Inhaltsverzeichnis

1.  Thema und Ziele der Stunde.  3

2.  Unterrichtsvoraussetzungen  4

2.1.  Schulorganisatorische Voraussetzungen.  4

2.2.  Beschreibung der Lerngruppe.  5

2.3.  Entwicklungspsychologische Voraussetzungen  5

3.  Einbettung der Stunde in den Zusammenhang der Unterrichtseinheit  7

4.  Sachanalyse.  8

4.1.  Exegetische Betrachtung des „dominium terrae“ aus Gen 1,28.  8

4.2.  Systematische Überlegungen  11

4.2.1.  Kirchengeschichtliches zum Schöpfungsbegriff  11

4.2.2  Systematisch-theologische Brennpunkte zum Thema „Schöpfung“  12

4.2.3.  Systematische Betrachtung des „dominium terrae“ aus Gen 1,28  13

4.3.  Fachwissenschaftliche Zusammenfassung der Ozonproblematik.  15

4.3.1.  Was ist „Ozon“?  15

4.3.2.  Was ist die „Ozonschicht“?  16

4.3.3.  Die Ursachen und Wirkzusammenhänge der Ozonproblematik.  16

4.3.3.1.  Das „Ozonloch“ - Zerstörung des Ozons in der Stratosphäre  16

4.3.3.2.  Der „Sommersmog“ - die Bildung von Ozon in unserer Troposphäre.  19

4.3.3.3.  Aussichten, bzw. was wird getan - was können wir tun?  20

5.  Didaktisch-methodische Überlegungen  22

5.1.  Didaktische Überlegungen  22

5.1.1.  Vorgaben des Rahmenplans.  22

5.1.2  Religionspädagogische Grundüberlegungen zur Unterrichtseinheit  22

5.1.3  Warum gerade dieser Unterrichtsinhalt für diese Schüler/innen?  23

5.2  Methodische Überlegungen.  24

6.  Verlaufsplanung.  29

7.  Anlagen  34

7.1  Literaturverzeichnis  34

7.2.  Arbeitsbogen.  35

7.3  Anschlag für die Magnettafel  36

7.4.  Auflistung der gehaltenen Stunden in der Unterrichtseinheit.  37

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1. Thema und Ziele der Stunde

Die Schüler und Schülerinnen der Klasse 5 c durften nach der historisch-kritischen Erarbeitung der beiden biblischen Schöpfungsberichte aus dem Buch Genesis ein ökologisches Thema auswählen, das sie wirklich betrifft. In dieser Stunde sollen sich die Achsen Lebenswirklichkeit, Naturwissenschaft und Theologie schneiden, damit die Schüler/innen erkennen, dass die christliche Hermeneutik ökologische Themen nicht ausschließt und heute auf die Naturwissenschaften Bezug nimmt. Das von den Schüler/innen am 13.06.03 gewählte Thema ist „Ozon“. Obwohl ein Großteil der Stunde von der Darstellung der chemischen Besonderheit des Ozons und der anschaulichen Illustration der Ozonproblematik eingenommen wird, ist dies doch kein Sachkundeunterricht: Am Beispiel des brisanten ökologischen Themas „Ozon“ sollen die Schüler/innen den Auftrag „dominium terrae“ aus Gen 1,28 bewerten: Herrschaft bedeutet auch Verantwortung.

Daher heißt das Thema der Stunde: „Das ‚dominium terrae’ (Gen 1,28) am Beispiel des Ozon - zu viel unten und zu wenig oben!“

Grobziel:

Die Schüler/innen sollen aus ihren gewonnenen Erkenntnissen über die Ursachen der Ozonproblematik heraus den „Herrschaftsauftrag“ der Bibel zeitgemäß interpretieren.

