Bilder bilden  

  Bildende Kunst im Religionsunterricht  

   6

1.  Vorwort  

2.  Sehen - Wahrnehmen - Erkennen  8

2.1.  Das Auge als Sinnesorgan  8

2.2.  Was verstehen wir unter Wahrnehmung?  8

2.3.  Wahrnehmung geschieht auf dem breiten Spektrum aller Sinne.  9

2.4.  Tabelle: Die Sinnesorgane  10

2.5.  Schlussfolgerungen  10

2.6.  Das Erkennen von Objekten  11

2.6.1.  Rückschlüsse auf die Wahrnehmung Bildender Kunst  11

2.6.2.  Was geschieht beim Betrachten eines Kunstwerkes?  14

3.  Bilder bilden  14

3.1.  Geschichtliche Beobachtungen  14

3.2.  Rückschlüsse daraus  15

3.3.  Wie können wir sehen lernen?  15

3.4.  Kinderzeichnungen, ein Zugang zum Sehenlernen  16

4.  Entwicklungsschritte  18

4.1.  Naiver Realismus  18

4.2.  Kritischer Realismus  19

4.3.  Jugendalter  19

4.4.  Fazit in Bezug auf eine Bilddidaktik  21

5.  Das Bild gefällt mir  21

5.1.  Bilder prägen unsere Psyche  21

5.2.  Welche Bilder eignen sich am besten für den Bildungsprozess?  22

5.2.1.  These von Hubertus Halbfass  22

5.2.2.  These von Christian Kalloch  22

5.3.  Schlussfolgerungen  23

6.  Persönliche Bildgeschichte  23

7.  Faszinierende Bilder - vielfältiges Sehen  25

7.1.  Verschiedene Bilder  

  mit unterschiedlichen didaktischen Möglichkeiten  25

7.2.  Bilder sind mehrdeutig  26

7.3.  Bilder vermitteln emotionale Bewegung  27

7.4.  Bilder der Kunst haben ihre eigenen Aussagen  27

7.5.  Schlüsse für den Religionsunterricht  27

2

8.  Kunst - Unterricht - SchülerInnen  28

8.1.  Projekt: Begegnung mit einem Künstler  28

8.2.  Beweggründe, Bildende Kunst im Religionsunterricht einzusetzen  29

8.2.1.  Kulturauftrag  29

8.2.2.  Spiegel unserer Gesellschaft  29

8.2.3.  Begegnung mit konträren Aussagen und Gefühlen  30

8.2.3.1.  Erfahrungen sammeln um kritisch und  

  selbständig Denken und Fühlen zu lernen  30

8.2.3.2.  Anregung für die eigenen Kreativität  30

8.2.3.3.  Lernen, wie Gefühle und Emotionen  

  ausgedrückt werden können  31

9.  Salvador Dalí  31

9.1.  Warum habe ich Dalí zur Konkretisierung gewählt?  31

9.2.  Salvador Dalí, ein vielschichtiger Künstler  32

9.3.  Der Surrealismus  33

9.4.  Dalís Werke  34

9.5.  Dalís Hinwendung zum Katholizismus  35

9.6.  Umgang mit surrealistischen Bildern  36

10.  Begegnung und Ganzheitliches Sehen  36

11.  Dokumentation mehrer Projekte  1

   38

A  Surrealistische Bilder als Einstieg und Impuls  39

B  Begegnung mit Dalís Bild:  

  „Geopolitisches Kind beobachtet die Geburt des neuen Menschen“  46

C  Erleben und Erschließen eines abstrakten Bildes  86

D  Begegnung und Wege mit und zu Dalís Bild,  

  „Geburt von einer neuen Welt“  122

12.  Verwendete Literatur  177

13.  Bildverzeichnis  179

1  Genaues Inhaltsverzeichnis der Projekte mit Untertiteln auf S. 4-5.  

3

A.  Surrealistische Bilder als Einstieg und Impuls  

   39

1.  Raster einer Stunde  39

1.1.  Thema der Stunde  39

1.2.  Ziel der Stunde  39

1.3.  Stundenverlauf  39

1.4.  Die verwendeten Bilder  40

2.  Empirische Beobachtungen  41

3.  Resümee  44

B.  Begegnung mit Dalís Bild:  

   46

  Geopolitisches Kind beobachtet die Geburt des neuen Menschen  

1.  Zur Einstimmung ein Aufsatz  47

2.  Stundenverlauf  51

3.  Ziele die ich mit der Stunde verfolge  52

4.  Fragen zum Aufschließen des Bildes  53

5.  Empirische Beobachtungen  55

6.  Zusammenfassende Beobachtungen  85

4

C.  Erleben und Erschließen eines abstrakten Bildes  

   86

1.  Meditation  88

2.  Didaktische Erwägungen  89

2.1.  Warum habe ich dieses Bild gewählt?  89

2.2.  Zuordnung zum Lehrplan  89

2.3.  Klassensituationen und Voraussetzungen  90

2.4.  Mit welchen Reaktionen rechnete ich vorher?  90

2.5.  Beobachtungen und Resümee  90

3.  Einstiege, Vorbereitung Schritte zur Bildbetrachtung  92

3.1.  Verschiedene Einstiege  92

3.2.  Reaktionen der SchülerInnen  93

3.2.1.  HauptschülerInnen  93

3.2.2.  VolksschülerInnen  99

4.  Der Künstler, Salvador Dalí  104

5.  Reaktionen der SchülerInnen auf Dalís Bild  105

5.1.  Stundenverlauf  105

5.2.  Reaktionen der HauptschülerInnen  105

5.3.  Reaktionen der VolksschülerInnen  112

6.  Nachgedanken  118

6.1.  Beobachtungen  118

6.2.  Ziele, die ich mit der Bildbetrachtung erreichen wollte  118

6.3.  Habe ich die Ziele erreicht?  119

7.  Salvador Dalí, Der Christus des heiligen Johannes vom Kreuz  121

D.  Begegnung und Wege mit und zu Dalís Bild  

  S.122  

  „Geburt von einer neuen Welt“  1942

1.  Bildbetrachtung und Bildgedanken von Bernd Schirner  123

2.  Vorüberlegungen zum Gebrauch im Religionsunterricht  131

2.1.  Allgemeine Vorüberlegungen  131

2.2.  Hauptschule & PTS  131

2.2.1.  Einbettung im HS Lehrplan  131

2.3.  Volksschule  133

2.3.1.  Einbettung im Volksschullehrplan  133

2.4.  Die Präsentation des Bildes  135

3.  Wege mit und zu Dalís Bild „Geburt von einer neuen Welt. 1942“ (HS und PTS)  136

4.  VolksschülerInnen vervollständigen und malen  

  zu Erzählungen und Beschreibungen ihr eigenes Kunstbild.  152

5.  Haupt- und Polytechnische SchülerInnen malen ihren „Fantasie-Dalí“  

  Das Weitermalbild, die Beschreibung und einige Ergebnisse.  157

6.  Zwei Bibelstellen zur Vertiefung  170

7.  Schlussgedanken - Resümee  171

8.  Einladung zum Weiterdenken  173

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1. Vorwort

Der erste Baustein und Anstoß für diese Diplomarbeit erfolgte bei der Klausur meiner Studienberechtigung an der Universität Klagenfurt, in Deutsch Aufsatz, bei Dr. Marlies Krainz-Dürr am 3.2.2001.

Im Vorfeld der Klausur bei den Vorbereitungsvorlesungen fragte sie uns Studenten, über welche Themenbereiche wir gerne schreiben würden. Wir sollten die Frage schriftlich formulieren und auch eine Begründung angeben, warum uns dieser Bereich interessiert. Sie fügte an: „Die Bereiche sollten herausfordernd genug sein, um zur Bearbeitung zu reizen, die scheinbar einfachen Dinge sind nicht immer die, über die man gut schreiben kann!“ Ich schlug vor, als Bildimpuls nicht nur ein Foto zu nehmen, sondern ein Bild der Bildenden Kunst zu verwenden. Da Künstler über Welt- und Lebenssituationen nachdenken und dies Niederschlag in ihren Werken findet, je nach Künstler mehr persönlich oder mehr politisch, finde ich es reizvoll, diesen Spuren nachzugehen. Bildende Kunst nimmt uns hinein in Gefühle, Fragen, Probleme, Freuden und das Ringen um Antworten. Wir tauchen ein in die Lebenswelt eines Menschen und dessen Zeit. Da Künstler immer außergewöhnliche und nicht ganz normale Menschen sind, sonst könnten sie keine Künstler sein, sind auch ihre Äußerungen außergewöhnlich, nicht so, wie wir es uns oft vorstellen. Aber gerade dadurch vermögen sie, wenn wir uns mit ihnen auf den Weg machen, unseren Horizont zu durchbrechen und können so neue Einsichten für unsere Lebenswelt schenken. Bildende Kunst lässt viele Freiräume, seine Welt, seine Fragen und seine Gefühle zu entdecken und mit dem Künstler, mit sich selber und mit seiner Welt ins Gespräch zu kommen. Diese Freiräume der Exegese ² reizen und faszinieren mich immer wieder an Bildender Kunst.

Frau Dr. Krainz-Dürr berücksichtigte meinen Vorschlag und gab als Bildimpuls bei der Klausur Dalís Bild: „Geopolitisches Kind beobachtet die Geburt des neuen Menschen“ ³ . Diese 3 ½ Stunden die ich bei der Klausur mit dem Bild verbrachte, hinterließen bei mir tiefe Eindrücke.

Herbst 2001, Erpa DiplomandInnenseminar bei Frau Dr. Schwarz. Wir Studenten wurden angehalten, uns Gedanken über unsre Diplomarbeit zu machen. Als ich nachdachte, stand mir sehr bald Dalís Bild und meine Deutsch-Aufsatz-Klausur vor Augen. Könnte diese aufgetauchte Erinnerung nicht ein Ausgangspunkt für meine Diplomarbeit sein? Nach Rückfrage bei Frau Dr. Schwarz, die sich so ein Thema als Diplomarbeit gut vorstellen konnte, begann ich die ersten Schritte. Von Anfang an war mir klar, dass ich neben theoretischer Darlegung auch empirisch arbeiten wollte. Dabei wollte ich aufzeigen, wie ich mit Bildern von Salvador Dalí arbeite und wie SchülerInnen auf diese Bilder reagieren. Da Anschauung Raum braucht ist dieser Teil umfangreich geworden.

² Freiräume zur Fantasie, einem wichtigen Element in der Bildenden Kunst, stellen nicht ins jeweilige Belieben, sondern gehören zum Proprium der Hermeneutik.

³ Der Aufsatz ist im Projekt B (S. 48) zu finden.

6

Die ersten drei Dokumentationen sind im Schuljahr 2001/02 durchgeführt worden. Der Projektgedanke dabei war, während des Religionsunterrichtes in diesem Schuljahr einem Künstler zu begegnen und Impulse von ihm aufzunehmen. In den Sommerferien 2003 be- und verarbeitete ich das seit 2001 gesammelte Material und schrieb meine eigentliche Diplomarbeit. Hier will ich vor allem psychologische und didaktische Grundlagen zum Umgang mit Bildender Kunst darstellen. Dabei reflektierte ich noch einmal die gemachten Erfahrungen aus dem „Dalí-Projektjahr“. Natürlich gehört auch ein kurzer Einblick über Kunstrichtung und Künstler zur Aufgabe, den ich bewusst kurz gehalten habe. Mein Ziel war es für den theoretischen Teil, die Vorgabe von 30 Seiten nicht zu überschreiten. Es gäbe ja noch so viel zu sagen, darum möchte ich einige Artikel, die erst unlängst veröffentlicht wurden ⁴ und sich um den Stellenwert von Kunst im Unterricht und im Allgemeinen handeln, hier nur mit zwei Zitaten aufleuchten lassen: „Kunst macht toleranter“ ⁵ . „Bilder sind immer stärker als die Realität“ ⁶ . Nach allem theoretischen Durchdenken plante ich noch einmal ein Projekt mit einem Bild Dalís, das ich von September bis Dezember 2003 durchführte. Es wurde sehr umfangreich, hat aber bei mir noch einmal wesentliche Einsichten vertieft. Obwohl es viel Arbeit war, hatte ich einen großen Gewinn davon und konnte so innerlich einen Schlussstrich ⁷ unter meine Diplomarbeit ziehen.

Danken möchte ich:

Frau Dr. Marlies Krainz-Dürr für ihren Anfangsimpuls mit Dalís Bild, aber auch für ihren guten Unterricht und das Einbinden von uns Studenten. Frau Dr. Elisabeth Schwarz für ihre Betreuung während meiner Diplomarbeit, alles Mutmachen und manchen guten Impuls in ihrem Unterricht. Frau Dr. Helene Miklas für manchen Tipp, dem Mutmachen und ihren Unterricht, der nochmals zum Nachdenken anregte. Frau VOL Rotraud Vogl für ihr bewährtes Korrekturlesen. Frau Waltraud Dungl, dass sie mir während der ERPA Zeit immer wieder eine Herberge bot.

