäglichen Eigenschaften Beitrag leisten soll, denn nur so könne die Liebe zu Arbeit und Geschäftigkeit, zur „Gewöhnung“ werden:

„Daß der moralische Charakter ieder Nation gleichsam den Mittelpunkt

ausmache, aus welchem alle Linien auslaufen, die den Umfang der gemeinen Wohlfahrt beschreiben, und folglich, dass kein Staat einer dauerhaften, und auf alle Classen der Bürger ausgebreiteten, d.i. vollkommenen Glückseligkeit geniessen könne, dessen Bürger nicht zu demjenigen Grade der moralischen Vollkommenheit, dessen sie fähig sind, ausgebildet werden.“ 59

Seibt erklärt die Sorge des Staates um das Wohl aller Untertanen sowie deren Glück, Tugend und Glückseligkeit zu oberster Priorität. Das „Wohl des Vaterlandes“ ist dem Einzelnen ein zu abstrakter Begriff, als dass er sich darum persönlich bemühen wollte. Über die Erziehung des Einzelnen zu einem Leben allgemein geachteter Tugenden (Mäßigung, Sparsamkeit, Häuslichkeit) allerdings wäre es möglich, das staatliche Interesse zur Umsetzung gelangen zu lassen.

„Ein Staat also, in dem mittels einer weisen Erziehung, ieder Bürger in

seinen allgemeinen, und in den besonderen Pflichten seines Berufs, unterrichtet, und dieselben, mit Fertigkeit und aus Antrieb zur Tugend auszuüben, angewöhnet wird, ist unfehlbar, und unabhängig von allem was zufällig ist, ein glückseliger Staat.“ 60

Unter dem Begriff der Erziehung versteht Seibt vornehmlich die Aufklärung durch den Geist der Wissenschaft und die Besserung des Herzens durch die Moral. Die „Moralität der Bürger“ sei die Grundlage einer weisen und zweckmäßigen Erziehung und stelle die conditio sine qua non für staatliche und individuelle Glückseligkeit dar, denn:

„Die allgemeine Glückseligkeit eines Staats ist nichts anders, als die

individuelle Glückseligkeit der Bürger zusammengenommen. […] so lässt sich, ohne die sondertheitliche Glückseligkeit der einzelnen Bürger, keine allgemeine denken. Nun hängt aber die individuelle Glückseligkeit der Bürger blos von ihrer Moralität, und diese von der Erziehung ab: folglich muß auch die allgemeine davon abhängen“ 61

Wenn Seibt von der „individuellen Glückseligkeit“ spricht, dann meint er allerdings nicht den einmaligen Einzelnen und sein individuelles Glück. Im Text wird auf die Idee der Aufklärungsphilosophie verwiesen, welche dem Individuum als ein Regelhaftes, Vernunft zuspricht: Das Vertrauen der Aufklärung zur Ratio entspricht einem fast unbegrenzten

⁵⁹ Seibt 1771 zit. n. Jäger 2004, S. 7

⁶⁰ Seibt 1771 zit. n. Jäger 2004, S. 8

⁶¹ Seibt 1771 zit. n. Jäger 2004, S. 10

26

Vertrauen zum Menschen selbst und bedingt damit eine Erhöhung des „vernünftigen“ Individuums ⁶² . Der Mensch und seine Fähigkeiten werden in den Dienst genommen und dieser Anspruch kann als Beweis fungieren, dass der Staat zum Einzelmenschen ein verändertes Verhältnis entwickelt hat, indem die Vielzahl der Einzelnen als gesellschaftliches und staatliches Ganzes betrachtet und gewertet wird. ⁶³ Derart ist es auch verständlich, wenn Erziehung und Unterricht als Mittel in den Dienst gestellt werden sollen und demnach staats-und gesellschaftspolitisch relevante Aufgaben zu erfüllen haben. Dieser Plan kann aber nur unter der Bedingung zur Umsetzung gelangen, dass die Bildungspolitik Aufgabe des Landesfürsten und seiner Regierung wird und nicht länger als ecclesiasticum, also als Angelegenheit der katholischen Kirche und ihrer Organe, überantwortet bleibt.

