4.3.3  Analyse der Voraussetzungen  32

4.3.4  Materialien  37

4.3.5  Darlegung der didaktisch-methodischen Entscheidungen am Beispiel der 7.  

Freiarbeitsstunde   38

4.3.6  Analyse  42

5.  GESAMTREFLEXION  45

6.  LITERATURVERZEICHNIS  46

3

1. Einleitung

Kinder lernen, indem sie sich handelnd mit ihrer Umwelt auseinandersetzen. Diese Auseinandersetzung gelingt umso besser, wenn sie von eigenen Motiven und Bedürfnissen geleitet ist. Dieses Wissen ist in der Pädagogik nicht neu und fand in der Reformpädagogik erstmals explizit seinen Ausdruck in der Forderung einer „Pädagogik vom Kinde aus“. Heute ist Pädagogik ohne Schülerorientierung nicht mehr denkbar. Die Forderungen nach Selbsttätigkeit, Selbstbestimmung, Selbstverantwortung und Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler sind dabei viel formulierte Begriffe. Freiarbeit wird in diesem Zusammenhang als eine Organisation, eine Form, ein Konzept eines Unterrichts genannt, der diese Forderungen erfüllen kann. Aber was genau ist Freiarbeit? Welche der genannten Bezeichnungen trifft zu? Welche Bedeutung hat Freiarbeit tatsächlich in der Schule? Welche Relevanz hat Freiarbeit in der Schule mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“, an der die Förderung von Selbständigkeit und Selbstbestimmung eine zentrale Rolle spielt? Wie kann die praktische Umsetzung von Freiarbeit an dieser Schulform aussehen? - Diese Fragen sind für mich Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit. Sie stellen sich in einem pädagogischen Verständnis, das von der Kraft zur Entwicklung eines jeden Menschen ausgeht und angesichts einer Lerngruppe, in der es mehreren Kindern erschwert zu sein scheint, sich tätig mit der Welt auseinander zu setzen.

Die zentrale Frage lautet:

Kann für diese Schülerinnen und Schüler Freiarbeit einen Rahmen bieten, der ihnen Aktivität und Tätigkeit und dadurch Lernen und Entwicklung ermöglicht? Kann dieser Unterricht so gestaltet werden, dass er allen Schülerinnen und Schülern der Lerngruppe mit ihren ganz unterschiedlichen Bedürfnissen, Interessen, Fähig- und Fertigkeiten gerecht wird?

¹ Zit. nach Dapper, 1997, S.12.

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2. Was ist Freiarbeit?

2.1 Etablierung der Freiarbeit in der Schule

„In eher stiller Weise hat die Freiarbeit ihren unaufhaltsamen Siegeszug durch die Öffnung des Unterrichts in den letzten zwanzig Jahren angetreten [...].“ ² Freiarbeit als zentrale und leitende Form dieser Öffnung ist ein wichtiger und vielerorts auch evidenter Bestandteil des Unterrichts geworden. Diese Aussagen treffen vor allem auf die Grundschule zu. Das ist insofern nicht verwunderlich, als dass hier die intendierte Öffnung schon vor über 30 Jahren in offiziellen Bildungsvorgaben festgeschrieben wurde. Bereits 1970 wiesen die Kultusminister in ihren „Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule“ auf Binnendifferenzierung und Stunden freier Arbeit hin, die in der Folgezeit in vielen Richtlinien der Bundesländer verankert wurden. ³ Aber auch 1970 sind die Gedanken um eine Öffnung der Schule nicht neu, sondern referieren auf die sogenannten Reformpädagogen, letztendlich sogar auf Rousseau. Neben der Wendung gegen einen verengten Bildungsbegriff und der Betonung der Ganzheitlichkeit ist es vor allem die Forderung nach mehr Lebensnähe des Unterrichts und die intensive Hinwendung zum Kind, welche die einzelnen reformpädagogischen Strömungen trotz aller Unterschiede verbindet. Vieles, was diese Pädagogen in einer internationalen Bewegung im Detail forderten, erscheint uns heute selbstverständlich, wie zum Beispiel kindgemäßes Mobiliar, helle, freundlich gestaltete Klassenzimmer, wechselnde Sozialformen, Musik und Bewegung als eigenständiger Lernbereich. Einige Forderungen der Reformpädagogen, wie Kindorientierung, Handlungsorientierung, aber auch Freie Arbeit, sind als Leitideen in die Pädagogik eingegangen oder werden als solche diskutiert.