Meinen Kollegen und Kolleginnen für die gute Gemeinschaft und Freundschaft, die ich auf der ERPA erleben durfte.

Vor allem auch meiner Frau Inge, die in aller Stille die Lasten und Belastungen der Ausbildung und der Arbeit mitgetragen hat.

Der letzte Dank gebührt aber meinen SchülerInnen, die sich mit mir auf den Weg gemacht haben, Kunst zu erkunden und von denen ich manches gelernt habe.

St. Ulrich, im Jänner 2004 Bernd Schirner

⁴ Aufgrund der Sparmaßnahmen unserer Regierung im Bildungsbereich

⁵ Kleine Zeitung, Kärnten; 23.9.03; S. 15; Kornelius Kolig, Künstler und Querdenker

⁶ Kleine Zeitung, Kärnten; 9.11.03; S. 72; Roman Scheidl, Maler, Zeichner und Autor.

⁷ Ich weiß, dass das Thema mitnichten erschöpft ist, so bleibt der Schussstrich vorläufig.

7

2. Sehen - Wahrnehmen - Erkennen

Wir Menschen nehmen sehr viel mit unseren Augen wahr. Visuelle Wahrnehmung bestimmt uns zu einem hohen Prozentsatz und prägt uns tief. Sehen ist ein erstaunlicher Vorgang und man könnte ihn als eines der großen

Wunder bezeichnen.

2.1. Das Auge als Sinnesorgan ⁸ „Die Pupille regelt den Lichteinfall. Die Iris (der farbige Teil des Auges) sorgt mit ihren winzigen Muskeln für die Verengung bzw. Ausweitung der Pupille. Die Kornea (Hornhaut) bündelt das

einfallende Licht, um auf der Netzhaut ein Bild zu entwerfen. Die Linse trägt ebenfalls zur Bündelung des Lichts bei; um auf der Netzhaut ein Bild zu entwerfen.

Die Retina (Netzhaut) ist eine lichtempfindliche hintere innere Auskleidung des Auges mit drei Schichten von Nervenzellen; Rezeptorzellen (Stäbchen und Zapfen als Photosensoren), nachgeschaltet sind die bipolaren Zellen und Ganglienzellen.

Die Fovea Centralis liegt in der Sehachse und ist die Stelle des schärfsten Sehens.“

Das Auge wird auch als vorgelagerter Teil des Gehirns verstanden, da bei allen optischen Eindrücken erst die Weiterverarbeitung das ‚Bild‛ ergibt.

2.2. Was verstehen wir unter Wahrnehmung?

Der Sehsinn eines Menschen umfasst aber weitaus mehr, als jenes optische Erfassen der materiellen Welt, auf das sich der moderne, erwachsene Mensch oftmals beschränkt. Sehen und sehen ist nicht immer dasselbe. Je nach Herkunft, Prägung und Erwartung nehmen wir die Umwelt um uns verschieden wahr.

Nicky Hayes ⁹ definiert Wahrnehmung folgendermaßen: „Unter Wahrnehmung verstehen wir, wie mit den Sinnesorganen aufgenommene Information verstanden und interpretiert wird.“ ¹⁰ In gleicher Weise schreiben Annette

⁸ nach Cassells/Green in: P. Banyard u.a., Einführung in die Kognitionspsychologie, Hrg. Jochen Gers t ma ier,Mü nch en1 99 5,S.45

⁹ in: P. Banyard u.a., Einführung in die Kognitionspsychologie, Hrg. Jochen Gerstmaier, München 1995

¹⁰ ebd. S. 14

8

Cassells und Patrick Green ¹¹ : „Wahrnehmung impliziert die Aufnahme von Information über unsere Sinne sowie die anschließende Verarbeitung dieser Information zu inhaltlich bedeutsamen und sinnhaften Sachverhalten.“ ¹² Wir Menschen sind bestrebt, das, was wir wahrnehmen, in unseren Erfahrungen, Welt und Schematas einzuordnen, es gleichzeitig zu interpretieren und ihm so einen Sinn zu geben. Cassells/Green schreiben weiter: „Wahrnehmung ist selektiv, konstruktiv und interpretativ. ... Es ist also nicht nur die tatsächlich vorliegende Information, die unsere Wahrnehmung bestimmt; sie wird verzerrt durch unsere ‚Erwartungen, Hoffnungen, Befürchtungen, Bedürfnisse und Erinnerungen, die unsere Innenwelt ausmachen‛ ¹³ .“ ¹⁴ Deshalb sehen verschiedene Menschen bei gleichen Bildern oft etwas Unterschiedliches. So fließen bei einer Bildbesprechung immer objektive Kriterien und subjektive Empfindungen zusammen. Schon die unterschiedliche Wahrnehmung einzelner Gegenstände ist vom jeweiligen Erfahrungs- und Empfindungshorizont bestimmt.

Künstler sind oft in der Lage, diesen Effekt noch zu verstärken. Bewusst verfremden sie Bekanntes, verändern Zusammenhänge, verdrehen Perspektiven und stellen oft unsere Lern- und Erfahrungsgeschichte auf den Kopf ¹⁵ .S o fordern sie geradezu ein neues Sehen, ein neues Wahrnehmen und damit neues Denken oder wenigstens ein Überdenken angeblich gegebener Sachverhalte heraus.

2.3. Wahrnehmung geschieht auf dem breiten Spektrum aller Sinne. Zu beachten ist, dass Wahrnehmung auf dem breiten Spektrum aller Sinne geschieht. Ich nehme ein Bild nicht nur mit meinen Augen wahr, sondern alle Sinnesorgane geben mir Informationen weiter, die beim Betrachten eine Rolle spielen. Bei Ölbildern taste ich gerne über die Oberfläche, was leider meistens verboten ist. Interessant auch der Geruch von noch frischem Firnis.

Aber auch Gerüche ¹⁶ , Stimmungen oder Musik im Präsentationsraum beeinflussen meine Wahrnehmung.

Auge, Ohr, Tast-, Geruchs- und Geschmackssinn lassen uns Informationen aus der äußeren Umgebung aufnehmen. „Darüber hinaus verfügen wir über einen Gleichgewichtssinn, der körperimmanente Reize verarbeitet; diese geben uns Aufschluss über unsere Bewegung, darüber, wie sich Muskeln und Gelenke anfühlen.“ 17

¹¹ ebenfalls in: P. Banyard u.a., Einführung in die Kognitionspsychologie, Hrg. Jochen Gerstmaier, München 1995

¹² ebd. S. 42

¹³ Cassells/Green zitieren hier Barber und Legge, 1976

¹⁴ ebd. S. 43

¹⁵ Genial darin war z.B. M.C. Escher

¹⁶ wie von einem frischen Blumenstrauß

¹⁷ Hayes (siehe Fußnote 9), ebd. S. 14

9

2.4. Tabelle: Die Sinnesorgane ¹⁸ :

Sinn

visuell Auge Sehen

auditorisch taktil olfaktorisch gustatorisch kinästhetisch (Gleichgewichts- Gelenken sinn) keln von Torso und Gliedmaßen 2.5. Schlussfolgerung:

Je mehr Sinne bei der Wahrnehmung angesprochen werden, desto tiefer gehen die Eindrücke. Es ist also bei der Begegnung mit einem Kunstwerk darauf zu achten, möglichst viele Sinne bewusst anzusprechen. Mit Sehen allein, wird nur ein kleiner Teil erschlossen, wir nehmen immer mit allen Sinnen wahr. Natürlich kann ich das bewusste Einsetzen von Sinneswahrnehmungen gut zum Manipulieren gebrauchen. Da die Begegnung mit Bildern und Kunst immer sehr viel Subjektives beinhaltet, muss man selbstkritisch und vorsichtig damit umgehen.

Ich versuche im Vorfeld einer Betrachtung mich mit den SchülerInnen über bestimmte Erfahrungen und Eindrücke auszutauschen. Dabei ist es wichtig, die verschiedenen Meinungen zu hören, wertzuschätzen und zu verstehen. Z.B.: „Welche Empfindungen hast du bei bestimmten Farben? Welche Geschichten fallen dir dazu ein? Welche Farbe würdest du welcher Eigenschaft geben?“

Oder man lässt bestimmte Gegenstände oder Formen verdeckt erfühlen und wieder Empfindungen, Geschichten und Gestaltungsvorschläge ¹⁹ dazu erzählen. Ähnliches kann man auch mit Fantasieriechen und realem Riechen machen. Es können von den SchülerInnen durchaus konträre Empfindungen geäußert werden, die zueinander, aber auch mit der geplanten Bildbetrachtung, in starker Spannung, vielleicht sogar in Widerspruch stehen. Wir dürfen auf keinen Fall diese konträre Meinung „plattbügeln“, um schulmeisterlich wieder die richtige Ordnung herzustellen. Konträre Empfindungen sind herausfordernd, aber

¹⁸ ebd. S. 15

¹⁹ Was könntest du damit machen? Was würde ein Künstler deiner Meinung damit verdeutlichen wollen?

10

vielleicht auch ein Glücksfall. Im Spannungsfeld der Verschiedenartigkeit kann vieles deutlich gemacht werden und wenn man die Spannung nicht auflöst sind alle zum Denken genötigt.

2.6. Das Erkennen von Objekten

Annette Cassells und Patrick Green ²⁰ gehen in ihrem Aufsatz über Wahrnehmung auch auf das Erkennen von Objekten ein.

Erstaunlich, wie Menschen verschiedene Muster ohne Schwierigkeiten erkennen

und identifizieren können. B B B B

Ohne Schwierigkeit wird obige Zeile identifiziert als Reihe unterschiedlicher „Bs“. Uns irritiert weder Größe noch Schriftzug. Es mag zwar banal klingen, aber bei diesem kleinen Experiment wird ein „eindrucksvoller Aspekt unserer visuellen Wahrnehmung“ ²¹ deutlich. „Diese perzeptuelle ²² Leistung setzt bestimmte Prozesse der Mustererkennung voraus (vergleichbar jenen automatisierten Sortier- bzw. Lesesystemen, wie sie im Postwesen eingesetzt werden).“ 23

Annette Cassells und Patrick Green stellen dann im Folgenden Erklärungsansätze zum Phänomen der Mustererkennung vor. Nach Vorstellen dreier Theorien ²⁴ und dem computationalen Ansatz von Marr zeigen sie „ein Zusammenwirken von Einstellungen, Erwartungen und Vorbereitung auf unsere Wahrnehmung“ ²⁵ auf. Ich zitiere das angeführte Beispiel und die Schlussfolgerung: „Beim Überqueren einer Straße achten wir wahrscheinlich weniger darauf, wer neben uns am Straßenrand wartet, sondern aus welcher Richtung und mit welcher Geschwindigkeit Fahrzeuge zu erwarten sind. Es gibt eine Reihe voneinander abhängiger Faktoren, die unsere Wahrnehmungseinstellung beeinflussen:

Motivation, Instruktion, Kontext, Erwartungen, kulturelle Einflüsse, Belohnung und Bestrafung, Emotionen, Lerngeschichte, Individuelle Unterschiede.“ 26

2.6.1. Rückschlüsse auf die Wahrnehmung Bildender Kunst

Welche Rückschlüsse lassen diese Untersuchungen auf die Wahrnehmung von SchülerInnen auf bildende Kunst zu?

²⁰ in Banyard P., u.a.; Einführung in die Kognitionspsychologie (Hrg. Gerstenmaier Jochen), München 1995, S. 68-78

²¹ ebd. S. 69

²² wahrnehmende; perzeptibel (lat.) wahrnehmbar, fassbar (Philos.)

²³ ebd. S. 69

²⁴ Schablonentheorie, Theorie der Prototypen, Theorie der Merkmalsanalyse

²⁵ ebd. S 73 Anm. des Übersetzers zur Überschrift: „Percepual Set“

²⁶ ebd. S 73

11

Motivation: Sehr profane Umstände beeinflussen unsere Wahrnehmung. „Gilchrist und Nesberg (1952) fanden heraus, dass Hunger und Durst die Abbildungen von Essen und Trinken heller erscheinen lassen als die Abbildungen anderer Gegenstände.“ 27

Wahrnehmung wird also beeinflusst von vielen inneren Faktoren des Betrachters und ist auch oft von inneren und äußeren Reizen geleitet. Interessant, dass Aussagen über das, was man sieht, wiederum Rückschlüsse auf das jeweilige Befinden zulassen.

Instruktion: Indem ich SchülerInnen vorab mit bestimmten Mustern ²⁸ beschäftigen und Erfahrungen machen lasse, beeinflusse ich ihre Wahrnehmung. Die Frage stellt sich, manipuliere ich oder schärfe ich damit die Aufmerksamkeit. Beides ist sicher möglich. Wichtig ist, dass bei Mustererfahrungen SchülerInnen viel Raum gegeben wird, sich selbst Muster zu erarbeiten und sie mit ihren Erfahrungen zu verknüpfen.

