I. Essay

Als im Oktober des Jahres 2007 die Studenten der Staats- und Sozialwissenschaften an der Universität der Bundeswehr in München zum Studienbeginn antraten, wurden sie schnell mit einem wesentlichen Umstand ihrer nahen akademischen Zukunft konfrontiert: Alles fließt - ein Aphorismus, welcher auf einen Philosophen der griechischen Antike namens Heraklit zurückgeführt wird (Störig 1999: 12). Er steht in der modernen Interpretation für den ewigen Prozess des Werdens und Vergehens, ein Entstehen und wieder Verworfenwerden, welches neben zahlreichen Rahmenbedingungen insbesondere die Prüfungsordnung der erwähnten Studenten erfasste.

Jene bezeichnenden Umstände waren das Produkt einer zur solchen benannten Reform der deutschen Hochschullandschaft im Rahmen des Bologna-Prozesses. Dieser besondere Aspekt europäischer Bildungspolitik wird im kommenden Jahr seinen Abschluss finden: Die anvisierte Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulraumes - doch zu welchem Preis?

Diese Arbeit möchte, vorerst auf dem Umweg einer kurzen Begriffsklärung, die so betitelte Reform der deutschen, beziehungsweise eben europäischen Hochschulen im Zuge des Bologna-Prozesses hinsichtlich ihrer Hintergründe und Ursprungsgedanken, sowie der Inhalte und Zielvorstellungen betrachten, um sich anschließend mit speziell auf das deutsche Bildungssystem in dialektischer Form mit den dafür- und den widersprechenden Argumenten zu befassen. Dabei werden die eigenen Erfahrungen des Autors, insofern Zeuge des Wandels an den Hochschulen, als dass er selbst Teil der Experimentiermasse des ersten Bachelor-Jahrgangs an Eingangs erwähnter Universität ist, mit in das anschließende Fazit einfließen - sich also eine bestimmte, erklärtermaßen nicht vorbehaltlos eingebrachte Perspektivik, nicht entbehren lassen.

Tatsache ist zunächst - und dies lässt sich mit einer zunehmenden Zahl an Beispielen belegen - dass die Einrichtung eines gleichgeschalteten europäischen Hochschulwesens zugleich den Todesstoß der europäischen Universitätsidee im Sinne des humanistischen Bildungsideals bedeuten wird (Liessmann 2006: 115).

Bereits die jenen kritisch zu betrachtenden Vorgängen undurchdacht vorangestellte Etymologie, man spricht stets von einer Reform, wobei hier vom eigentlichen Wortsinn des lateinischen „re“, also „wieder“ und „formatio“, der „Gestaltung“, sprich der „Wiederherstellung“, von welcher mit Blick auf die deutschen Universitäten und ihre in

langer Tradition stehenden Eigenschaften und Abschlüsse bei allem er- und durchlebten Wandel nicht die Rede sein kann (Führ 1997: 88-93), lässt Düsteres ahnen. Das für den hier behandelten Sachverhalt namensgebende Ereignis rührt von der im Jahr 1999 in der italienischen Stadt Bologna getroffen Vereinbarung der europäischen Bildungsminister zur Schaffung eines gemeinsamen, weltweit attraktiven Hochschulraumes her. Grundlage hierfür waren sowohl die Lissabon-Konvention aus dem Jahr 1997 mit dem Ziel der wechselseitigen Anerkennung der Zugänge zum und Abschlüsse im europäischen Hochschulwesen, wie auch die Sorbonne-Erklärung des Jahres 1998 zur europäischen Hochschulentwicklung (Fuchs, Reuter 2003: 10). Über diese Vorstufen des Bologna-Prozesses erfolgten bis zum laufenden Jahr 2009 in einem zweijährigen Turnus bislang vier Nachfolgekonferenzen zur Bilanzierung der nationalen Umsetzungsvorhaben. Aktuell ist das nächste Ministertreffen dieser Hauptphase für den Zeitraum des 28. und 29. April im belgischen Leuven angesetzt, nicht allein um die Fortschritte der Neugestaltung des postsekundären Bildungssektors nach anglo-amerikanischem Vorbild und die Vereinheitlichung auf gesamteuropäischer Ebene auf dem Weg zum besagten Abschluss im Jahr 2010 zu prüfen: Erstmals wird ein sogenanntes Bologna Policy Forum eingerichtet, bei welchem der globale Dialog mit interessierten Staaten außerhalb Europas gesucht werden soll um auch diesen den Beitritt und die Anpassung ihrer Hochschulräume an die folgend dargestellten Vorgaben des Bologna-Prozesses zu ermöglichen. Verwundern mag insbesondere vor dem Hintergrund der primärrechtlichen Verträge der Europäischen Union dieses massive, auf hoher Entscheidungsebene betriebene Engagement der Gemeinschaft in einem Sektor, auf welchem explizit keine Kompetenz derselben vorgesehen war und ist: Der Bildung - der Europäische Gerichtshof hatte dabei schon im Jahr 1985 in seiner Interpretation des Artikel 126 der Römischen Verträge aus dem Jahr 1957 im wahrsten Sinne des Wortes „eine Hintertür geöffnet“, durch welche eine bildungspolitische Kompetenz der Gemeinschaft aus dem Grundsatz der ArbeitnehmerInnenfreizügigkeit heraus abgeleitet wurde und schon zu diesem frühen Zeitpunkt die ersten Impulse zur Vereinheitlichung der Studienabschlüsse entstanden (Banscherus 2007: 76-79) - die Frage die sich stellt lautet folglich: Cui bono?

