Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   II

1  Einleitung.  5

1.1  Zur persönlichen Themenfindung  6

1.2  Zum Aufbau der Arbeit  7

1.3  Anmerkung zur Vertiefung der Themen.  8

2  Literaturlage.  9

2.1  Lernschwierigkeiten.  9

2.2  Die neue Schuleingangsphase  10

2.3  Förderung im Schulalltag - Anleitungen für die Praxis.  11

3  Lernschwierigkeiten.  11

3.1  Hinführung zur Problematik: Lernschwierigkeiten allgemein  11

3.2  Unterteilung von Lernschwierigkeiten  15

3.3  Die Frage nach der „Schuld“ - Ursachenforschung  bei

Lernschwierigkeiten.   19

4  Betrachtung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten und  

Rechenproblemen  als Störungen der sensorischen Integration  23

4.1  Sensorische Integrationsstörung: Lese-Rechtschreib-  

Schwierigkeiten   23

4.1.1  Zum Erscheinungsbild von Lese-Rechtschreib-  

Schwierigkeiten.   25

4.1.2  Kennzeichen von Lesestörungen  25

4.1.3  Kennzeichen von Rechtschreibschwierigkeiten.  26

4.2  Sensorische Integrationsstörung: Rechenschwierigkeiten  28

4.2.1  Zum Erscheinungsbild von Rechenschwierigkeiten.  29

4.2.2  Wann liegt eine Rechenstörung vor?  31

4.3  Auswirkungen und mögliche Folgen von Lernschwierigkeiten (LRS  

Rechenprobleme  )  32

4.4  Die langfristigen Entwicklung von Kindern mit Lernschwierigkeiten  34

4.5  Wissenschaftliche Anforderungen an Förderkonzepte.  35

4.5.1  Diagnostische Erhebungsverfahren  36

4.5.2  Wissenschaftliche Erkenntnisse der LRS-Förderung  38

4.5.3  Wissenschaftliche Erkenntnisse der Rechenförderung.  39

II

5  Die neuen Schuleingangsphase mit jahrgangsübergreifenden  

Lerngruppen   41

5.1  Einführung in die Thematik der neuen Schuleingangsphase mit  

jahrgangs  übergreifenden Lerngruppen.  41

5.2  Zur Entwicklung der Altershomogenität in deutschen Schulklassen.  42

5.3  Feststellung der Schulfähigkeit.  43

5.4  Empfehlungen zum Schulanfang durch die  

Kultusministerkonferenz   45

5.5  Was ist die neue Schuleingangsphase?  45

5.6  Ziele und Begründung zur neuen Schuleingangsphase.  47

5.7  Rhythmisierung des Schultages  50

5.8  Gegenargumente zur neuen Schuleingangsphase  52

5.9  Empirische Vergleichsuntersuchungen zu altersgemischten  

Schulklassen   54

5.10  Förderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten in der neuen  

Schuleingangsphase   56

6  Schulische Förderung von Kindern mit Störungen der sensorischen  

Integration  im jahrgangsgemischten Lernen der neuen  

Schuleingangsstufe  - Erfahrungen aus der Praxis  58

6.1  Zu den Rahmenbedingungen  58

6.1.1  Motivation für das Praktikum  58

6.1.2  Auswahl der Schule  58

6.1.3  Organisation und Kontaktaufnahme mit der  

Hospitationsschule.   59

6.2  Auswahl und Vorstellung der methodischen Instrumente  60

6.3  Durchführung von Datenerhebungen.  61

6.3.1  Unterrichtsbeobachtungen  61

6.3.2  Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen  62

6.3.3  Zusammenfassung des Leitfadeninterviews mit der  

Klassenlehrerin  Frau XXXXXX.  64

6.4  Schulische Förderstrategien - Einsatz, Möglichkeiten, Grenzen  66

6.4.1  Förderung in der Hospitationsklasse  67

6.4.1.1  Fördermöglichkeiten für den Schreibanfang  68

6.4.1.2  Silbensegmentierung am Beispiel der  

Bananendampfer  und der Parkplatzwörter  69

6.4.1.3  „Vier Mal rot und zwei Mal blau heisst schlau “ -  

Das  Lernen in Bewegung bringen - Ein  

Trainingskonzept  von Maike Hülsmann  73

6.4.1.4  Förderungen von Kindern mit  

Rechenschwierigkeiten.   83

III

6.4.2  Auswertung der vorgestellten Förderansätze  90

7  Resümee  91