Kontext: In welchem Zusammenhang steht ein Bild, eine Skulptur? Hier ist der Bildkontext, aber sicher auch der äußere Kontext zu beachten. Der Raum wirkt genau so wie die Situation, in der ein Bild präsentiert wird. Im Religionsunterricht werden von der/dem selben SchülerIn andere Aussagen über ein Bild gemacht als im Bildnerischen Erziehen.

Mehrdeutiges deuten wir von ihrem Zusammenhang her und nehmen es so wahr. Cassells/Green zeigen folgendes Beispiel ²⁹ :

Obwohl jeweils das mittlere Zeichen genau gleich ist, wird es einmal als B und einmal als 13 wahrgenommen. Also wir schließen vom Kontext her und deuten so. „Wird ein Reiz in einem ungewohnten Kontext dargeboten, brauchen wir in der Regel länger, ihn adäquat zu identifizieren“. ³⁰ Manchmal bedient sich bildende Kunst der Verfremdung, setzt Gewohntes in neue Zusammenhänge, um so ein Nachdenken in Gang zu setzen. In fremder ungewohnter Umgebung sehen wir anders. Das kann auch helfen, manche Eindrücke intensiver aufzunehmen. Auch ein Überraschungsmoment, mit dem man nicht so gerechnet hat, kann unser Sehen intensivieren.

²⁷ ebd. S. 73

²⁸ z.B. bei Dalí Bildern habe ich vorab SchülerInnen vorab mit Dreiecken oder bei einem anderen Bild mit einem Ei beschäftigen lassen und ihre symbolische Deutungen gesammelt.

²⁹ ebd. S. 74

³⁰ ebd. S. 75

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Interessant ist zu beobachten, in welchen Zusammenhängen wir manches sehen und in welchen Unzusammenhängen.

Erwartungen: Wenn ich ein Bild im Religionsunterricht präsentiere, werden die SchülerInnen fast automatisch nach religiösen Themen und Zusammenhängen suchen und auch finden. Unsere Erwartungen tragen dazu bei, bestimmte Aspekte schneller zu sehen und zu erkennen.

Kulturelle Einflussfaktoren: „Angesichts der weltweiten Massenkommunikation ist es nahezu unmöglich, den Einfluss kultureller Faktoren auf unsere Wahrnehmung herauszuarbeiten“. ³¹ Ich denke aber, gerade bei SchülerInnen die noch in der Entwicklung stehen, wirkt es sich prägend für ihre Wahrnehmung aus, in wie weit noch Kultur in ihrer Familie gepflegt wird.

Belohnung und Bestrafung;E m o t i o n ; Erfahrung bzw. Lerngeschichte; Individuelle Unterschiede

Unter diesen Stichwörtern zeigen Cassells/Green auf, wie ganz persönliche Erfahrungen und Einflüsse unsere Wahrnehmung mitunter beeinflussen. Ich belasse es bei den obigen Stichwörtern.

2.6.2. Was geschieht beim Betrachten eines Kunstwerkes?

Bekanntes und Fremdes, Gefühle, Emotionen, Erlebnisse und Erfahrungen treffen beim Betrachten eines Kunstwerkes aufeinander. Einerseits ist der Betrachter davon behaftet, andrerseits aber auch das Kunstwerk. Im Zusammentreffen geschieht mehr als Wahrnehmung, es werden Geschichten angestoßen, Geschichten erzählt, Geschichten erlebt. Wahrnehmung ist ein großes Geschenk und geradezu ein Wunder. Sie geschieht auf so vielfältige Art und Weise, ist von vielen Faktoren abhängig und wird darum geradezu zu einem Spiegelbild unser selbst.

Natürlich kann ein Kunstwerk einen auch kalt lassen, man nimmt nichts wahr, sieht, hört, fühlt nichts. Aber ist nicht auch das Spiegelbild? Beim Betrachten eines Kunstwerkes werden wir nicht nur in die Welt des Künstlers mit hineingenommen, sondern begegnen uns auch selber. Ich denke, dass es in der Kunst nicht nur um eine objektive Sichtweise geht, sondern sehr viel Subjektives Platz hat und auch Platz schafft. So kann ich meinen Weg mit einem Kunstwerk beginnen, mich auf den Weg machen und dadurch auch neue Erkenntnisse und Erfahrungen sammeln. Kunst muss zum Erlebnis werden.

³¹ ebd. S. 75

13

3. Bilder bilden

3.1. Geschichtliche Beobachtungen Bilder sind für uns Menschen wichtig.

Schon in den Urzeiten bestimmten Bilder das Leben der Menschen. Nicht als Kunst, sondern als Jagdzauber ³² oder als Fruchtbarkeitssymbole ³³ wurden sie gebraucht und zeigen die geistige Haltung des Homo Sapiens zu seiner Umwelt auf. Es herrschte ein Drang vor, die Umwelt zu erkennen, zu ergründen und zu besitzen. Indem man nun Natur darstellte, konnte man sie „bannen“ und damit Macht über sie ausüben.

Ein Quantensprung brachte die Erfindung der Schrift mit sich. Die Schrift ermöglichte es, Beobachtungen festzuhalten, zu systematisieren und zu ergänzen. Aus „Strichlisten“, die man zur Verwaltung brauchte und aus bestimmten Bildern entwickelte sich eine Bildschrift. Am bekannteste sind wohl die ägyptischen Hieroglyphen. Also reale Bilder wurden immer mehr versymbolisiert, es entwickelte sich in der Folge eine komplexe Lautschrift, bis hin zu dem abstrakten Alphabet. 34

„Der Umgang mit dem ‚mythischen‛ Bild ist ein Zeichen der spezifischen menschlichen Fähigkeit, mit wachem Geist sich selbst und seiner Welt Klarheit zu verschaffen. Durch Bilder werden Erlebnisse mitteilbar. Bilder sind nicht nur Kunstwerke (Bild im engeren Sinn), sondern ‚Gegenstände‛ des Anschauens (Bild im weiteren Sinne) und damit meditative Elemente ... . Bilder prägen unsere Wahrnehmung und unser Bewusstsein und sie legen Vorstellungen fest.“ ³⁵ Ja, Bilder prägen unsere Vorstellungskraft mehr als es Worte könnten. Leider haben wir durch die Jahrhunderte verlernt, die Sprache der Bilder zu gebrauchen. Wir

³² z.B. Höhlenmalereien, wie Felszeichnung aus Lascaus (F) ca. 13.000 v. Chr.

³³ z.B. Venus von Willendorf, ca. 25.000 v. Chr.

³⁴ Die Bilderschrift wird vor 3200 v. Chr. durch Abstraktion zur Silbenschrift, doch behalten manche Zeichen auch ihre Bildbedeutung. durch den Einfluss des Schreibmaterials entsteht die Keilschrift, deren System auch für andere Sprachen verwendbar wird. In der etwa 2800 v. Chr. ausgebildeten Hieroglyphenschrift behalten die einzelnen Zeichen ihre anschauliche Form, werden aber wie bei der Keilschrift als Bild oder Silbenzeichen verwendet. Um 1500 v. Chr. entwickeln Nomaden einfache Bildzeichen, die nur jeweils einen Laut und zwar den Anfangslaut des betreffenden Gegenstandes bedeuten sollen. Alle diese Zeichen stammen offensichtlich aus dem Lebensraum von Hirten und Fischern. Erstmals finden sich auf dem Grab des phönizischen Königs Ahiram 22 Lautsymbole, das Alphabet. Die Phönizier machen seit etwa 1200 v. Chr. diese Buchstabenschrift durch ihre Handelsbeziehungen bekannt. Die Griechen übernehmen diese Schrift und führen nach den Erfordernissen ihrer Sprache durch kleine Bedeutungsänderung einzelner Zeichen die Vokale ein. Die Römer übernehmen das westgriechische Alphabet von den Etruskern. Einige kleine Änderungen werden noch eingeführt. Dieses lateinische Alphabet verwenden wir noch heute.

Mitschrift: Vorlesung Prof. Dr. Ulrich Burz, Uni Klagenfurt, 14.11.2000

³⁵ Holderied Brigitte / Straub Christoph,

http://www.semghs.bl.bw.schule.de/fachber/religion/bilder.htm (01.2002)

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müssten sie neu lernen und einüben. Stattdessen konsumieren wir heute einfach Bilder, ja sind manchmal geradezu davon zugedeckt. Durch die Bilderflut unseres medialen Zeitalters verlernen wir das Sehen und Verstehen. Zwar nehmen wir wahr, aber sehen? Wir nehmen nur noch Farbkleckse wahr, aber spüren wir auch die Stimmungen und hören die Botschaften?

Ferdinand Christian Trebing ³⁶ schreibt über den Zauber der Bilder: „Die Bilder haben ihre eigene Sprache. Wir müssen sie nur zu uns reden lassen. Wer einmal aus dem Zeileneinerlei eines Buches ausgebrochen ist und die lebendige Vielfalt der Bilder kennen gelernt hat, wird gern auf Entdeckungsreise gehen. Jedes Bild ist wie ein Gedicht, jeder gute Film wie ein Roman. Sicher, es wird viel Schund produziert. Aber wie sieht es mit der Trivialliteratur aus, die in Großauflagen täglich über den Ladentisch der Zeitschriftenkioske geht. Es ist unfair, den guten Büchern die schlechten Fernsehfilme und Comichefte entgegenzuhalten.“

3.2. Rückschlüsse daraus

Wie können wir nun lernen, Bilder wieder zu sehen und somit auch wieder etwas von ihrer Sprache zu verstehen? Um Bilder zu erfassen, braucht es mehr ganzheitliches Verstehen als bei Worten, bei denen es meist nur um die Verstandesebene geht. Bilder sprechen die Kreativität des Einzelnen an, auch wenn ich sie nur betrachte. Wenn es gelingt, diese freizusetzen, werden manchmal schlummernde Gaben frei, die wiederum neue Impulse zum Verstehen setzen und dabei die Gemeinschaft bereichern. Ferdinand Christian Trebing berichtet aus der Jugendarbeit: „Jugendliche, die nicht reden konnten, haben plötzlich etwas zu ‚sagen‛, weil sie auf ihre Weise, durch Bilder, durch ihren Körper in einer pantomimischen Darstellung sprechen dürfen. Die Bibel ist voller Geschichten, die gespielt werden können, im Malen können wir die Bibeltexte und unsere Lebenswirklichkeit miteinander verknüpfen. Wir malen Bilder, über die wir wieder sprechen können, die den Bibeltext auslegen, die unseren Glauben auf neue Art ‚begreifbar‛ für andere machen. Bilder sind konkret.“ 37

3.3. Wie können wir sehen lernen?

Leider versuchen wir Bilder meist immer zuerst zu erklären. Wir sollten sie aber zuerst vielmehr malen, darstellen, leben. So bekommen wir einen ganzheitlichen Zugang zu ihnen und lernen so wirkliches Sehen. „Wirkliches Sehen ist ein ganzheitliches Erleben. Es geht nicht nur um vordergründige Ab-Bilder von Wirklichkeit, sondern um das Hinter-die-Dinge-sehen.“ ³⁸ Wichtig sind dabei nicht nur Bilder die wir sehen, sondern auch Bilder die wir selbst produzieren. Wenn ich gelernt habe mich selbst in Bild, Farbe, Symbolen und Buchstaben auszudrücken, finde ich auch einen direkteren Zugang zu

³⁶ Trebing Ferdinand Christian; Bilder sprechen lassen; in: Auftrag und Weg 2/82; Kassel; S.61-64

³⁷ Trebing, s.o.

³⁸ Trebing, s.o.

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Bildender Kunst. Dieses kreative sich Ausdrücken war in unserer Kindheit uns noch zu eigen, in der Vorpubertät wird es meistens abgelegt und dann von vielen nie wieder ergriffen.

3.4. Kinderzeichnungen, ein Zugang zum Sehenlernen

Mit Kinderzeichnungen hat sich die psychologische Forschung schon sehr früh beschäftigt ³⁹ . Ich gebe hier einen kleinen Aufriss wieder, wie ihn Lotte Schenk-Danzinger ⁴⁰ aufzeigt:

Ab ca. zweieinhalb Jahren beginnt ein Kind die Möglichkeiten von Stiften und Papier zu erproben. Das Kind hat noch keine Absicht irgendetwas darzustellen. Funktionslust und Freude an der Bewegung und die Spur die sie hinterlässt lassen das Kind „zeichnen“.

Im Alter zwischen drei und vier Jahren entstehen erste Bilder. „Als erste Bilder erscheinen Menschen in einer sehr vereinfachten schematischen Darstellung, die sogenannten Kopffüßler ⁴¹ .“ 42

Malen und Zeichnen gehören zu einem natürlichen Bedürfnis des Kindes. So beginnen Kinder oft ganz spontan zu zeichnen. Sie haben eine Vorliebe für farbige Stifte, denn „Farben sind für Kinder einfach schön“ ⁴³ .