Zusammenfassend lassen sich folgende Parameter der Seibt’schen Bildungsphilosophie bemerken: Seine Pädagogik stand im Geiste eines christlich-humanistisch-patriotischen Aufklärungspathos. Seiner Überzeugung nach, komme es vor allem bei den Kindern darauf an, den „Geist durch die Wissenschaft aufzuklären und ihr Herz durch die Moral zu bessern“, so wären dem Staat vernünftig denkende Bürger gewährleistet, die nicht nur für ihre „individuelle Glückseligkeit“, sondern auch an der „Glückseligkeit ihrer Mitbürger“ arbeiten würden. ⁶⁴ Seibt wusste Elemente der Leibniz-Wolffschen Philosophie mit Theorien und Konzepten der zeitgenössischen Staatslehre, der Kameralistik, und Pädagogik ⁶⁵ , aber auch mit Ideen des aufgeklärten Reformkatholizismus zu vermengen und zu einer Art staatspädagogischen Systems zu verbinden: Eudämonismus und staatlich geführte Bildungspolitik, stellen seiner Darstellung nach, die Fundamentalprinzipien eines modernen, mit aufgeklärtem Geist erfüllten Gemeinwesens dar.

⁶² In diesem Zusammenhang eine andere Bedeutung, als der Begriff der „Individualität“.

⁶³ Der Staatszweck wird nun - im Gegensatz zum Barock - stärker verweltlicht und die Verknüpfung mit der Religion lockert sich zusehends. Im Anschluss an die Lehren von Grotius und Pufendorf setzt sich die Theorie des Staatsvertrages immer mehr durch und macht den einzelnen Bürger zum Programmpunkt des staatlichen Interesses. Vgl. Reble 1999, S. 135f

⁶⁴ Vgl. Brezinka 2003, S. 7

⁶⁵ In der Vorstellung vom Bildungsauftrag der Erziehung und des Unterrichts sind Ansätze von philantrophischen Zügen zu bemerken, indem die Nützlichkeit des Bürgers - als Wirkung nach außen betrachtet - im Vordergrund steht. Vgl. Herrmann 2005, S. 120

27

EXKURS: Größtmögliches Glück für die größtmögliche Zahl

Das Bestreben der deutschen Aufklärungsphilosophie war es, die „beste Herrschaftsform im Sinne einer Verwirklichung von Menschen zu bestimmen“ ⁶⁷ . Maßgebend dafür wurde die Staatslehre Christian Wolffs, welcher das philosophische System von Leibniz mit den Naturrechtslehren von Hugo Grotius (1583-1645), Samuel Pufendorf (1632-1694) und Christian Thomasius (1655-1728) zu einer bequem verständlichen Philosophie zu verbinden wusste. ⁶⁸ Nach Wolffs Auffassung bestand die philosophische Aufgabe darin, menschlicher Glückseligkeit und Perfektibilität den Weg zu ebnen: Der Glaube an den Verstand bedingt den Glauben und die Lehrbarkeit des sittlich Guten und an den Fortschritt, der die Menschen zur Glückseligkeit führen kann. 69

Im Anschluss an die Gesellschaftsvertrags-Theorien des 17. Jahrhunderts definiert Wolff die menschliche Gesellschaft „als ein(en) Vertrag einiger Personen, mit vereinigten Kräften ihr Bestes zu befördern“ ⁷⁰ . Als Eckpfeiler seines politischen Ordnungsmodells gelten der human verfasste Absolutismus und der rational konstruierte Wohlfahrtsstaat. Wolff erwartete optimistisch, dass eine aufgeklärte, von Vorurteilen gereinigte Vernunft unweigerlich zum Fundament allgemeiner Toleranz und vernünftigen Lebensgenusses werden müsse. ⁷¹ In seinen „Vernünftigen Gedancken von dem gesellschaftlichen Leben der Menschen und insonderheit dem gemeinen Wesen zu Beförderung der Glückseeligkeit des menschlichen Geschlechtes“ aus dem Jahre 1721, entwickelte er das Modell des monarchischen Wohlfahrtsstaates, welches auf der Lehre des sozialen Eudämonismus ⁷² beruht. Wie schon Locke und Rousseau geht auch Wolff vom Individuum aus, das „des gemeinen Bestens halber“ einen Vertrag mit anderen Menschen eingeht, der die „Gesellschaft“ konstituiert. Um rechtsgültig zu sein, muss dieser