Glossar.   94

Literaturverzeichnis   99

Ehrenw  örtliche Erklärung  106

A.  Das Entwicklungsmodell des Lesens und Schreibens nach Renate  

Valtin   107

B.  Schuleingangsphase in den Bundesländern (Stand 2005)  108

C.  Zum Stand der schulpolitischen Diskussion um die flexible,  

jahrgangsgemischte  und integrative Schuleingangsphase in den  

Bundesl  ändern  111

IV

1 Einleitung

Jedes Kind ist anders. Jedes hat seine Stärken und individuellen Schwächen. In den ersten Lebensjahren bis zum Schuleintritt lernen aufmerksame Eltern und Erzieherinnen ¹ die Eigenheiten und eben auch die starken und die schwachen Seiten der ihnen anvertrauten Kinder im alltäglichen Geschehen kennen. Spricht ein Kind auffallend schlecht ² oder steht es in seiner motorischen Entwicklung hinter seinen gleichaltrigen Spielkameraden im Kindergarten augenscheinlich zurück, so werden im Idealfall therapeutische Maßnahmen eingeleitet, die diese Defizite bis zur Einschulung aufarbeiten und manchmal sogar beheben.

Oft treten aber erst mit Schulbeginn oder in höheren Schuljahren bei zuvor scheinbar unauffälligen Kindern Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens, Schreibens und Rechnens auf, die dem betroffenen Mädchen oder Jungen ein Mithalten im Gleichschritt der jahrgangshomogenen Lerngruppe schier unmöglich machen. Trotz verstärkter Mühen und Anstrengungen des Kindes bleiben die Leistungen im betroffenen Fach schlecht und verstärken sich oft sogar noch. Nicht nur das Kind leidet, oft fühlen sich die Eltern mitschuldig, suchen die Ursachen in ihrer Erziehung und nehmen viele Kosten und Mühen auf sich, um ihrem Kind eine möglichst wirksame Therapie zukommen zu lassen. Die PISA- und IGLU-Studien zeigen, dass Probleme im Bereich des Lernens keine Seltenheit sind. Bei diesen internationalen Vergleichsstudien erreichten 10% der bundesdeutschen 15-jährigen Schüler nicht ein-

¹ ImDeutschen ist es nach wie vor ungeklärt, ob und wie die männliche und wie die weibliche Form sinnvoll und gut lesbar in einen Fließtext eingebaut werden soll. In der vorliegen-

den Arbeit verwende ich durchgehend die weibliche Form für Menschen, die in schulischen

und erzieherischen Bereichen arbeiten, da diese Berufe überwiegend von Frauen ausgeübt

werden. Ist von Kindern die Rede, so werde ich die geschlechtsneutrale oder männliche

Schreibweise benutzen. Grundsätzlich sind jedoch, ohne zusätzliche ausdrückliche Nennung

des Geschlechts, immer Jungen und Mädchen, Frauen und Männer gemeint.

² standardisiert feststellbar in Sprachtests wie dem verpflichtenden „Delfin 4“ der Bundesregierung (s. weiterführend:

www.schulministerium.nrw.de/BP/Presse/Konferenzen14LP/2007/Sprachstand/Fried/index.h

tml am 12.Juni 2008;

5

mal die niedrigste Kompetenzstufe im Lesen. Besonders Kinder mit Migrationshin-tergrund fallen durch unterdurchschnittliche Schulleistungen negativ auf. ³ Auf schulorganisatorischer Seite bieten die Konzeption der neuen Schuleingangphase und die Möglichkeit des jahrgangsübergreifenden Lernens (JüL) schulisch leistungsschwachen Kindern eine Möglichkeit, ihrem besonderem Förderbedarf gerecht zu werden. Im Unterricht in den altersheterogenen Lerngruppen wird mit Binnendifferenzierung gearbeitet und dadurch der Druck des gleichschrittigen Lernens von den Kindern genommen. 4

Diese Hausarbeit verfolgt die Fragestellung, wie eine Förderung von Kindern mit besonderem Förderbedarf in den Kernfächern Deutsch und Mathematik in den Eingangsklassen der neuen Schuleingangsphase mit jahrgangsgemischten Lerngruppen aussehen kann.