Merkmale der Kinderzeichnung:

1. „Das Kind zeichnet, was es weiß, und nicht, was es sieht. Es zeichnet vorerst ein Denkschema, das allmählich angereichert wird und sich langsam dem Anschauungsbild nähert.“ ⁴⁴ Das Bestreben liegt darin, möglichst alles sichtbar zu machen, so malt es z.B. Menschen mit durchsichtigen Kleidern oder auch durchsichtige Häuser. 2. „Die Größenverhältnisse der Kinderzeichnung sind verschoben. Was wichtig ist, wird groß gezeichnet“ ⁴⁵ .

3. Wenn wichtige Teile weggelassen werden, geschieht das nicht nur aus nicht genauer Wahrnehmung oder Flüchtigkeit, sondern weil es nicht wichtig erscheint oder weil es dem Kind unangenehm ist. 4. „Nacheinander verlaufende Ereignisse können nebeneinander dargestellt werden“ ⁴⁶ .

³⁹ Erste Untersuchungen stammen aus der Zeit vor 1900.

⁴⁰ Schenk-Danzinger Lotte, Entwicklung-Sozialisation-Erziehung, Schul- & Jugendalter, Stuttgart/Wien 1993, S. 49 - 65

⁴¹ „Ein solcher Kopffüßler besteht aus einem großen Kreis, dem Kopf, zwei runden Kreisen, den Augen und aus zwei meist ungleichen Strichen, den Beinen.“ ebd. S. 49

⁴² ebd. S. 49

⁴³ ebd. S. 50

⁴⁴ ebd. S. 50

⁴⁵ ebd. S. 50

⁴⁶ ebd. S. 52

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5. Grundsätzlich herrscht eine Tendenz zur Vermenschlichung von Tieren und leblosen Dingen vor. 47

6. „Der Gebrauch der Farbe ist vorerst noch keineswegs an der Wirklichkeit orientiert. Die Freude an der Farbe ist für den Gebrauch entscheidend.“ ⁴⁸ 7. Es wird nebeneinander ohne Verdeckung gezeichnet. Objekte werden immer im rechten Winkel, auch bei schrägen Linien wie einem Berg, angesetzt.

8. Graphisch setzt das Kind seine Wahrnehmung folgendermaßen um: a. durch erlernte Schematas 49

9. „Die kindliche Raumdarstellung ist eine Kombination von Aufriss und Grundriss.“ ⁵² So bewältigt es den dreidimensionalen Raum.

In weiterer Entwicklung: „Das Schulkind zeichnet nicht mehr nur das, was es weiß, sondern auch das, was es sieht. .... In der Vorpubertät versiegt die Bereitschaft zu zeichnen, denn die Produkte können dem kritisch-realistischen Denken nicht standhalten.“ ⁵³ . Wichtig ist hier SchülerInnen auf die Möglichkeit nichtfiguraler Darstellungen hinzuweisen und ihnen so neue Techniken des Ausdrucks in die Hand zu geben.

Diese Zusammenstellung von Lotte Schenk-Danzinger zeigt mir, dass Kinder einen eigenen und besonderen Zugang zu Bildern haben. Indem sie sich ausdrücken wollen, werden sie zu KünstlerInnen. Darum können sie auf ihrer Ebene Künstler verstehen, die manchmal in ähnlicher Weise Zugänge zu den Wirklichkeiten haben wie sie. Bei vielen Kinderbildern ist etwas von Ursprünglichkeit, direkten Zugängen und kreativer Originalität zu spüren. Im Laufe der Entwicklung wird leider vieles davon eingebüßt. In der Schule wird stark das konvergente Denken ⁵⁴ gefordert und gefördert. Aber Kreativität vollzieht sich nicht in eingefahren Bahnen, bricht oft davon aus und stellt gerade darum eine Bereicherung dar. „Die Kreativität des Kindes ist am ursprünglichsten im Vorschulalter, da sie ohne Kontrolle des logischen Denkens in Erscheinung

⁴⁷ Sonne und Blumen mit Gesichtern. Katzen, Hunde die wie Menschen dreinschauen.

⁴⁸ ebd. S. 50

⁴⁹ z.B. durch ältere Geschwister oder auch Erwachsenenzeichnungen

⁵⁰ Drei Haare versinnbildlichen die ganze Haarpracht

⁵¹ Meist werden dadurch Ängste, Wünsche, drängende Fragen oder Konflikte zum Ausdruck gebracht.

⁵² ebd. S. 56

⁵³ ebd. S. 60

⁵⁴ Einsichten, die sich aus bekannten Informationen ableiten und zu Ergebnissen führen, die erwartet wurden oder erwartet werden konnten.

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treten kann.“ ⁵⁵ Natürlich ist nicht nur die Schule an dem Rückgang der Kreativität schuld, sondern es gibt auch einige entwicklungsbedingte Ursachen, wie „die größere Realitätszugewandtheit, das Abklingen des Egozentrismus und die Entwicklung von spontanem Anpassungsstreben in arbeitsmäßiger und sozialer Hinsicht.“ ⁵⁶ Eine wesentliche Aufgabe von ErzieherInnen und LehrerInnen wird sein die „Entfaltung kreativer Denk- und Schaffensprozesse“ ⁵⁷ zu fördern. Viele KünstlerInnen haben sich manches davon bewahren können, aber noch mehr, sie sind zu einer neuen Naivität durchgedrungen. Diese Naivität ist sicher nicht ‚dümmelnd‛ oder unwissend und erschließt der/dem KünstlerIn eine besondere Art der Wahrnehmung. Diese befähigt ihm, etwas Besonderes zu bilden.

Ich denke, dass wir viel für unsere Wahrnehmung von Kindern und KünstlerInnen lernen können und so auf einer anderen Ebene wieder Zugänge zu unserer eigenen Kindheitskreativität bekommen.

Für die Gesamtentwicklung eines Kindes spielt die Kinderzeichnung eine entscheidende Rolle. In ihr ist eine Möglichkeit, Erfahrungen und emotionale Erlebnisse zu verarbeiten. Indem das Kind anfängt, ein ‚Werk‛ zu schaffen, verändert sich auch seine Arbeitshaltung. Ausdauer und Konzentration werden gesteigert, denn Kinder fühlen sich zur Fertigstellung begonnener Arbeiten geradezu verpflichtet. Dies alles trägt wiederum zur Entwicklung der Schulfähigkeit bei.

Im Bilden von Bildern bilden wir uns. Ohne Bild könnten wir nichts verstehen, die Wahrnehmung wäre gestört, und wir könnten uns nicht entwickeln. Darum brauchen wir Bilder zum Verstehen. In Bildern wird unsere Erinnerung gespeichert. Zudem brauchen unsere Seele, unser Gefühl, unsere Empfindungen Bilder. Bilder bilden Räume, Heimat kann entstehen. Ohne Bilder wären wir blind, aber auch Blinde haben ihre Bilder.

4. Entwicklungsschritte

4.1. Naiver Realismus

Für Kinder im Volksschulalter ⁵⁸ „bestehen Wirklichkeit und Nichtwirklichkeit gleichzeitig nebeneinander“ ⁵⁹ . Sie können sich mit real wahrnehmbaren oder auch

⁵⁵ ebd. S. 293

⁵⁶ ebd. S.293

⁵⁷ ebd. S. 295

⁵⁸ ca. 6 ½ - 9 Jahre; Piaget fasst von 7-11 Jahren zusammen und nennt diese Phase die konkretoperatorische. Schenk-Danzinger unterteilt diese konkret-operatorische Phase und unterscheidet den naiven Realismus (6-8 Jahre) und den kritischen Realismus (8-11 Jahre)

⁵⁹ Remplein Heinz; Die seelische Entwicklung des Menschen im Kindes- und Jugendalter; München 1971; S. 309

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mit vorgestellten Objekten beschäftigen und sich gleichzeitig in diesen verschiedenen Dimensionen bewegen. Im Laufe der Entwicklung verliert die Nichtwirklichkeit immer mehr an Interesse, das Weltbild des Kindes wird ausgesprochen realistisch. „Wirklich ist für das Kind die wahrgenommene, konkrete gegenständliche Welt im Unterschied zur bloß vorgestellten Fantasiewelt.“ ⁶⁰ Es handelt sich hierbei um eine „unkritische

Erscheinungsgläubigkeit“, man spricht auch von einem „naiven Realismus“ ⁶¹ . Zu erkennen ist diese Entwicklung auch in der Beziehung der Kinder zu Märchen. Ab ca. 3. Klasse sind Märchen out. 62

4.2. Kritischer Realismus

Ab ca. 9 Jahren ⁶³ lässt sich eine „erhöhte Abstraktionsfähigkeit, Beziehungserfassung und Sinn für das Gesetzhafte“ ⁶⁴ feststellen. Daraus reift ein „Fortschritt in der Begriffsbildung und im Urteilen“ ⁶⁵ . Das späte Kindesalter dient „in erster Linie der weiteren Ausbildung des der personellen Schicht zuhörenden feststehenden und stellungnehmenden Bewusstseins“ ⁶⁶ . Daraus erfolgt „der Fortschritt in der Abstraktionsfähigkeit und im Beziehungserfassen“ ⁶⁷ .

„Für beide Phasen ⁶⁸ gilt die neugierige Hinwendung zur Realität. Durch genaues, akribisches ‚teilinhaltliches Erfassen‛ versucht das Kind im ‚naiven Realismus‛ vor allem seine unmittelbare Umgebung / seine Lebenswelt genauer kennen zu lernen. Noch zeigt das Denken Merkmale des Übergangs vom Egozentrismus des Vorschulalters zum Realismus der nächsten Entwicklungsstufe. Das Kind lernt durch Beobachten und Hantieren. ... Erst im ‚kritischen Realismus ... bewegt sich durch den überwundenen Egozentrismus das Interesse weg von der unmittelbar erfahrbaren eigenen Lebenswelt hin zu anderen Ländern, anderen Zeiten und fremden Lebensbereichen.“ 69

4.3. Jugendalter

Piaget setzt beginnend mit 11,12 Jahren ⁷⁰ die formal-operatorische Phase. In dieser Phase lernt das Kind / die/der Jugendliche aus fiktiven Annahmen logisch richtige Ableitungen zu ziehen und vertraut diesen Schlüssen auch.

⁶⁰ ebd. S. 309

⁶¹ ebd. S. 309

⁶² Ende des „Märchenalter“, ca. 8-10 Jahre (so Remplein).

⁶³ diese Phase kann bis 12/13 Jahre dauern

⁶⁴ ebd. S. 335

⁶⁵ ebd. S. 335

⁶⁶ ebd. S. 358

⁶⁷ ebd. S. 359

⁶⁸ Naiver Realismus (6-8 Jahre) und kritischer Realismus (8-11 Jahre), Schenk-Danzinger

⁶⁹ Schwarz Elisabeth; Vom Heranwachsen der Kinder, Wien, 2001; S. 17f

⁷⁰ oder später

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In diesem Alter können sich die meisten nun auch in andere und ihre Sichtweise hineinversetzen. Auch vermögen sie das eigene Verhalten mit den Augen der anderen zu sehen, solange es nicht ihr Normgefüge sprengt. Im weiteren Jugendalter eröffnet sich ein „selbständiger Zugang zur Welt der Werte und Geltung, der Ideen und Ideale, und führt damit zum Aufbau der an einer Wertordnung orientierten Persönlichkeit“ ⁷¹ . Diese Entwicklung zur Persönlichkeit könnte man geradezu einen „Kulturprozess“ nennen. Dieser Prozess hängt aber stark vom Umfeld ab, zudem ist der persönliche Einsatz gefordert. Es ist ein langer Weg des Lernens und Ringens, der auch noch im Erwachsenenalter weiter beschritten werden muss.

„Die Kultur unserer pluralistischen Gesellschaft ist durch die Vielzahl der differenzierten Teilgebiete äußerst vielgestaltig und inhomogen, so dass es sehr auf die speziellen Wirkungen, denen der einzelne Jugendliche ausgesetzt ist, ankommt, in welche Richtung seine geistige Entfaltung vorangetrieben wird“ ⁷² . Es ist für die Entwicklung des Jugendlichen wichtig, dass Kultur in seinem Lebensraum vorkommt, damit er sich damit auseinandersetzen kann. Hier kommt neben dem Elternhaus der Schule eine wichtige Aufgabe zu ⁷³ . Es sollten Interessen geweckt, Begabungen entfaltet, Werthaltungen gefestigt werden. So kann Kultur auch zum Aufbau der Persönlichkeit dienen. „Zu Beginn des Jugendalters nun erlangt das Denken eine gewisse Vorstellungsunabhängigkeit, d.h. die unanschaulichen Bedeutungen

(Bewusstheiten) werden nicht in demselben Maße wie in der Kindheit von anschaulichen Bildern untermalt“ ⁷⁴ . Damit geschieht „die Umstellung vom anschaulichen (konkreten) zum unanschaulichen (abstrakten) Denken“ ⁷⁵ . Damit zusammen hängt auch eine Umstellung des Gedächtnisses. „Zwischen dem 12. und 14. Lebensjahr wird das mechanische vom sinnvoll-logischen Gedächtnis abgelöst. Der 12-14jährige vermag nicht mehr in demselben Maße wie das Kind unverstandenes Material rein assoziativ einzuprägen, vielmehr hängt seine Merk-und Behaltungsfähigkeit von der Einsicht in Sinn und Bedeutung des Gelernten ab“ ⁷⁶ .