Im Zusammenhang mit dem Begriff Freiarbeit sind es vor allem immer wieder die Konzepte Maria Montessoris, Peter Petersens und Célestin Freinets, die bis heute rezipiert werden und Eingang in die Schule finden. Damit sind sie „in ihrer gegenwärtigen Gestalt Zeugnisse originärer pädagogischer Ideen und ihrer modellhaften Gestaltungsfähigkeit.” ⁴ In der Übernahme und Weiterentwicklung einzelner der genannten Ideen oder vollständigen Konzepte ergibt sich heute das Bild einer „stark ausdifferenzierten Landschaft Freiarbeit mit sehr unterschiedlichen Entwicklungslinien, Traditionen und Modellen“ ⁵ . Dies spiegeln zahlreiche Publikationen und Materialien zur Umsetzung und Gestaltung freier Arbeit in der Schule wider. Seit Ende der 90er Jahre sind einige empirische Studien, Untersuchungen und Befragungen zur Öffnung von Grundschulunterricht im Allgemeinen und zur Freiarbeit im Besonderen erschienen. ⁶ Dennoch konstatieren DREWS und WALLRABENSTEIN die Unzulänglichkeit der Forschungslage, vor allem im Hinblick auf interdisziplinäre Langzeitprojekte über die Effekte von Freiarbeit. 7

² Drews/ Wallrabenstein, 2002, S.10.

³ Vgl. a.a.O., S.18; vgl. Claussen,1995, S.15.

⁴ Vgl. Röhrs, 1991, S.152.

⁵ Drews/ Wallrabenstein, 2002, S.18.

⁶ Vgl. a.a.O., S.18.

⁷ Vgl. a.a.O.

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2.2 Annäherung an den Begriff Freiarbeit

„Die Freie Arbeit gibt es nicht!“ stellen SCHULTE-PESCHEL und TÖDTER fest und beschreiben daher „Freie Arbeit“ als „einen Sammelbegriff mit vielen unterschiedlichen Schattierungen und Differenzierungen, eine Idee, die sich in der Praxis und durch die Praxis der Lehrer ständig verändert.“ ⁸ Es ist sicher richtig und ein immanenter Wesenszug von Offenheit, sich gegen einengende Definitionen zu verwehren. „Es kann einfach deshalb kein Modell des offenen Unterrichts geben, weil es in der Natur dieser Überlegungen liegt, dass sich methodische Ausprägungen von Lehrer zu Lehrer, Schule zu Schule und nicht zuletzt von Schüler zu Schüler unterscheiden müssen.“ ⁹ Das gilt für Offenen Unterricht im Allgemeinen wie für Freie Arbeit als „Zentrum Offenen Unterrichts mit einer offenen Arbeitssituation“ ¹⁰ im Einzelnen. Dennoch wäre es unbefriedigend, keine Begriffsbestimmung vorzunehmen, da dadurch Missverständnissen und Beliebigkeit in der schulischen Praxis Vorschub gewährt wird. BOHL konstatiert diesbezüglich: „Das Spektrum variiert bei Freiarbeit etwa von fachspezifischen Arbeitsblättern bis zu äußerst differenziert vorbereiteter Lernumgebung, anspruchsvollen Lernmaterialien und einer langfristigen Unterrichtskonzeption.“ 11

Es stellt sich somit die Frage, wie sich Freiarbeit begrifflich fassen lässt. Meines Erachtens sind diesbezüglich folgende verschiedene Annäherungen an den Begriff möglich und zur Verständigung wichtig:

1. Die Umsetzung von Freiarbeit korreliert mit einer bestimmten Ausgestaltung der grundlegenden Konstituenten des Unterrichts. Wie stellen sich diese dar? 2. Der Begriff Freiarbeit betont den Aspekt der Freiheit in der unterrichtlichen Arbeit. Wie lässt sich dieser Aspekt erfassen?