1.1 Zur persönlichen Themenfindung

Bei der Erarbeitung eines möglichen Themas für die schriftliche Hausarbeit war mir ein direkter Vergleich zwischen Erkenntnissen und Forderungen der Wissenschaftler und den Umsetzungsmöglichkeiten in der Schule besonders wichtig. Durch meine mittlerweile dreijährige nebenberufliche Betreuungstätigkeit in einer Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen interessiere ich mich für „schwierige“ und lernschwache Kinder.

Wie aber sieht dies in den Grundschulen aus? Auch dort gibt es sie, Kinder, die im Lehrplan nicht mithalten können, die den Unterricht stören, zum Klassenkasper werden und sich mit Fäusten gegen Schwierigkeiten und Herausforderungen wehren ⁵ . Bei genauerer Literaturrecherche stellte ich fest, dass Grundschullehrkräfte oft Kinder mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten und Rechenproblemen als schwierig und anstrengend einstufen, da sie mehr Zeit als andere Schüler in Anspruch neh-

³ siehe:OECD, PISA 2006 - Schulleistungen im Internationalen Vergleich. Naturwissenschaftliche Kompetenzen für die Welt von morgen, Bertelsmann Verlag, 2007, S. 330,

Abb.6.1 (Veröffentlicht unter dem Originaltitel: PISA 2006: Science Competencies for Tomor-

row`s World: Volume 1 Analysis);

⁴ Barth, Karlheinz, Lernschwächen früh erkennen im Vorschul- und Grundschulalter, München 2003, S. 25-27;

6

men. Manchmal schafft es ein Kind, einen Satz gut zu schreiben oder eine Aufgabe sinnvoll zu rechnen. Dann aber macht es wieder „Anfängerfehler“ und es scheint, als haben der Schüler nichts gelernt. Da liegt es für viele Lehrkräfte nahe, dass diese Jungen und Mädchen eigentlich „nur faul, dumm, unkonzentriert, unmotiviert, im ganzen verhaltensauffällig oder ähnliches sind“. Eine solche oder eine ähnlich geartete Einschätzung der Lehrerin sowie die ausbleibende Förderung in dem problembehafteten Fach setzt häufig eine negativ Spirale in Gang, bei der eine der beteiligten Personen nach ganz unten rutscht: das Kind.

Mein Interesse war geweckt und so formulierte ich mit Prof. Dr. Tassilo Knauf eine Fragestellung, die die schulische Förderung von Kindern mit Störungen der sensorischen Integration am Beispiel von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten und Rechenproblemen in den Mittelpunkt stellt. Die neue Schuleingangsphase kam als ergänzender Aspekt hinzu, da auch das Bundesland Nordrhein-Westfalen die Möglichkeit eröffnet, in immer mehr Schulen jahrgangsübergreifenden Unterricht durchzuführen und sich dieses Schulmodell anschickt zukunftsweisend zu sein.

1.2 Zum Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit bearbeitet zunächst die Vorstellung der Literaturlage und erschließt im Hauptteil drei Themenbereiche sowie verschiedene inhaltliche Schwerpunkte. Zu Beginn dieses Hauptteiles werde ich auf die komplexe Begriffsfindung des Phänomens „Lernschwierigkeiten“ eingehen und durch die Vorstellung verschiedener „Ursachen-Konzepte“ den Ausdruck „Störung der sensorischen Integration“ belegen. Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) und Rechenstörungen sind nur zwei mögliche Ausdrucksweisen von Störungen der sensorischen Integration eines Menschen. Da hier nicht jede mögliche Art von Lernstörungen thematisiert werden kann, stehen LRS und Rechenstörungen stellvertretend für eine Vielzahl von möglichen Lernschwierigkeiten, die in Folge von gestörten sensorischen Integ-rationsvorgängen auftreten können. Für die Erscheinungsformen und Auswirkungen von LRS und Rechenproblemen soll der Leser im Unterpunkt Vier sensibilisiert werden.