⁷¹ Remplein, S. 364

⁷² ebd. S. 365

⁷³ Leider entsteht zur Zeit der Eindruck, dass die Schulpolitik gerade kreative Fähigkeiten zerstört. Die im Herbst 2003 verordneten Stundenkürzungen betreffen meist Stunden, in denen das soziale und kreative Element der SchülerInnen geweckt und gefördert wird. Da am Religionsunterricht (wegen des Konkordats) nicht gerüttelt wird, wird ihm in Hinkunft noch eine wichtigere Rolle zukommen, aber er wird kaum den ganzen Bedarf abdecken können.

⁷⁴ ebd. S. 374

⁷⁵ ebd. S. 374

⁷⁶ ebd. S. 377

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4.4. Fazit in Bezug auf eine Bilddidaktik:

Jede Entwicklungsstufe hat einen besonderen und teilweise anderen Zugang zu

Bildern.

Im mittleren Kindesalter ⁷⁷ ist der Zugang teils noch im Fantastischen-Märchenhaften angesiedelt. Hier haben die SchülerInnen ein Gespür für schöne warme und dunkle kalte Farben. Hilfreich ist in dieser Entwicklungsstufe das große Vertrauen der Kinder, mit dem sie sich auf Entdeckungsreisen einlassen. Der/die LehrerIn muss hier Übersetzer sein, aber noch Raum lassen, dass die SchülerInnen eigene Entdeckungen machen.

Im späteren Kinderalter ⁷⁸ können schon Beziehungen erfasst und verstanden werden. Aber auch hier bedarf es noch einer Übersetzung in reale Bilder, doch die SchülerInnen verstehen schon, dass Symbole für bestimmte Bilder stehen und sie können diese verknüpfen.

Eine gewisse Vorstellungsunabhängigkeit des Jugendalters ⁷⁹ erleichtert das Verstehen von Kunst-Bildern. Symbole können erfasst und auch verstanden werden. Ein anfangendes selbständiges Denken erleichtert eigene Entdeckungen. Zudem werden die SchülerInnen hineingenommen in eine neue Werteordnung und konfrontiert mit Kultur. Es können Orientierungspunkte sein, die in dieser Entwicklungsphase wichtige Impulse setzen können.

5. Das Bild gefällt mir

5.1. Bilder prägen unsere Psyche

„Den Menschen die Bilder und Farben zu entreißen verringert die Lebensqualität drastisch“, so lautet eine These Anton Buchers ⁸⁰ in der Einleitung seines Aufsatzes über die Entwicklung und Veränderung von Bildwahrnehmung und Bildpräferenz in Kindheit und Jugend. Bilder bewirken etwas bei uns Menschen. Besonders bei Kindern können sich Bilder tief in die Psyche einprägen. Manche Bilder der Kindheit tauchen im Erwachsenenalter wieder auf und zählen oft zu den glücklichen Kindheitserinnerungen. Darum bemühen sich auch jeden Tag unzählige IllustratorInnen von Kinderbüchern „solche Bilder zu schaffen, die den Kindern nicht nur Episoden oder Dinge zeigen und sie im ursprünglichen Sinne des Wortes bilden, sondern ihnen in erster Linie Freude bereiten“ ⁸¹ .

⁷⁷ naiver Realismus

⁷⁸ kritischer Realismus

⁷⁹ ab ca. 12 Jahre

⁸⁰ in: Dietlind Fischer / Albrecht Schöll (Hrg.), Religiöse Vorstellung bilden, Münster 2000, S. 207

⁸¹ ebd. S. 208

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5.2. Welche Bilder eignen sich am besten für den Bildungsprozess?

Unumstritten ist, Bilder in Lern- bzw. Bildungsprozessen einzusetzen. Kontrovers wird aber die Frage diskutiert, welche Bilder dafür am geeignetsten sind.

5.2.1. These von Hubertus Halbfass

Hubertus Halbfas ⁸² meint, dass geeignete Bilder sich nicht darin entscheiden, ob sie den Kindern gefallen. „Bilder in Religionsbüchern müssen nicht auf Anhieb verständlich sein, müssen noch weniger in einem volkstümlichen Sinn ‚gefallen‛ und dürfen erst recht nicht ‚gefällig‛ sein wollen“ ⁸³ . Er begründet dies so: „Die weitaus meisten der neueren Bibelillustrationen bemühen sich um betonte ‚Kindgemäßheit‛, ohne sich immer darüber klar zu sein, inwieweit Inhalte der Lebenstiefe durch die Anpassung an kindliche oder auch nur vermeintlich kindliche Auffassungskategorien ihre eigentliche Substanz einbüßen“ ⁸⁴ . Halbfas möchte für den Religionsunterricht mehr und mehr auf die Bilder der christlichen Kunstgeschichte zurückgreifen, auch auf Künstler dieses Jahrhunderts. Er meint, dass Bilder „immer auch ein Mehr an Bedeutung besitzen, das Kindern voraufliegt und das sie letztlich nicht ausschöpfen können. Ist es nicht die Qualität jeder Kunst, dass sie dem je und je Verstehbaren immer noch voraufliegt...?“ ⁸⁵ .

Halbfas hält in dieser Frage nicht sehr viel von empirischer Psychologie, die für ihn zu kurz fasst. Kinder sollen mit guten Bildern konfrontiert werden. Die Frage aber bleibt, was ein gutes Bild ist und ob sich das nur am ästhetischen Urteil eines gebildeten Erwachsenen entscheidet.

5.2.2. These von Christian Kalloch

Am umfassendsten und gründlichsten widersprach C. Kalloch ⁸⁶ . Er votiert dafür, zunächst einmal zu untersuchen, welche Arten von Bildern Kindern und Heranwachsenden gefallen. Er lässt Kinder bedeutende Gemälde beschreiben und interpretieren, um herauszufinden, was sie sehen. Kinder betrachten Bilder oft anders als Erwachsene. Er misst dem ästhetischen Urteil der Kinder hohe Bedeutung zu. Bilddidaktische Maßnahmen sollten nicht nur aus der ästhetischen Perspektive Erwachsener erfolgen. P. Biehl ⁸⁷ mahnt, zudem zu bedenken, dass ein Bild mit seinem Betrachter zusammengehört. Ein Bild wird letztlich dadurch ein

⁸² H. Halbfas, Das dritte Auge, Religionsdidaktische Anstöße, Düsseldorf: Patmos 1982 und: H. Halbfas, Wurzelwerk, Geschichtliche Dimensionen der Religionsdidaktik, Düsseldorf: Patmos 1989

⁸³ Halbfas, Wurzelwerk, 1989, S. 332

⁸⁴ Halbfas, Das dritte Auge, 1982, S. 77

⁸⁵ Halbfas, Wurzelwerk, 1989, S. 332

⁸⁶ in: Bilddidaktische Perspektiven für den Religionsunterricht der Grundschule. Hildesheim: Olms 1987

⁸⁷ Symbole geben zu lernen. Einführung in die Symboldidaktik anhand der Symbole Hand, Haus und Weg, Neukirchen 1989

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Bild, in dem es betrachtet wird. Es ist also wichtig, in einer Bilddidaktik mitzubedenken, was die Bildinhalte im Leben der SchülerInnen bedeuten und auch bewirken.

5.3. Schlussfolgerungen

Zwei sich fast ausschließende Positionen und doch finde ich, dass beide berechtigte Anliegen vertreten. Ich denke, dass es im Unterricht durchaus sinnvoll scheint, einmal mit kindgefälligen Bildern und das andere Mal mit Kunstbildern, durchaus auch abstrakte, zu arbeiten. Gerade so bleibt auch eine vielfältige Spannung im Unterricht erhalten, die die Entdeckerlust bei den SchülerInnen entfachen kann.

Ich finde es wichtig, Kunstbilder wohldosiert einzusetzen und sie mit den SchülerInnen zu erleben. Als bloße Illustration, z.B. in Religionsbüchern ⁸⁸ , sind sie sicher eine Überforderung der meisten SchülerInnen ⁸⁹ ,o b w o h lm a nn i c h ti n Abrede stellen kann, dass, selbst ohne Anleitung, Kinder einen eigenen und manchmal sehr tiefen Zugang zu Kunst finden können.

In der Schule sollte man aber darauf achten, dass die SchülerInnen weder übernoch unterfordert werden. Kunst wohldosiert einzusetzen ist sinnvoll. Wenn man den SchülerInnen genügend Raum für ihre eigenen Empfindungen und Sichtweisen lässt, kann man im gemeinsamen Entdecken von Kunstbildern, selbst in der Grundschule, erstaunliche Ergebnisse erlangen.

6. Persönliche Bildgeschichte

Ich bin in Selbitz, Oberfranken aufgewachsen. Im alten Gemeindesaal hing ein Bild, Rembrandts Apostel Paulus. Natürlich war es nicht das Original, sondern ein gerahmter Druck. Ohne dass ich zunächst davon wusste, hinterließ das Bild tiefe Eindrücke bei mir. Ich kam erst darauf, als dieses Bild plötzlich aus meiner Erinnerung auftauchte und vor meinem geistigen Auge stand. Ich war damals nur hin und wieder im Gemeindesaal unserer Pfarre. An einem der Besuche muss mich das Bild fast magisch angezogen haben. Ich sehe mich nur dort sitzen und das Bild anschauen. Das Bild interessierte mich, was sonst an Programm lief, bekam ich nicht so mit. Zwischen diesem und erneuten Erinnern lagen mehr als 5 Jahre und Wege, die ganz weit weg vom Glauben liefen. Ich erinnere mich noch sehr genau an den Augenblick, als das Bild zum ersten Mal vor meinem geistigen Auge auftauchte. Ich bereitete einen Kindergottesdienst vor. War dabei ein wenig hilflos, denn es war erst ein halbes Jahr vergangen, seitdem ich mich wieder für den Glauben interessierte. „Wie

⁸⁸ wie es Halbfas in seinem Grundschulwerk

⁸⁹ Kalloch nennt es sogar „eklatante kognitive Verfrühungen“.

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soll ich den Kindern die Geschichte erzählen? Was ist die Aussage, die ich vermitteln sollte?“ In diese Fragen trat auf einmal dieses Bild aus unserem Gemeindesaal. Dieses Erinnerung gab keinen bestimmten Impuls zu den Fragen, es war nur eine positive Kraft da, die mir Mut machte, die Aufgabe, die an mich gestellt war anzugehen und

durchzustehen. Grundstimmung half mir bei der Vorbereitung. Auf einmal fiel mir ein, w i ei c hd i eG e s c h i c h t eb e g i n e n konnte. Und ich denke, dass ich auch den Kindern etwas von dieser positiven Kraft weiter geben konnte. Damals, als Kind, hatte ich das Bild nur angeschaut, nur in mich aufgenommen. Ich verstand weder, wer diese Person auf dem Bild war, noch was es ausdrücken entwickelte sich daraus eine positive Kraftquelle für mein Leben. Die jeweiligen Lebenssituationen, in der das Bild auftauchte, wurden mir

zum Erklärer und Schlüssel. Das Bild half mir, Lebenssituationen zu verstehen. Das ist sicher ein anderer Zugang zu dem Bild, als eine normale Bildbetrachtung und doch eine legitime Hermeneutik. Die Hermeneutik der Bilder muss man sehr viel weiter fassen als die der Worte.

Immer, wenn ich diesem Bild begegne, stehen jene Sekunden im Gemeindesaal vor mir. Da ist dann wieder dieses Gefühl der Geborgenheit, wie meine Gedanken zu schweifen anfangen. Was bewegt den Mann auf dem Bild? Etwas Geheimnisvolles weckt meine Abenteuerlust. Es gibt viel zu entdecken! Mache dich auf den Weg!

Darum finde ich es wichtig, Bilder nicht nur zu verstehen, sondern auch zu erleben. In unserer bildüberfluteten Welt ist es sicher nicht so einfach. Die Bilder überschwemmen uns und wir haben kaum die Muse, ein einzelnes Bild auf uns wirken zu lassen.

Wir heutigen Menschen sind gewohnt, nur schnell hinzuschauen, schnell zu registrieren und dann bald abzuhaken, damit wir frei sind für das Nächste. Aber Entdeckungen brauchen Zeit.

Diese Barriere gilt es im Unterricht zu überwinden, damit Zugänge zum Bild möglich werden. Dann kann auch ein Bild erlebt werden, obwohl man es noch nicht richtig versteht oder verstehen kann.