3. In der schulischen Praxis gestaltet sich Freiarbeit sehr unterschiedlich. Welche Formen der Freiarbeit lassen sich gegeneinander abgrenzen? Die folgenden Kapitel sollen der Klärung dieser Fragen dienen.

2.3 Konstituenten des Unterrichts im Hinblick auf Freiarbeit

DREWS und WALLRABENSTEIN sehen Freiarbeit als „ein pädagogisches Konzept“, das vor allem „durch ein verändertes Menschenbild (Selbstverantwortung), durch eine veränderte Kindorientierung (Selbsttätigkeit), einen veränderten Unterrichtsanspruch (Leistung und Differenzierung), einen veränderten Lernbegriff (aktiver Umgang mit Wissen) und eine veränderte Berufsrolle der Lehrenden (Diagnose, Beratung, Förderung)“ ¹² gekennzeichnet ist. Sie betonen damit eine bestimmte Sichtweise auf die grundlegenden Konstituenten des Unterrichts als unabdingbare Voraussetzung für die methodische Umsetzung von Freiarbeit. Meines Erachtens wird hier das Fundamentale der Diskussion um Freiarbeit sichtbar, die in diesem Sinn letztendlich eine Diskussion um das grundsätzliche Verständnis von Unterricht ist. Freiarbeit steht dabei für die oben genannte „veränderte“ Sichtweise.

⁸ Schulte-Peschel/ Tödter, 1999, S.84.

⁹ Dapper, 1997, S.11. Vgl. auch Wallrabenstein, 1991, S.54; Sennlaub, 1995, S.11.

¹⁰ Wallrabenstein, 1991, S.95.

¹¹ Bohl, 2006, S.14.

¹² Drews/ Wallrabenstein, 2002, S.12.

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Nach meinem Verständnis bildet die folgende Auslegung der Konstituenten Schülerinnen und Schüler, Lehrerrolle, Lernbegriff und Lernumgebung nicht nur den Ausgangspunkt für Freiarbeit, sondern eines jeglichen Unterrichts. Das heißt, die oben beschriebene „veränderte“ Sichtweise entspricht den heutigen gesetzlich verankerten Ansprüchen.

2.3.1 Schülerinnen und Schüler

„Der Unterricht soll das Bedürfnis nach Selbsttätigkeit und aktiver Wirklichkeitsaneignung aufgreifen und zur Grundlage der aktiven Auseinandersetzung mit Inhalten bzw. Gegenständen machen, denn die Schülerinnen und Schüler sind Subjekt der eigenen Entwicklung. Besonders erfolgreich lernen sie dann, wenn sie wollen. [...] Im Unterricht wird an die individuellen Erfahrungen sowie Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler angeknüpft. Ihre Motive sind ernst zu nehmen und ihre individuellen Interessen für die Unterrichtsgestaltung zu nutzen.“ ¹³ Hier wird ein Verständnis von Unterricht deutlich, das die Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf drei Aspekte in den Mittelpunkt stellt. Es basiert auf verschiedenen entwicklungspsychologischen, lerntheoretischen, motivationspsychologischen, soziologischen Begründungen.