Die offiziell ausformulierten Ziele des Bologna-Prozesses sind einerseits die auf den Wege jener angesprochenen Vereinheitlichung herbeizuführende Schaffung vergleichbarer Abschlüsse in einem zweistufigen System konsekutiver, modular aufgebauter und

berufsqualifizierender Studiengänge mit den jeweilig anzustrebenden Abschlüssen Bachelor und Master sowie der anschließend möglichen Zusatzqualifikation der Promotion (PhD), welche durch ein Bewertungssystem anhand von Leistungs- beziehungsweise Kreditpunkten, dem European Credit Transfer System, kurz ECTS, zumindest der Absicht nach vergleichend beurteilt werden können; zudem soll mit diesen Maßnahmen die Mobilität der Hochschulangehörigen, gemeint ist über den räumlichen Begriff hinaus die kulturelle und soziale Beweglichkeit der Wissenschaftler und Studenten mit der Absicht einer quasi sozialen, gesamteuropäischen Kohäsion, erhöht und das moderne Konzept der Erwachsenenbildung des „Lifelong learning“ unterstützt werden. Hierzu zählt auch die Vereinfachung der wechselseitigen Anerkennung der standardisierten Qualifikationsmomente u. a. durch die Verwendung des Diploma Supplements, bei welchen es sich um Texte zur Beschreibung von Hochschulabschlüssen und den für diese gegebenen Voraussetzungen handelt (Reinschke 2008: 13-14). Weitere angestrebte Aspekte, allerdings mehr standort- als rein bildungspolitischer Natur, sind die Qualitätssteigerung und der Attraktivitätszuwachs der europäischen Hochschullandschaft, sowie dessen Verzahnung mit dem europäischen Forschungsraum (Heß 2005: 89-92).

Jene ganz für sich betrachtet legitim wirkenden Ziele werden durch die inkonsequente Auseinandersetzung der verantwortlichen Politiker mit den Realitäten des mitteleuropäischen, tertiären Bildungssektors und durch die unangebrachte Weise der Umsetzung der Neugestaltung, welche die Reform in Wirklichkeit darstellt, zusammen mit dem überstürztem Tempo dieser, konterkariert.

Es zeigt sich hingegen bei eingehender Auseinandersetzung mit den Inhalten des beschriebenen Konzepts, dass zum Beispiel jenes Argument der Erleichterung von Mobilität nicht zu halten ist. Derzeit nimmt pro Jahrgang nur etwa ein Zehntel der Studenten tatsächlich an europäischen Austauschprogrammen teil, und unter Rückschluss auf die ökomischen Gesichtspunkte der maßgebenden Gruppe von überwiegend jungen Menschen ohne festem Einkommen, wird sich diese Zahl auf absehbare Zeit nicht erhöhen. Vielmehr nehmen die kompakten und arbeitsintensiven neuen Studiengänge im verschulten „Bachelor-Studiengang“ den Studierenden, wenn sie überhaupt die monetären Mittel zur Verfügung haben, die zeitliche und organisatorische Möglichkeit, ein oder mehrere Semester im Ausland zu verbringen (Fischer, Steinmann, Hellmann 2007: 111-117). Nicht allein vor diesem Hintergrund wirkt das Mobilitätsargument fadenscheinig, im