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7. Faszinierende Bilder - vielfältiges Sehen

7.1. Verschiedene Bilder mit unterschiedlichen didaktischen Möglichkeiten. Meist dienen Bilder im Religionsunterricht als ‚belebende‛ Elemente. Man gebraucht sie als Einstieg, als Vertiefung oder als Illustration. Manchmal dienen sie auch als Auflockerung, um das Übergewicht der Worte zu durchbrechen. Je nach pädagogischen Schwerpunkten werden Bilder verschieden eingesetzt. Durch sie kann man Geschichten und Umweltsituationen veranschaulichen. Manche LehrerInnen versuchen „Bilder situationsspezifisch, solidarisierend und identitätsbildend“ ⁹⁰ einzusetzen. Dazu bedienen sie sich überwiegend Bildern aus gegenwärtigen Lebenssituationen. Ähnlich ist es auch bei Bildern, die Lebenswirklichkeiten der SchülerInnen aufgreifen, um ihnen ihre

Lebenssituation vor Augen zu führen. Manche LehrerInnen setzen auch gerne symbolhaltige Bilder ein, um so etwas von einer tiefgründigen Wirklichkeit und einer unsichtbaren Realität erahnen zu lassen ⁹¹ . Es gibt ‚tausend‛ verschiedene Bilder mit unterschiedlich didaktischen Möglichkeiten. Als Überblick gebe ich eine Zusammenstellung von Brigitte Holderried und Christoph Straub ⁹² wieder:

„Bilder zur Information: Diese Bilder vermitteln Anschauung von Landschaften, Gebäuden, Personen ..., klären Sachverhalte und erweitern vorhandene Vorstellungen und Wissen. Dazu gehören Sachzeichnungen und Photos. Impulsbilder: Diese Bilder haben Impulscharakter, regen zum Nachdenken und Gespräch an, fordern zum Fragen, Vergleichen, Klagen, Staunen, Beten ... heraus. Dazu gehören vor allem Photos.

Erzählbilder: Diese Bilder erzählen von biblischen Geschichten und ihrer Umwelt und regen zum Erzählen und Nachfragen an. Dazu gehören vor allem Bilder aus Kinderbibeln, Grundschulbüchern, Bilder mit vielen konkreten Detaildarstellungen

Bilder zum Deuten: Diese Bilder wollen länger betrachtet und gedeutet werden. Dazu gehören insbesondere Kunstbilder, Kunstdrucke, symbolhafte Bilder. Karikaturen: Einfach strukturierte Zeichnungen, die etwas entlarven, kritisieren und verändern wollen. Sie dienen als Impulse und regen zur Analyse, zur Deutung und zum Gespräch über Veränderungen an. Diese Bildarten und ihre Funktionen sind oft nicht eindeutig gegeneinander abzugrenzen! Es gibt auch andere Einteilungen und Bildkategorien!“ Bilder der bildenden Kunst werden hauptsächlich als ‚Deutebilder‛ eingesetzt. Es liegt ja auch auf der Hand, Kunstbilder enthalten bewusst Botschaften, die

⁹⁰ Holderied Brigitte / Straub Christoph,

http://www.semghs.bl.bw.schule.de/fachber/religion/bilder.htm (01.2002)

⁹¹ Symboldidaktischer Ansatz von Hubertus Halbfas

⁹² http://www.semghs.bl.bw.schule.de/fachber/religion/bilder.htm (01.2002)

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drängen aufgeschlossen zu werden. Sie sind so komponiert und es sollte mit ihnen auch so umgegangen werden.

Aber auch als ‚Impulsbilder‛ können manche Kunstbilder eingesetzt werden. Z.B. habe ich Dalís ‚weiche Uhren‛ als einen Impuls gewählt, über Erfahrungen, wie SchülerInnen ihre Zeit erleben, ins Gespräch zu kommen. Bei Impulsbildern geht es nicht um das ganzheitliche Erfassen des Bildes, sondern nur darum, dass ein Teilaspekt, der recht deutlich dargestellt sein sollte, erfasst wird. Dieser Aspekt dient als Anstoß zum Gespräch, zur Diskussion. Also der Sehvorgang wird benutzt, um Erinnerungen und Emotionen zu wecken, um mit diesen dann weiter zu arbeiten.

In seltenen Fällen kann ein Kunstbild auch als ein ‚Erzählbild‛ genutzt werden. Es sollten aber dazu recht einfache Bilder, die nicht zu sehr symbolisch oder hintergründig überfrachtet sind, benutzt werden. Ansonsten stehen zwei Geschichten nebeneinander und die SchülerInnen würden überfordert werden. Anders verhält es sich aber, wenn der/die LehrerIn anfängt das Bild zu erzählen und die Geschichte als Hintergrund und Illustration für das Bild gebraucht wird.

7.2. Bilder sind mehrdeutig!

Es ist zu beachten, dass Bilder immer mehrdeutig sind. Oft werden sie eingeengt und es wird vorgegeben, was zu sehen ist. In vielen Fällen sicher legitim, besonders bei Informations- oder Erzählbildern, aber es muss auch Unterrichtsstunden geben, in den SchülerInnen Bilder selber entdecken dürfen, ansonsten wird ihre Kreativität zu stark eingeschränkt. Um Bildern wirklich zu begegnen, verlangen sie vom Betrachter eine grundsätzliche Haltung der Offenheit. Nicht nur ein einmaliges Hinschauen, sondern im Verweilen entdeckt man die Vieldeutigkeit der Darstellung. Das macht ja auch die besondere Farbe, den besonderen Charakter an Bildern aus. Besonders Kunstbilder sind bewusst auf Mehrperspektivität angelegt. Wenn wir das ernst nehmen, kann das auch eine wertvolle Hilfe für unseren Glauben und unsere Gottesbeziehung sein. Das vielschichtige Bild „verhindert fixierte Glaubensvorstellungen und bringt die letztliche Unbegreiflichkeit und Unverfügbarkeit der Wirklichkeit Gottes zum Ausdruck. ‚Das Bild verhilft dazu, sich kein Bild zu machen.‛“ ⁹³ Diese Erkenntnis wirft auch ein neues Licht auf die Diskussion über das Bilderverbot in den Geboten ⁹⁴ . Entstehen festgesetzte

⁹³ Rendle Ludwig / Heinemann Ursula / Kuld Lothar / Moos Beatrix / Müller Alois; Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht; München 1996; Aus dem Kapitel: Der Umgang mit Bildern im Religionsunterricht; (Ich bin nur im Besitz einer Kopie ohne Seitenzahlen.)

⁹⁴ Ex. 20,4; „Das Bilderverbot richtet sich nicht gegen das Symbol/Bild als Form religiöser Rede, sondern gegen die Gefährdung, die zu jeder Zeit gegeben ist, die Rede von Gott den leitenden Vorstellungen und Bildern der eigenen Gegenwart unterzuordnen“ (Holleried/Straub, s.o.).

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falsche Gottesbilder vielleicht auch dadurch, dass man sich zu wenig mit Bildern beschäftig hat?

7.3. Bilder vermitteln emotionale Bewegung!

Mehr als Texte können Bilder emotionale Bewegung vermitteln. In seinen nicht eindeutig feststehenden Aussagen setzt das Bild dem Betrachter Widerstände entgegen und fordert ihn dazu heraus, sich mit den offenen Fragen auseinander zusetzen. Natürlich kann das nur geschehen, wenn ich mich auf das Bild einlasse, mich einfinde im Bild, mich ins Bild setzen lasse und es mich dadurch berührt und bewegt. Besonders Kunstbilder wollen keine Abbilder sein. Sie verfremden ganz bewusst. Dadurch sehen wir längst Vertrautes in einem anderen Licht. So wird unser Blick wieder neu aufgeschlossen und wir lernen ein neues Sehen.

7.4. Bilder der Kunst haben ihre eigenen Aussagen!

Besonders Bilder der Kunst ⁹⁵ haben ihre eigenen Aussagen. Es gehört zu ihrer Eigenart, dass der jeweilige Betrachter mit seinem Hintergrund, seinen Empfindungen und augenblicklichen Stimmungslage eine Beziehung zu dem Bild aufbaut. Verschiedene Personen können durchaus Verschiedenes entdecken. Obwohl es in jedem Bild eine klare Struktur in Komposition und Ausführung gibt ⁹⁶ , ist diese Vielfalt an Empfindungen von Künstlern bewusst gestaltet und gewollt. Gerade das ist ein wesentlicher Bestandteil von Kunstbildern und macht sie dadurch zu etwas Besonderem.

7.5. Schlüsse für den Religionsunterricht

Welche Konsequenzen haben nun diese Einsichten für den Religionsunterricht? „Im Unterschied zur Kunstdidaktik, bei der die Analyse der Formensprache, die Zuordnung zu Kunstepochen oder die Werkanalyse im Vordergrund stehen, wird es im Religionsunterricht auch um die Aussage des Bildes und die Beziehung zum Betrachter und dessen Betroffenheit gehen.“ 97

Besonders wenn ich Kunstbilder einsetze, sollte ich der Dynamik des Bildes viel Raum geben. Hierzu muss ich flexibler sein, als vielleicht bei anderen Medien. Die SchülerInnen sind als betrachtendes Subjekt ernst zu nehmen. Ihre Assoziationen und Eindrücke sind wesentlich zur Erschließung und darum wertzuschätzen. Bei einem Kunstbild greift eine Engführung auf einen bestimmten Zweck schlecht. Zwar gibt es Grundaussagen und mehr oder weniger klare Darstellungen, die die Richtung eines Bildes fixieren, aber im Grunde können die Eindrücke, die die SchülerInnen äußern, nicht nach einem Richtigfalsch-Schema klassifiziert und beurteilt werden. Gerade außergewöhnliche

⁹⁵ Dazu kann man alles zählen, dass nicht nur abbildet, sondern bewusst gestaltet, so können auch Fotos durchaus zu darstellender Kunst zählen.

⁹⁶ Linienführung, Farben, bestimmte Symbole, Größenverhältnisse, Licht und Schatten usw.

⁹⁷ Rendle u.a.; s.o.

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Beobachtungen und Empfindungen, die vielleicht auch den Rahmen sprengen, sind oft die Aussagen, die das Besondere des Kunstwerkes erfassen und hervorheben. Gerade wenn man solche Aussagen zulässt, sie aufnimmt und vielleicht sogar besonders hervorhebt, geht man respektvoll mit der Kreativität der SchülerInnen um und fördert sie dadurch. Zudem sind solche ungewöhnlichen Äußerungen oft sehr nahe bei den eigentlichen Aussagen des Kunstwerkes. Es sollte beim Einsatz von Bildern nicht darum gehen, alt Bekanntes zu rezitieren ⁹⁸ , sondern didaktisch wertvoll wird das Bild, wenn ich dadurch Neues entdecken lerne.

8. Kunst - Unterricht - SchülerInnen

8.1. Projekt: Begegnung mit einem Künstler

Es ist immer gut, Unterricht vielgestaltig zu planen und durchzuführen. Gerade im Religionsunterricht haben wir, auch vom Lehrplan her, viele Möglichkeiten, die LehrerInnen je nach ihrer Fantasie und Kreativität ausfüllen können. Vom Arbeiten und Interpretieren von Texten, Philosophieren und Debattieren über gemeinsames Singen und Feiern, bis hin zum kreativen Gestalten. Das Spektrum, in dem wir als ReligionslehrerInnen Unterricht gestalten können, ist weit. Auch wenn LehrerInnen Vorlieben für einen der Bereiche haben, sollte doch versucht werden, während eines Schuljahres in den einzelnen Lernfeldern verschiedene Methoden, Medien und Arbeitsweisen zu praktizieren. Begegnung mit Bildern ist eine davon, Begegnung mit bildender Kunst eine Unterkategorie. Man kann z.B. in einem Schuljahr ein Projekt ⁹⁹ planen, wie Begegnung mit einem Künstler, und so in einzelnen Lernfeldern immer wieder einen gewissen Schwerpunkt aufleuchten lassen.

Im Schuljahr 2001/02 habe ich dreimal ¹⁰⁰ jeweils in verschiedenen Lernfeldern den SchülerInnen eine Begegnung mit Salvador Dalí zugemutet. Dieser Künstler ist ein Provokateur und sicher nicht einfach zu verdauen und zu erklären. Aber gerade das reizte mich an ihm. Die SchülerInnen reagierten offener, als ich es erwartet hatte und fanden einen Zugang zu den Bildern und auch zu dem Künstler.

Ich habe für dieses Schuljahr ganz bewusst nur einen Künstler gewählt, mit dessen Bildern ich mit den SchülerInnen, in unterschiedlichen Zugängen arbeiten wollte. Die SchülerInnen sollten nicht nur eine Begegnung mit einem Kunstbild haben, sondern in diesem Schuljahr auch einen Zugang zu einem Künstler bekommen. Da die Bilder sehr verschieden waren, gab ich den SchülerInnen nach der 2. und nach der 3. Einheit ¹⁰¹ die Information, dass auch dieses Bild von

⁹⁸ oder: aufzuwärmen (volkstümlich ausgedrückt)

⁹⁹ auch Fächerübergreifend

¹⁰⁰ Verteilt auf das ganze Schuljahr, im Herbst, Frühling und Sommer

¹⁰¹ dazwischen lagen jeweils 3 Monate

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Salvador Dalí war. Nach dieser Information konnten sehr viele SchülerInnen eine Verbindung zu den anderen Bildern, die sie bisher gesehen hatten, herstellen. Zum Abschluss der letzten Einheit erzählte ich den SchülerInnen etwas aus dem Leben von Salvador Dalí und seiner Einstellung, so dass sie die Bilder auch mit einer realen Lebensgeschichte verbinden konnten.