Feinziele:

• Die Schüler/innen sollen durch die Tafelanschrift (Gen 1,28) den Bezug des Themas zur Unterrichtseinheit herstellen. (kognitiv)

• Die Schüler/innen sollen durch die anschauliche Demonstration zur „Ozonschicht“ erkennen, dass die Ozonschicht für das Überleben der Erde unerlässlich ist. (affektiv)

• Die Schüler/innen sollen die hauptsächlichen Ursachen für die Zerstörung der Ozonschicht und die Bildung des Sommersmogs kennen. (kognitiv)

• Die Schüler/innen sollen aus ihren Kenntnissen über die Ozonproblematik und ihren Kenntnissen über die historische Umwelt der Priesterschrift den Herrschaftsauftrag der Bibel neu interpretieren. (kognitiv/affektiv)

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2. Unterrichtsvoraussetzungen

2.1. Schulorganisatorische Voraussetzungen

Die XXX Grundschule bietet sowohl konfessionellen Religionsunterricht, als auch Lebenskunde als ethische Anmeldefächer an. Durch den hohen Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund und die Tatsache, dass der Lebenskunde-Unterricht meist durch die Klassenlehrer/innen gegeben wird, ist der Anteil der am Religionsunterricht teilnehmenden Schüler/innen teilweise so gering, dass einige Klassengruppen für den evangelischen Religionsunterricht in eine Lerngruppe zusammengefasst wurden. In meinem Unterricht konnte ich beobachten, dass die Schüler und Schülerinnen der zusammengefassten Gruppen mehrheitlich unter den Mitschülern der eigenen Klasse agierten. Dies und die unterschiedlichen Ankunftszeiten im eigenen Religionsraum im 4. Geschoss erschweren die Durchführung des Religionsunterrichts.

Da das Gebäude 1913/14 errichtetet wurde, bieten die vielen steilen Treppen kaum Möglichkeit für die Integration behinderter Schüler, daher gibt es auch keine Integrationsklassen. Im Erdgeschoss befinden sich sogenannte Eingangsklassen, die über zwei betreuende Lehrer verfügen. Dort wird auch eine Halbtagsbetreuung bis 14.00 Uhr angeboten.

Da die Schule vierzügige Klassenstufen aufnimmt, und auch zwei Unterrichtsstunden für den ev. Religionsunterricht eingeplant sind, haben hier zwei Religionslehrerinnen (1 ½ Stellen) Beschäftigung gefunden. Der Religionsunterricht ist gut in die Stundentafel integriert und seitens des Fachkollegiums (bis auf einige Ausnahmen) anerkannt. Der meist gute und rege Kontakt der beiden ev. Religionslehrerinnen mit den Kollegen ermöglichte u. A. auch den reibungslosen Tausch der Unterrichtsstunden für die Sicht- und Prüfungsstunden.

Das Einzugsgebiet der Schule umfasst die „Altstadt“ Charlottenburgs mit ihren großen Stadthäusern und auch die angrenzenden Wohnhäuser aus dem sozialen Wohnungsbau. Als typische Innenstadt-Schule Berlins verfügt sie also über Schüler und Schülerinnen aus unterschiedlichsten sozialen, ethnischen und finanziellen Verhältnissen. Dabei ist positiv anzumerken, dass es kaum zu gewalttätigen Auseinandersetzungen kommt, und die Schule, von den sanitären Einrichtungen für die Kinder abgesehen, in bemerkenswert gepflegtem Zustand ist.

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Die Schule verfügt über gute methodische Rahmenbedingungen, da es mehrere Medienräume, Computerräume und eine Küche gibt, die von den Religionslehrerinnen nach Absprache oder Anmeldung genutzt werden können. Bedauerlicherweise ist nicht in allen Räumen ein Tageslichtprojektor, bzw. keine Möglichkeit zur Verdunkelung vorhanden, so dass man leider für die Arbeit mit diesem Medium ein wenig Organisationstalent braucht.

2.2. Beschreibung der Lerngruppe

Die Lerngruppe besteht aus neun Schüler/innen der Klasse 5 c. Die vier Jungen nehmen am Unterrichtsgeschehen oft lebhafter teil, als die fünf Mädchen. Auffällig war, dass die Schüler/innen die alterstypische gegengeschlechtliche Abneigung so weit überwunden haben, dass sie problemlos in gemischten Gruppen konstruktiv zusammen arbeiten.