⁶⁶ Foucault 1990 , S. 40

⁶⁷ Vgl. Grimm 1987, S. 44

⁶⁸ Vgl. Grimm 1987, S. 44f

⁶⁹ Vgl. Kral 2002, S. 14

⁷⁰ Wolff zit. n. Metzler Lexikon 2003, S. 773

⁷¹ Metzler Lexikon 2003, S. 773

⁷² gr. eudaimonia zu eudaimon: „glücklich”. Eudaimonismus: philosophische Lehre die im Glück des Einzelnen oder der Gemeinschaft die Sinnerfüllung menschlichen Daseins sieht. DUDEN 2000, S. 417

29

Gesellschaftsvertrag dem „Gesetze der Natur“ entsprechen. Eine auf diese Weise rechtmäßig zustande gekommene Gesellschaft bildet das Fundament des Staates, dessen Zweck in der „Beförderung der gemeinen Wohlfahrt“ und der „Erhaltung der Sicherheit“ bestehe. Nach Wolff ist es die Aufgabe des Staates dem Menschen das Recht zu gewährleisten, „glücklich in Frieden leben zu können“. ⁷³ Seine Herrschaftstheorie mahnt das Individuum, sich vorbehaltlos dem Staate, den „Obrigkeiten“ als jenen „Personen, denen die Sorge für die gemeine Wohlfahrt und Sicherheit im gemeinen Wesen oblieget“, unterzuordnen. Die Pflicht der Untertanen ist es, „den Willen der Obrigkeit ihren Willen seyn zu lassen“. Unterdessen habe die Obrigkeit „alle ihre Kräfte und ihren Fleiß dahin anzuwenden, dass sie zur Beförderung der gemeinen Wohlfahrt und Sicherheit diensame Mittel erdencke, und zu deren Ausführung nöthige Anstalten mache“. Der Untertan muss „bereit und willig seyn, dasjenige zu thun und zu lassen, was sie (die Obrigkeit, Anmerkung VLS) dazu gut befindet“. ⁷⁴ Diese Weisungen gleichen einer indirekten Legitimation der Staatsomnipotenz und lassen auf eine Präferenz Wolffs für die Monarchie als die beste Staats- und Regierungsform schließen. Mit dem zunehmenden Einfluss der Aufklärung lassen sich innerhalb der Wolff´schen Staatslehre wachsende Reformneigungen auffinden, aber im Grunde bleibt sie der Überzeugung verbunden, dass der Mensch (noch) unmündig sei und zu seinem Wohl gezwungen werden müsse. ⁷⁵ Wolffs Philosophie ist aber dennoch voller Vertrauen in die Möglichkeiten der Vernunft, die Rationalität der Verhältnisse zu entdecken und zu begreifen. Seine Gesellschafts- und Staatslehre prägte die deutsche pflichtenethische Vorstellung von Politik ⁷⁶ und eines vom Recht bestimmten und für die soziale Entwicklung verantwortlichen Staates in einzigartiger Weise, wohl vor allem dadurch, dass sie dem Staatsmodel des Absolutismus dienlich war.

In den katholischen und ostkirchlichen Landschaften Mittel- und Osteuropas hat er aufgrund der Popularität seiner Theorien der Aufklärung den Weg bereitet. Auf dem Gebiet der österreichischen Monarchie zur Zeit Maria Theresias gelangten seine Lehren in praktischer Hinsicht über diverse Berater des Staatsgeschäftes zum Einsatz ⁷⁷ : Karl A. Martini (1726-1800), Franz Karl Kressel Freiherr von Gualtenberg und Franz Stephan von Rautenstrauch (1734-1785) sowie K. H. Seibt sind als Wolffianer zu verzeichnen. ⁷⁸ In theoretischer Hinsicht erfolgte die Verbreitung seiner Lehren über den Unterricht in Gymnasien und Universitäten ⁷⁹ , denn

⁷³ Vgl. Grimm 1987, S. 45

⁷⁴ Vgl. Grimm 1987, S. 46

⁷⁵ Vgl. Hartung 1974, S. 60

⁷⁶ http://buchhandel.bvdep.com/titelsuche.asp?caller=DNB&func=DirectIsbnSearch&isbn=3-406-52264-5 [Stand 05.04.2007]

⁷⁷ Vgl. Kral 2002, S. 14

⁷⁸ Vgl. Mühlpfordt 2001, S. 98

⁷⁹ Die Philosophie Wolffs beendete die Geltung der Scholastik im katholischen Mitteleuropa. Bsp.: In Kremsmünster wurde 1774 an der benediktinischen Akademie die Wolffsche Philosophie eingeführt. Die Piaristen

30