8.2. Beweggründe, Bildende Kunst im Religionsunterricht einzusetzen

8.2.1. Kulturauftrag

Im Unterricht haben wir ReligionslehrerInnen auch einen gewissen Kulturauftrag. Die Wurzeln unserer Kultur entstammen aus dem Christentum und sind ohne dieses nicht zu verstehen. Obwohl sich heute Kunst sehr von Religion verselbständigt hat, ist es für sie wichtig, dass auch religiöse Menschen ihr begegnen und mit ihr ins Gespräch kommen. So bleibt eine Spannung erhalten und ein gewisses Korrektiv. Für wen ist Menschenwürde, soziale Gerechtigkeit, Hochachtung der Schöpfung, aber auch Glaube, Hoffnung und Liebe ein wichtiges Kriterium? Nicht nur religiöse Menschen fordern das ein, auch andere, auch Künstler. Es ist wichtig, dass eine breite Basis dies einfordert, wobei religiös geprägte Menschen das größte Potential darstellen. Bei ihnen ist auch das sensible Gespür für die sanften oder leisen Töne oft noch gut ausgeprägt ¹⁰² ,s o dass sie hellhöriger auf die verborgenen Hinweise der Farben, Formen und Symbole in der Kunst ansprechen.

8.2.2. Spiegel unserer Gesellschaft

Ich bin nicht der Meinung, dass nur christliche Künstler und christliche Kunst ¹⁰³ Raum im Religionsunterricht bekommen sollten, sondern Kunst verschiedenster Richtungen Platz haben sollte. „Die verschiedenen Künste spiegeln in aller Deutlichkeit den Zustand einer Kultur und ihrer Gesellschaft wieder. Sie werden von den Menschen geprägt und sie prägen die Menschen.“ ¹⁰⁴ Wer sich mit Kunst beschäftigt setzt sich meist auch mit unserer Zeit auseinander und nimmt die

¹⁰² durch Übung in der Gottesbeziehung, Gebet, aber auch in Verantwortung für den Mitmenschen und die Schöpfung.

¹⁰³ Die Definition, was das genau sei, ist schon schwierig. „Der Ausdruck ‚Christliche Kunst‛ meint in verkürzender und deshalb nicht selten missverständlicher Weise Kunst im Zusammenhang mit christlichen, bes. biblischen Bildthemen“ (Wischmeyer W.; ELThG S. 1198f). Interessant hierzu Francis Schaeffers Statement: „Christliche Kunst ist keineswegs immer religiöse Kunst, das heißt Kunst, die sich mit religiösen Themen befasst. Man denke hier zum Beispiel an die Schöpfertätigkeit Gottes. Beschäftigt sich die Schöpfung Gottes ausschließlich mit religiösen Dingen? Wie steht es zum Beispiel mit dem Universum? Den Vögeln? Den Bäumen? Den Bergen? Wie steht es mit dem Lied des Vogels? Und dem Rauschen des Windes in den Bäumen? Als Gott durch sein Wort aus dem Nichts schuf, schuf er nicht bloß ‚religiöse‛ Objekte. Und in der Bibel, wie wir gesehen haben, befahl Gott dem Künstler, der innerhalb seiner eigenen Schöpfung arbeitete, Statuen von Rindern und Löwen und Bilder von Mandelblüten für die Stiftshütte und den Tempel anzufertigen.“ (aus: Kunst und die Bibel)

¹⁰⁴ Kieling Uwe; Christ und Kunst; in: Auftrag und Weg 6/90; Kassel; S. 221-222

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Themen auf, die sensible Menschen ¹⁰⁵ vorgeben. Es geht um Lebens- und Menschheitsfragen und Empfindungen. Kunst vermag es, gerade die verschiedenen Empfindungen, wie Liebe, Freude und Trauer, zum Ausdruck zu bringen. So können wir Anteil an verschiedenen Stimmungen verschiedener Epochen gewinnen, so Menschen begegnen und dabei auch uns selbst begegnen. Das Wort Kunst leitet sich vom althochdeutschen Wortstamm „können“ ab. Sie ist die gestaltende Tätigkeit eines schöpferischen Menschengeistes und will mitteilen. „Kunst ist eine Darstellung der Wirklichkeit durch das Empfinden des Darstellenden in einer Weise, die auch andre anspricht. .... Der Künstler interpretiert Wirklichkeiten in seinem Sinn. Oft will er zur Veränderung motivieren. Kunst ist weltanschaulich nicht neutral. .... Der Künstler .... macht sich zum Propheten oder Prediger.“ 106

8.2.3. Begegnung mit konträren Aussagen und Gefühlen

8.2.3.1. Erfahrungen sammeln um kritisch und selbständig Denken und Fühlen zu lernen

So wie wir im Religionsunterricht verschiedenen Religionen und Philosophien mit ihren Aussagen begegnen und Informationen darüber sammeln, um sie kognitiv zu verarbeiten, so ist es auch wichtig, im emotionellen Bereich Erfahrungen zu sammeln. Die Kunst ist ein Bereich, wo SchülerInnen diesen Möglichkeiten begegnen und dabei viel lernen können. Nur wenn wir uns dem aussetzen, können wir LehrerInnen auch zu einem kritischen und selbständigen Denken und Fühlen anregen.

In den unteren Klassen wird es zunächst darum gehen, einem Künstler zu begegnen und etwas von seinen Empfindungen nachzufühlen. In den höheren Klassen ist dann schon mehr selbstkritisches Denken gefragt. Wie verhalten sich meine Gefühle und Überzeugungen zu denen des Künstlers? Wo muss ich widersprechen, wo etwas lernen?

8.2.3.2. Anregung für die eigenen Kreativität

Auseinandersetzung mit Kunst macht uns mit ihr vertraut. Wir lernen darin geäußerte Gefühle zu erkennen und nachzuempfinden. In der Bilderflut unserer Zeit sich nur einem Bild auszusetzen ist zunächst gewagt, die SchülerInnen müssen zur Ruhe kommen, sich konzentrieren, auf einmal wird nicht ein Bild vom andern abgelöst, nicht ein Bild vom anderen überdeckt. Indem das Bild stehen bleibt, müssen die SchülerInnen anfangen, sehen zu lernen. Es kann durchaus nötig sein, sehen zu üben. Indem Sehen gelernt wird, wächst auch neue Kreativität. Auf einmal wird das Bild lebendig. In diesem einen Bild werden viele neue Bilder gesehen und es beginnt eine Begegnung mit dem Bild zu entstehen.

¹⁰⁵ die nicht immer religiös sein müssen

¹⁰⁶ Egelkraut H.; in ELThG

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Erst diese emotionale Aufnahme eines Bildes/Kunstwerkes befähigt zu einer konstruktiven kritischen Auseinandersetzung mit dem Kunstwerk.

8.2.3.3. Lernen, wie Gefühle und Emotionen ausgedrückt werden können Dabei geht es nicht nur darum, Umgang mit Kunst zu erlernen, sondern auch den Umgang mit sich selbst, seinen Gefühlen und Emotionen. Indem SchülerInnen sehen lernen, wie Künstler ihre Emotionen ausdrücken können, bekommen sie auch andere Zugänge zu ihren eigenen Emotionen, lernen sich zu begegnen und auch in gewisser Weise sich auszudrücken. Es ist dabei natürlich wichtig, nicht nur in der Betrachtung eines Kunstbildes zu bleiben, sondern mit den SchülerInnen in eigenen Farben und Formen Emotionen nachzuempfinden. Bloße Betrachtung und Analyse eines Bildes ist für mich im Religionsunterricht zu wenig, es geht mir vor allem um Begegnung und Erleben. Vieles von den Lernprozessen geschieht im Unterbewussten, Bilder ¹⁰⁷ prägen sich tief ein. Es wird oft später deutlich, dass diese Impulse unser Leben bereichern.

9. Salvador Dalí

9.1. Warum habe ich Dalí zur Konkretisierung gewählt?

Zur Konkretisierung meiner Diplomarbeit habe ich einen einzelnen Künstler ausgewählt, um empirisch Reaktion und Verhalten der SchülerInnen darzustellen. Es wäre natürlich auch denkbar, verschiedenen Künstler aus verschiedenen Kunstepochen zu wählen. Aber ich denke, wenn man während eines Schuljahres bei einem Künstler bleibt ¹⁰⁸ , hat man mehr die Möglichkeit, etwas vom Leben und Denken des Künstlers in den Unterricht einfließen zu lassen. Ich denke, dass dies beim Gebrauch von Bildender Kunst im Religionsunterricht auch ein wichtiger Aspekt ist. So können SchülerInnen etwas von Lebensanschauungen kennen lernen und miterleben, wie Menschen versuchen, diese auszudrücken. Im Lehrplan der Hauptschule eignen sich folgende verschiedene Bildungs- und Lehraufgaben dazu am besten:

c. sich mit Erfahrungen, Lebensgestaltungen und Lebensentwürfen anderer auseinandersetzen.

e. sich der Herausforderung und Anforderung der gegenwärtigen Welt bewusst werden, sie kritisch auf ihre Aufwirkungen hin befragen und Orientierung finden.

g. die Fülle der Ausdrucksformen des Glaubens kennen lernen, erleben und gestalten.

¹⁰⁷ Nicht die Bilderflut, sondern ein einzelnes Bild, für das ich Zeit hatte.

¹⁰⁸ Ich finde, das Maß 3 Einheiten (das Thema kann mehrere Stunden in Anspruch nehmen, das konkrete Arbeiten mit dem Bild jedoch nur eine Stunde) verteilt auf das ganze Schuljahr eine Grenze ist, um die SchülerInnen nicht zu überfordern oder zu langweilen.

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Warum ich Salvador Dalí wählte, hat zunächst keinen besonderen Grund. Vor der Fixierung der Diplomarbeit hatte ich einen Aufsatz über ein Bild Dalís geschrieben ¹⁰⁹ . Im Nachhinein dachte ich, dass es reizvoll und interessant wäre, in der Schule mit SchülerInnen über eines seiner Bilder zu arbeiten. Schon 1970 begegnete ich einigen seiner Bilder, die mich beeindruckten. Ich las damals auch einige Artikel über ihn ¹¹⁰ , so dass ich etwas über sein Umfeld wusste und tauschte mich mit Freunden darüber aus. Besonders das Geheimnisvoll-Symbolische, gepaart mit einer eindrucksvollen plastischen und phantastischen Darstellung, übte eine besondere Faszination auf uns damals 17/18 jährigen aus. Seitdem sagte mir der Name Salvador Dalí etwas und ich hatte ein gewisse Vorstellung von ihm und seiner Kunst. Hin und wieder begegnete er mir dann zwischendurch in Kaufhäusern ¹¹¹ oder manchmal auch bei Bekannten ¹¹² und hin und wieder in Buchhandlungen. Wenn ich ein Buch über ihn entdeckte, blätterte ich es fast immer durch und frischte die eine oder andere Erinnerung etwas auf. Neben diesen spontanen Zugängen gesellte sich dann auch ein Katalog von formalen Gesichtspunkten: Es sollte ein bekannter, prägender, noch aus unserer Zeit stammender Künstler sein. Ich wollte auch keinen ausgesprochen religiösen oder christlichen Künstler heranziehen, sondern die Auseinandersetzung mit der Sicht eines durchaus kritischen Menschen haben. Und ich wollte einen Künstler, der ganz anders sieht, als wir es gewohnt sind. Natürlich liegt darin eine größere Herausforderung, aber auch eine größere Lernmöglichkeit. So blieb es dabei, sich mit Salvador Dalí zu beschäftigen.

9.2. Salvador Dalí, ein vielschichtiger Künstler ¹¹³ Salvador Dalí ¹¹⁴ war ein sehr vielschichtiger Künstler. Er war Maler, schuf Skulpturen, gestaltete Objekte, unterhielt Bühnen- und Filmprojekte, beschäftigte sich mit Fotographie, betätigte sich als Dichter und Schriftsteller und vor allem inszenierte er sich selbst. Er war auf Provokation aus und wollte

damit die Menschen seiner Zeit aufrütteln. Immer mehr erhob er die Provokation zu einem prophetischen System. Wobei man sehen muss, dass Dalí im öffentlichen Leben, da inszenierte und provozierte er, ein anderer war, als der asketische Künstler, der zurückgezogen in Port Lligat arbeitete. Es war ein Widerspruch in sich, den er lebte, ein Widerspruch, der auch sein ganzes Leben

¹⁰⁹ Prüfung zur Studienberechtigung, Uni Klagenfurt 3.2.2001

¹¹⁰ er lebte ja damals noch, so dass hin und wieder etwas Aktuelles über Dalí in der Zeitung zu lesen war.