1. Lernen ist ein aktiver individueller Prozess. Theorien der kognitiven Entwicklung nach Piaget oder Bruner, aber auch die Vertreter der Tätigkeitstheorie, wie Lompscher, Mann, Jantzen oder Feuser, die auf die kulturhistorische Schule (Wygotski, Lurija, Leontjew, Galperin) zurückgeht, verstehen Lernen als die Tätigkeit des Individuums im Prozess der wechselseitigen Beziehungen zwischen Individuum und Umwelt. Das Ergebnis dieses Prozesses ist die Entwicklung geistiger Strukturen, die sich in aufeinander aufbauenden Etappen vollzieht. Kinder brauchen demnach Gelegenheiten und Möglichkeiten, sich aktiv mit der Welt auseinandersetzen zu können. Das heißt: Unterricht muss den Schülerinnen und Schülern Selbsttätigkeit ermöglichen. 2. Schülerinnen und Schüler sind verschieden und lernen verschieden. Kinder und Jugendliche erfahren individuelle innere und äußere Lebensbedingungen, eignen sich Muster, Fähig- und Fertigkeiten zu verschiedenen Zeiten an und bilden persönliche Interessen und Begabungen aus. Daher gilt es, verschiedene Lernniveaus, verschiedene Lerntypen sowie verschiedene Lernkanäle zu berücksichtigen.

Das heißt: Unterricht muss Differenzierung gewährleisten.

3. Interesse ist eine wichtige Voraussetzung für Lernen. Forschungen im Zuge der “Pädagogischen Interessentheorie“ zeigen, dass Interesse ein wichtiger Indikator für Lernerfolg ist, da sich der Lernprozess qualitativ anders gestaltet. ¹⁴ Damit werden die Interessen der Lernenden zu einer pädagogisch relevanten Variable. Es gilt, die Interessen der Schülerinnen und Schüler aufzunehmen, aber auch zu entwickeln.

Das heißt: Unterricht muss die Interessen der Schülerinnen und Schüler beachten.

¹³ Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin, 2004/05, S.10-11.

¹⁴ Fölling-Albers/ Hartinger, 2002, S.34-51.

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2.3.2 Lehrerrolle

Die Rolle des Lehrers ist nach meiner Auffassung bestimmt von der „Achtung vor der Persönlichkeit des Kindes“ ¹⁵ . Dieses Menschenbild bedingt und begleitet den Grundsatz der Erziehung zu Selbständigkeit und Mündigkeit ¹⁶ . Unter dem Leitbild der Selbstbestimmung ist es Aufgabe des Lehrers, diesen Grundsatz im Spannungsfeld zwischen Anregen und Begleiten, Beraten und Helfen, Beobachten und Mittun, letztendlich Loslassen und Führen auf der Grundlage diagnostischer, didaktischer und fachlicher Kompetenz umzusetzen. Als besonders wichtig erachte ich dabei die Beobachtung der Lernprozesse, die kritische Reflexion der eigenen Unterrichtspraxis sowie die Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten, anderen Pädagogen und Fachkräften, Erziehern und Betreuern. „Die Lehrkräfte fördern die persönliche Entwicklung, das eigenständige Lernen und das eigenverantwortliche Handeln der Schülerinnen und Schüler. Sie unterrichten, erziehen, beurteilen und bewerten, beraten und betreuen [...].“ 17

2.3.3 Lernbegriff

Die aktuellen Bildungsvorgaben weisen als Ziel der Bildung und Erziehung „Handlungskompetenz“ ¹⁸ bzw. „eine aktive Lebensbewältigung in sozialer Integration“ ¹⁹ aus und folgen damit einem erweiterten Lernbegriff, der sich sowohl bildungstheoretisch als auch sozialpsychologisch begründen lässt.

Angesichts kontinuierlicher wissenschaftlicher Entwicklungen und umfassender gesellschaftlicher Veränderungen ist ein eindimensionaler Lernbegriff in Richtung Fachlichkeit nicht haltbar. Vielmehr erfordert diese Entwicklung einen Lernbegriff, der ausgehend von der Gesamtpersönlichkeit des Lernenden, Bildung als Ausstattung für die Bewältigung aktueller und zukünftiger Lebenssituationen definiert. Ziel ist es, sich in konkreten Anforderungssituationen unter Rückgriff auf das Gelernte angemessen verhalten zu können. Solche Handlungskompetenz kann aus der selbständigen und eigenverantwortlichen Auseinandersetzung mit Aufgaben und Besorgungen erwachsen und erfordert „ein Zusammenwirken von Leistungs- und Verhaltensdispositionen, also von kognitiven und sozialen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Gewohnheiten und Einstellungen“ ²⁰ .