Die ganze Lerngruppe zeichnet sich darüber hinaus durch ihr überdurchschnittliches Interesse an den Unterrichtsinhalten aus, was sich gerade bei theologischen und philosophischen Unterrichtsgesprächen ausnehmend positiv bemerkbar machte. Eine Unterrichtstunde ist mir diesbezüglich in besonders angenehmer Erinnerung geblieben: Die abstrakten Inhalte „naturwissenschaftliche und mythisch-biblische Weltsicht“, Vormoderne, Moderne und Postmoderne wurden - mit einer Ausnahme - auch von den leistungsschwächeren Schüler/innen so verinnerlicht, dass die jeweiligen Sichtweisen und Gesellschaftsperspektiven von allen Schüler/innen adäquat im Unterrichtsgespräch angewandt wurden.

Gelegentlich neigten einige Jungen durch ihr überschäumendes Temperament zu „unpassenden“ Bemerkungen, was sicherlich (auch) durch die meist entspannte Arbeitsatmosphäre provoziert wurde.

2.3. Entwicklungspsychologische Voraussetzungen

Anhand der eben geschilderten Fähigkeit zur reflektierenden Diskussion über abstrakte oder emotionale Themen kann man davon ausgehen, dass die Schüler/innen mit etwas Unterstützung bereits formal operieren. ¹ Obwohl ich die meisten Ergebnisse und

¹ Vgl. August Flammer, Entwicklungstheorien, Bern 1999, S. 129-130

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Alterseinteilungen Carl Piagets durch meine Erfahrungen im Unterricht kritisch hinterfrage, treffen doch die Kategorien der „Stufe der formalen Operation“ auf die meisten Schüler/innen der Lerngruppe zu. Sie waren in meinem Unterricht zu abstraktem hypothetischen Denken fähig, erkannten abstrakte Ordnungen (Vormodern, Moderne, Postmoderne) und sind so weit dezentriert, dass sie ihre gegenseitigen Bedürfnisse nicht nur wahrnehmen, sondern auch auf diese eingehen. Dies wiederum ist eine wichtige Bedingung für die Entwicklung des moralischen Urteils. Entsprechend einiger Äußerungen und dem allgemeinen Verhalten der Lerngruppe konnte ich feststellen, dass die Schüler/innen (mit Ausnahme weniger spontaner Regressionen) bereits konventionell im Sinne der Gruppenperspektive urteilen. ² Die bisher genannten Entwicklungsfortschritte der teils vorpubertären Schüler/innen sind eine wichtige Vorraussetzung für das Gelingen der zu haltenden Stunde, da zur sinnvollen Beurteilung der Ozonproblematik (im Hinblick auf den Herrschaftsauftrag in Gen 1,28) die Relativität des eigenen Standpunktes erkannt werden muss. Ein weiterer wichtiger Aspekt für die Auswahl des Unterrichtsinhalts ist die religiöse Entwicklung der Schüler/innen. Jedoch ist mir nahezu unmöglich, die Schüler/innen einer festen Stufe nach Fowler zuzuordnen. Nach den „Fowlerstufen“ befinden sich die Schüler/innen gerade schwankend zwischen drei verschiedenen Stufen: Auf besonders eingängige und emotional ansprechende biblische Texte reagieren die Schüler/innen noch spontan mit mythisch-wörtlichem Glauben, während sie bei logischen Ungereimtheiten generell nach dem Wahrheitsgehalt fragen und damit im Sinne des individuierend-reflektierenden Glaubens rein naturwissenschaftlich denken. Innerhalb der Unterrichtseinheit haben die Schüler/innen sich häufig im Sinne des synthetischkonventionellen Glaubens geäußert, obwohl sie nicht religiös sozialisiert sind. ³ Nach den Maßgaben von Oser/Gmünder sind zwei Einstellungen zu Schöpfergott und Schöpfung möglich: Die des Deismus (3. Stufe nach Oser/ Gmünder), wonach Gott die Welt einst geschaffen, sich aber von ihr zurückgezogen habe und nicht mehr schaffend oder erhaltend in/an ihr tätig sei, weswegen der Mensch und sein Schaffen wichtig würden; und die der Apriorität (4. Stufe nach Oser/Gmünder), wonach Gott Conditio sine qua non, d. h. transzendentale Voraussetzung aller menschlich-schaffenden Tätigkeit sei. ⁴ Ich denke, dass dieser Lerngruppe gerade durch die liberale Form des Religionsunterricht der Pubertätsatheismus erspart bleibt. ⁵ Die Schüler/innen haben sich dahin gehend sehr