¹¹¹ meist in der Posterabteilung

¹¹² meist dann in der Form eines Kalenders

¹¹³ siehe auch S. 105

¹¹⁴ Geboren am 11.5.1904 in Figueras; gestorben am 23.1.1989 ebenfalls in Figueras.

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spiegelte. Aber gerade in dieser Spannung war er fähig, seine Umwelt mit anderen Augen zu erfassen, als wir es gewohnt sind. Zudem war er hochbegabt und besaß die Fähigkeit, seine Sichtweise so wiederzugeben, dass sie auch in uns neues Sehen auslösen kann.

„Salvador Dalís Leben und Werk sind untrennbar miteinander verknüpft. Viele Ereignisse seines Lebens finden sofort in seinem Werk Niederschlag, und zahlreiche Bilder sind nur anhand der biographischen Fakten zu entschlüsseln.“ ¹¹⁵ 1926 hat er den ersten Kontakt zu den Surrealisten um André Breton, denen er sich schließlich ¹¹⁶ anschließt. Er wird zu einem der bedeutendsten Vertretern der Surrealisten, auch wenn er unter ihnen manche Irritationen hervorrief. 117

9.3. Der Surrealismus

Der Surrealismus ist eine Bewegung, die aus dem Zusammenbruch der Wertevorstellungen nach dem 1. Weltkrieg entstanden ist. Ziel war es, den Geist des Menschen aus den inneren und äußeren Zwängen zu befreien und so eine ursprüngliche Ganzheit des Menschen wiederherzustellen. Stark beeinflusst waren die Surrealisten von der Psychoanalyse Sigmund Freuds ¹¹⁸ .E rv e r s u c h t e , verdrängte Kindheitserinnerungen mittels Hypnose und Traumdeutung herauszuarbeiten und zu bewältigen. Auch in der Kunst sah Freud etwas deutlich werden von dem unterdrückten Bewusstsein. Die Surrealisten wollten diese Über ¹¹⁹ -Wirklichkeit nicht verstecken, sondern sie versuchten, sie öffentlich zu machen. Träume, Visionen, spontane Assoziationen wollten, soweit wie möglich, ohne rationales Denken zu Gestalt gebracht werden, entscheidend war die Traumnähe. Das, nicht mit dem Verstand zu Fassende, Unbewusste und

¹¹⁵ Weyers Frank; Salvador Dalí; Köln 1999; S. 7

¹¹⁶ 1929; Als Dalí zu der Bewegung stieß, „hatte sie ihren Höhepunkt bereits überschritten, wurde aber durch den Einfallsreichtum des Malers und seine Entwicklung der ‚paranoiakritischen-Methode‛ noch eine Weile lebendig erhalten“ (Weyers S.27).

Dalí definiert die ‚paranoisch-kritische-Methode‛ als: „spontane Methode irrationaler Erkenntnis, die auf der kritisch-interpretierenden Assoziation wahnhafter Phänomene beruht“. Er baute diese Theorie gleichermaßen auf Gedanken von Freud und Hegel auf. „Nach der Hegelschen Auffassung ist die Malerei imstande, eine Brücke zwischen dem Inneren und dem Äußeren zu schlagen und die totale Innerlichkeit nach außen hin auszudrücken.“ (Deschames; S. 29f)

¹¹⁷ 1934 kommt es zu Auseinandersetzungen mit den Surrealisten, die über Dalís politische Äußerungen beunruhigt sind und offiziell seine Bewunderung für Hitler sowie seine monaristischen Tendenzen missbilligen. Dalí wies aber immer wieder darauf hin, dass die Faszination nicht politischer Natur sei.

„Die Surrealisten zeigten sich zunehmend beunruhigt über Dalís Persönlichkeit und nahmen es ihm übel, als er am 14. November 1934 bei seiner Ankunft in New York erklärte, er sei der einzige echte Vertreter der surrealistischen Bewegung.“ (Deschames; S. 34) 1960 kommt es zu starken Protesten der Surrealisten gegen Dalís Teilnahme an der Surrealistenausstellung in den d`Arcy Galleries, New York.

¹¹⁸ 1938 bekommt Dalí nach Vermittlung durch Stefan Zweig und Edward James die Gelegenheit, Sigmund Freund in London zu besuchen.

¹¹⁹ sur [franz.] = über

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Triebhafte, wurde versucht, sichtbar zu machen, um so der Überwirklichkeit ein Sprachrohr zu verleihen.

Dalís Stil, wie sein Leben, veränderten sich mit der Zeit. Andere Herausforderungen, Themen und Schwerpunkte brachten auch eine andere Art der Reaktion mit sich. Aber auch als er sich 1948 mehr dem Klassizismus ¹²⁰ zuwandte, enthielten seine Darstellungen noch sehr viel an Surrealem.

Vereinfacht könnte man sagen, surrealistische Bilder sind Traumbilder. In ihrer Art und Weise entsprechen sie vielfach auch Kinderzeichnungen. Zwar sind diese nicht von Symbolen überlagert, doch manche Zugänge sind ähnlich. Das Bestreben der Kinder in ihren Zeichnungen liegt darin, möglichst viel sichtbar zu machen, und zwar nicht so, wie sie es sehen, sondern vielmehr so, wie sie es wissen. Auch das spontane, unbekümmerte Draufloszeichnen hat eine Nähe zu den Surrealisten. Zudem wird bei Kindern kaum zwischen Wirklichkeit und Fantasie unterschieden, beide Bereiche sind gleich wirklich. Von daher könnte ich mir vorstellen, dass Kinder ihren eigenen Zugang zu diesen ‚seltsamen‛ Bildern finden. Je rationaler sie in ihrer Entwicklung anfangen zu denken, desto schwieriger wird dann ein einfacher Zugang. Der Weg zum Bild wird dadurch länger, aber nicht unmöglich.

9.4. Dalís Werke

Salvador Dalís Werke scheinen zunächst, auf den ersten Blick, chaotisch und verrückt zu wirken. ¹²¹ Erst nach längerem Hinsehen fällt auf, dass hier eigentlich ein Perfektionist am Werk war. „Als Maler unter Malern hat Dalí zeit seines Lebens unermüdlich seine Kunst erlernt. Er hat dabei seine Technik verfeinert und war über die Tätigkeit des Malens selbst hinausgegangen, um der Nachwelt durch eine Art Magie ein Röntgenbild seiner Zeit zu hinterlassen.“ 122

¹²⁰ Kunstrichtung, die sich an die griech.-röm. Antike lehnt. Dalí entwickelte völlig neue und überraschende Versionen alter Meisterwerke.

¹²¹ Dalí erklärte 18. Dezember 1934 während eines Vortrags im Wadsworth Atheneum in Hartford (Connecticut): „Der einzige Unterschied zwischen mir und einem Verrücktem besteht darin, dass ich nicht verrückt bin.“

¹²² Deschames Nicolas; Salvador Dalí; 1996; http://www.salvadordali.de (7/2003); S. 110

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9.5. Dalís Hinwendung zum Katholizismus

„Eine sehr wichtige Phase in Dalís Werdegang war sein Bruch mit den traditionellen Themen und seine Hinwendung zu religiösmystischen Motiven. Er, der das Absolute über alles stellte, lernte jetzt anhand der klassischen Ikonographien des Christentums eine andere Domäne der Kunst, nämlich das Sakrale, zu erforschen.“ 123

„Nachdem Dali 1949 von Papst Pius XII. zu einer Privataudienz empfangen worden war, ..., bekannte er sich öffentlich zum Katholizismus. Nicht nur die Malerei des Künstlers, sondern auch seine Schriften beschäftigten sich nach seiner Rückkehr aus den Vereinigten Staaten verstärkt mit religiösen Inhalten. 1951 veröffentlichte Dali sein Mystisches Manifest, mit dem er das Interesse auf sein Bild Der Christus des Heiligen Johannes vom Kreuz lenken wollte. Es ist Dalis erste Christus-Darstellung. ... Parallel zu diesen Kreuzigungen malte Dali zahlreiche Bilder von Engeln. ... Die Originalität und Bedeutung der Werke dieser Phase, der sogenannten ‚Nuklearen Mystik‛, liegt in der Verbindung von religiösen und mystischen Motiven mit naturwissenschaftlicher Thematik. In ihr wird Dalis Gottesbild deutlich. Nach eigener Aussage wollte der Künstler an einen menschenähnlichen Gott glauben, musste sein Gottesbild aber zugleich den wissenschaftlichen Entdeckungen des 20. Jahrhunderts anpassen.“ 124

Ich finde es mutmachend, dass einer in der Mitte seines Lebens alte eingefahrene Wege verlässt und einen Gesinnungswandel vollzieht. Dalí überdachte seine bisherige atheistische und wissenschaftsgeprägte

Lebenseinstellung und öffnete sich der christlichen ¹²⁵ . Obwohl Dalí sehr viel inszeniert, ist dahinter etwas von einer neuen Grundhoffnung zu spüren. Vielleicht provoziert er deswegen noch mehr, wird noch skurriler, er will eben zum Nachdenken anregen. Aber deswegen sind wir auch gefordert, uns kritisch mit ihm auseinander zusetzen. Das ist seine Absicht. Trotz und gerade wegen seiner Hinwendung zum Christentum bleibt Dalí sehr wissenschaftsinteressiert, zudem extravagant und auch ein wenig verrückt. Ich würde ihn nicht gerade als einen Christen im engeren Sinn bezeichnen und doch habe ich keine Skrupel, ihn als einen Propheten zu bezeichnen, vermag er doch Augen für die Verhältnisse in unserer Welt, bei uns selber, aber auch in Bezug auf Gott und Glauben, zu öffnen. Es ist dann nur erforderlich, dass wir mit ihnen ins Gespräch kommen und uns von ihnen Fragen gefallen lassen. Ich denke, Salvador Dalí hatte davor keine Scheu.

¹²³ Deschames; s.o.; S. 75

¹²⁴ Weyers; s.o.; S.60f

¹²⁵ Diese ist der evangelischen Sichtweise sicher weit entfernt und nährt sich aus dem Sakralen und Mystischen seiner katholischen Heimat Spanien.

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9.6. Umgang mit surrealistischen Bildern

Die surrealistischen Bilder sind ja teils hochkompliziert aufgebaut und mit vielen symbolhaltigen Bezügen gespickt. Und doch ist es meines Erachtens nicht notwendig, all dies zu wissen, um einen Zugang zu einem Bild zu bekommen. Auf derselben Ebene der Traumwelt und Spontaneität, in der die Bilder entstanden, sollte auch eine erste Begegnung mit ihnen stattfinden. Es ist geradezu wichtig, die spontanen Empfindungen, Gefühle und Bilder, die man als Betrachter im Kopf hat, festzuhalten. Gerade diese Reaktionen können in eine Tiefe des Bildzugangs führen, die alles wohlüberlegte Nachdenken nicht vermag. Darum wage ich es auch, mit SchülerInnen diesen Bildern zu begegnen und finde es zielführend, sinnvoll und effektiv.

10. Begegnung und Ganzheitliches Sehen

Auf meinem Weg mit Salvador Dalí im speziellen, und Bildender Kunst im Allgemeinen, gelange ich immer mehr zur Ansicht, Bilder nicht nur zu betrachten, sondern sie vielmehr erlebbar zu machen. So versuche ich, eine Begegnung mit einem Kunstwerk vielfältig zu gestalten und so meinen SchülerInnen ihren eigenen Zugang zu ermöglichen.

Eine Betrachtung geht noch ganz stark vom kognitiven Beschäftigen mit dem Bild aus. Begegnung ist vielschichtiger, will Gefühle ansprechen, zur eigenen Kreativität anregen und ermuntern. Es geht bei einer Begegnung um Erleben auf verschiedenen Ebenen, nur eine dieser Ebenen ist die Kognitive. In den Dokumentationen meiner Projekte zeige ich einige Möglichkeiten auf, wie ich versucht habe, Kunst als Erlebnis und Begegnung meinen SchülerInnen nahe zu bringen. Das Repertoire an Möglichkeiten ist noch lange nicht erschöpft und in meinem Kopf schwirren noch manche Ideen, die man versuchen könnte, umzusetzen, wie zum Beispiel Bilder als Rollenspiel nachzuspielen oder auch sie mit Feiern und Essen zu inszenieren.

Diese Art des Umgangs mit Bildender Kunst im Unterricht bedarf einer langfristigen Planung. Begegnung braucht Zeit, diese müssen wir planend schaffen. Je nach Umfang der Begegnung ist es sinnvoll, sie auf einen längeren Zeitraum zu verteilen, denn wenn man zu lange an einem Stück an der Begegnung arbeitet, wird es für die SchülerInnen langweilig. Ich finde es durchaus sinnvoll wenn manche Eindrücke sich erst setzen, bevor neue dazukommen. Die dazwischenliegenden Unterrichtsstunden, die scheinbar andere Themen behandeln, können dazu beitragen, eine Verbindung einzelner Themen zu verdeutlichen. Die Begegnung mit dem Künstler und dem Kunstwerk kann sich wie ein roter Faden durch einzelne Lernfelder ziehen und am Schluss eine bildliche Klammer bilden.

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