Den Berliner Rahmenlehrplänen liegt explizit ²¹ oder implizit ²² ein Verständnis zugrunde, das auf ganzheitliches - also vernetztes personales, methodisches, inhaltliches und soziales - und damit wirksames und langfristiges Lernen zielt.

¹⁵ Montessori, 1992, S.117.

¹⁶ Vgl. Schulgesetz für Berlin, 2004.

¹⁷ A.a.O., §67(2).

¹⁸ Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin, 2004/05, S.8.

¹⁹ KMK, 1998, S.122.

²⁰ Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin, 2004/05, S.8.

²¹ Vgl. Rahmenlehrpläne für die Grundschule sowie für den sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“.

²² Vgl. Rahmenpläne für den sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“.

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2.3.4 Lernumgebung

Eine wichtige Voraussetzung für Unterricht, der schulisches Lernen als Teil der aktuellen Lebensgestaltung und -entfaltung versteht, ist die Raumgestaltung. Der Klassenraum sowie die gesamte Schule sind nicht nur Orte des Unterrichts, sondern auch Lebensraum. Die Kinder und Jugendlichen sollen sich an diesem Ort wohl fühlen und zum vielseitigen, selbständigen und konzentrierten Lernen in allen Kompetenzbereichen angeregt werden. Die Schaffung unterschiedlicher Lernzonen, die jeweils andere Arbeitsumgebungen für bestimmte Tätigkeiten entstehen lassen, ist dafür ebenso von Bedeutung, wie Überlegungen zur Aufbewahrung und Präsentation der Materialien.

Ein Lernraum, der offenen Unterricht ermöglicht, weist ein hohes Maß an Übersichtlichkeit und Struktur auf, die den Schülerinnen und Schülern erlaubt, sich darin zu bewegen und das zu finden, was sie für ihr Lernen brauchen. Er ist ausgestattet mit vielfältigen, leicht zugänglichen, geordneten Lernmaterialien und Medien und ist in unterschiedliche mehr oder weniger abgetrennte Bereiche gegliedert, wie zum Beispiel Leseecke, Bastel- oder Experimentierecke. Die Schülerinnen und Schüler sollten aktiv in die Gestaltung der Lernumgebung einbezogen werden, um ihnen einen hohen Grad der Identifikation mit diesem Ort zu ermöglichen.

Zusammenfassend kann man sagen, dass die gesellschaftlichen Bedingungen, die daraus erwachsenden Ansprüche an Bildung und Erziehung sowie Erkenntnisse zu Lernen und Lehren eine bestimmte Ausrichtung der grundlegenden Konstituenten des Unterrichts verlangen. Diese lässt sich mit den Stichworten Selbstbestimmung und Selbständigkeit, erweiterter Lernbegriff und Schülerorientierung umreißen. Freiarbeit kann in diesem Zusammenhang als „Schlüsselsituation kindorientierten selbständigen Lernens“ 23 gesehen werden.

2.4 Aspekt der Freiheit in der Freiarbeit

Die Erfassung des Freien in der Freiarbeit betrifft die Frage nach dem Grad der Öffnung dieses Unterrichts. Diese Frage kann nicht pauschal beantwortet werden, sondern bedarf der quantitativen, aber vor allem qualitativen Beschreibung. Freiarbeit wird in diesem Sinne verstanden als ein „Rahmen, innerhalb dessen sich Öffnung vollziehen kann“ ²⁴ .