² Vgl. Flammer, S. 143

³ Vgl. James Fowler; Glaubensentwicklung. Perspektiven für Seelsorge und kirchliche Bildungsarbeit, München 1989, S. 87-96

⁴ Vgl. F. Oser/P. Gmünder, Der Mensch - Stufen seiner religiösen Entwicklung, Gütersloh 1988, S. 87f.

⁵ Vgl. P. Oser/ K. H. Reich in G. Büttner/V.-J. Dieterich, Die Religiöse Entwicklung des Menschen, Calwer Verlag, Stuttgart 2000, S. 216-217

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deutlich geäußert: „Die Bibel ist uns heilig. Sie enthält wichtige Wahrheiten über uns Menschen.“ Mit dieser Einstellung wird den Schüler/innen die Neuinterpretation des ‚dominium terrae’ auf dem Hintergrund unserer ökologischen Probleme sicherlich nicht schwer fallen.

3. Einbettung der Stunde in den Zusammenhang der Unterrichtseinheit

In den ersten Stunden der Unterrichtseinheit haben die Schüler/innen verschiedene Kosmogonien oder Schöpfungsmythen anderer Kulturen kennen gelernt, damit sie die Eigenarten mythologischer Sprache kognitiv und affektiv erfassen. Als Vergleichspunkt zu den Mythen bekamen die Schüler/innen anschließend einen Überblick über die biologische Evolution der Erde, wobei der Schwerpunkt darauf lag, die zeitlichen Dimensionen der Entwicklungsschritte besonders anschaulich darzustellen. Durch diese beiden Stunden wurde den Schüler/innen deutlich, dass der heutige Mensch im Vergleich zur Gesamtentwicklungszeit erst kurze Zeit auf der Erde präsent ist. An diese Erkenntnis wurde die Frage geknüpft, welche Veränderungen der „junge“ Mensch bereits bewirkt hat. Die Bewusstmachung der eigenen Fragen an die Zukunft war unbedingt erforderlich, um den Unterschied zwischen wissenschaftlicher und mythologischer Denkweise herauszuarbeiten, ohne damit einen unüberbrückbaren Gegensatz zu schaffen. Dieser Unterrichtsschritt war wichtig, um den Schüler/innen zu verdeutlichen, dass wir heute mit überwiegend naturwissenschaftlicher Denkweise auf biblische Texte blicken, die in mythologischen Denkweise verfasst wurden. In diesem Zusammenhang erhielten die Schüler/innen einen groben Überblick über den Paradigmenwechsel der letzten Jahrhunderte. Zu meiner großen Freude haben die Schüler/innen auch diesen sehr abstrakten Unterrichtsinhalt gut erfasst und durch kritische Fragen bewiesen, dass sie die Zusammenhänge bereits überblicken. Durch diese Vorbereitung fiel es den Schüler/innen dieser Lerngruppe nicht mehr so schwer, die beiden biblischen Schöpfungsberichte historisch-kritisch zu erarbeiten und mit dem babylonischen Schöpfungsepos „Enuma Elisch“ zu vergleichen. Durch diesen Vergleich wurde den Schüler/innen bewusst, dass die biblischen Schöpfungsberichte keine naturwissenschaftlichen Erklärungen über die Weltentstehung geben wollen, sondern die Fragen des gefährdeten und bedrohten Menschen nach dem Sinn seines Daseins beantworten. Unter diesem Aspekt sollen die Schüler/innen in dieser Stunde das ökologische Problem des Ozons betrachten. Der bis zu den 70er Jahren des 20. Jh. - gerade von der Christenheit - sehr einseitig gedeutete

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