Als Grundlage für die Beschreibung des Öffnungsgrades erachte ich es als hilfreich, die verschiedenen Dimensionen heran zu ziehen, die zur Kennzeichnung „Offenen Unterrichts“ im Allgemeinen dienen. Folgende Einteilung halte ich in Anlehnung an BRÜGELMANN ²⁵ , WALLRABENSTEIN ²⁶ und GERVÈ ²⁷ für sinnvoll:

²³ Drews/ Wallrabenstein, 2002, S.11.

²⁴ Gervè, 2002, S.179.

²⁵ Vgl. Brügelmann zit. nach Peschel, 2002, S.169.

²⁶ Vgl. Wallrabenstein, 1991, S.54.

²⁷ Vgl. Gervè, 2002, S.179.

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- personale Dimension: Schülerinnen und Schüler werden als Persönlichkeiten wahrgenommen. Jeder wird als Lernender mit seiner individuellen Lernausgangslage, seinen Interessen, seinen Fähig- und Fertigkeiten sowie seinen Entwicklungs- und Lernpotenzialen akzeptiert.

- organisatorische Dimension: Die Lernarbeit vollzieht sich in unterschiedlichen Zeitstrukturen und an verschiedenen Lernorten sowie in wechselnden Arbeits- und Sozialformen. Es besteht eine enge Verbindung zwischen Umwelt und Schule. 28

- methodische Dimension: Den Schülerinnen und Schülern stehen unterschiedliche methodische Zugriffsweisen und Hilfsmittel zur Verfügung. Verschiedene Lernwege und Lernformen werden als Bereicherung gesehen.

- inhaltliche Dimension: Das Repertoire an Lerngegenständen oder Perspektiven orientiert sich an den Inhalten der Lebenswelt und den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler oder ergibt sich aus deren Interessen. Es wird ständig erweitert und bleibt nicht auf einen Kanon beschränkt.

- sozial-kooperative Dimension: Die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrkraft sehen sich als Gemeinschaft, in der Anerkennung, gegenseitige Rücksichtnahme und Unterstützung sowie Kooperation eine wichtige Rolle spielen.

Die aufgezeigten Dimensionen sind wechselhaft aufeinander bezogen. Das impliziert aber nicht, dass in einem Unterricht, der als offen gilt, die Öffnung jede Dimension betreffen muss.

Des Weiteren sind die einzelnen Dimensionen durchaus nicht gleichwertig: „Es besteht ein qualitativer Unterschied, ob der Lernende den Inhalt seines Tuns selbst bestimmt, oder ob er „nur“ frei darüber entscheidet, alleine oder mit einem Partner eine detailliert vorgegebene Aufgabe zu erledigen.“ ²⁹ Bei BRÜGELMANN findet sich diesbezüglich eine Hierarchie in der oben genannten Reihenfolge.

Der Öffnungsgrad zeigt sich auch daran, wie hoch das Maß an Selbstbestimmung für die Schülerinnen und Schüler zwischen Einbringen und Bestimmen, Auswählen und Entscheiden, aber auch Reproduktion und Problemlösen, Übung und Erarbeitung jeweils ist. GERVÈ beantwortet die Frage nach der Selbstbestimmung durch Hinzufügung einer emanzipatorischen Dimension:

- Die Schülerinnen und Schüler kommen in die Lage, sich selbst Ziele zu setzen, die sie eigenständig verfolgen und erreichen. „[...] ihr Lernen wird zum Handeln, welches über die fremdbestimmte Reproduktion von Lerngegenständen hinaus zur Konstruktion erweiterter Perspektiven und Potenziale führt. Dokumentation und Kontrolle der Lernarbeit liegt weitgehend in ihrer Hand.“ 30

Letztendlich wäre es meines Erachtens notwendig, hinsichtlich jeder der oben genannten Dimensionen, den emanzipatorischen Grad zu bestimmen.

²⁸ Vgl. Seitz, 1999, S.84.

²⁹ A.a.O.

³⁰ Gervè, 2002, S.179.

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