⁵ vgl. Furmann, Ben, Ich schaffs!, Spielerische und praktische Lösungen mit Kindern finden -Das 15-Schritte-Programm für Eltern, Erzieher und Therapeuten, Heidelberg 2005;

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Der zweite, inhaltlich kürzere Themenbereich dieser Hausarbeit beschäftigt sich mit der neuen Schuleingangsphase und der Durchführung des jahrgangsübergreifenden Lernens. Grundlagenkonzepte und Richtlinien des jahrgangsgemischten Unterrichts werden hier ebenso vorgestellt wie die Rahmenbedingungen der neuen Schuleingangsphase.

Diesem theoretischen Teil füge ich die Unterrichtsbeobachtungen und Ergebnisse eines zweiwöchigen Schulpraktikums an der XXXXX Grundschule in Berlin-XXXXXXXX an. Diese sollen einen Einblick in die Schulpraxis geben und zeigen, wie nah oder wie fern sich Forschung und Praxis im Unterrichtsalltag der Grundschule sind. Dokumentierende Fotos aus diesem Praktikum finden sich zum Teil in dieser Ausarbeitung, überwiegend jedoch auf der der Arbeit beiliegenden CD-Rom. Da er inhaltlich nicht angemessen in die Arbeit einfließen kann, ist im Anhang ein ausführlicher Bericht dieses Praktikums beigefügt.

Die Hausarbeit schließe ich mit einem Resümee und einem persönlichen Ausblick.

1.3 Anmerkung zur Vertiefung der Themen

Die formalen Vorgaben des staatlichen Prüfungsamtes der Universität Duisburg-Essen verweisen bei der Anfertigung der schriftlichen Hausarbeit auf einen maximalen Umfang von 60 Seiten. In Absprache mit Prof. Dr. Knauf darf diese Vorgabe für eine angemessene Themenerarbeitung von mir überschritten werden. Dennoch sind Einschränkungen in der Thementiefe dieser Arbeit sowie in der Entwicklungsfrage notwendig. So geben die beiden Theorieteile keinen detaillierten Einblick in die his-torische Entwicklung der einzelnen Fachbegriffe (wie z.B. Lese-Rechtschreib-Schwäche), in die Geschichte der deutschen Grundschule oder die differenzierte Beschreibung von Lern- und Leistungsschwierigkeiten. Vielmehr soll mit einer schlüssigen Hinführung zur Problematik von Lernschwierigkeiten, ein tieferes Verständnis für die betroffenen Kinder erzielt werden. Gleiches gilt für den jahrgangsgemischten Unterricht, der in seiner Konzeption vorgestellt, nicht aber ausführlich analysiert werden kann.

Die Vor- und Nachteile oder auch die Hintergründe der neuen Schuleingangsphase und des jahrgangsübergreifenden Unterrichts werden von mir angesprochen, nicht aber ausführlich abgewogen und diskutiert. Hier liegt der Fokus der Arbeit klar auf den Fördermöglichkeiten für Kinder mit schulischen Leistungsschwächen.

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Weiterführende Literatur wird an entsprechender Stelle über Fußnoten genannt, sodass sich offene Fragen dort zielgerichtet beantworten lassen.

2 Literaturlage

Die Literatursuche zur vorliegenden Hausarbeit gestaltete sich von Fachgebiet zu Fachgebiet gänzlich unterschiedlich. Neben dem Kontingent des Bibliothekskataloges der Universität Duisburg-Essen, sowie der Möglichkeit auf Zeitschriften zuzugreifen und die Fernleihe zu nutzen, erhielt ich die meisten Anregungen zu Büchern und Aufsätzen über die Literaturlisten anderer Autoren.

2.1 Lernschwierigkeiten

Die verschiedenen Themengebiete der Arbeit sowie die Aktualität durch den Praxisbezug dieser Hausarbeit legen nahe, dass für die Ausarbeitung mehr als ein oder zwei Standard- bzw. Grundlagenwerke notwendig waren.

Im Bereich der Lernschwierigkeiten und ihren Unterteilungen stellte sich für mich das Buch „Lern- und Verhaltensstörungen; Genese-Diagnostik-Interventionen“; von Linderkamp&Grünke (2007) als besonders informativ heraus. Es gibt den neuesten Forschungsstand wieder. Ähnlich wie Linderkamp&Grünke (Hrsg.) ging einige Jahre zuvor Werner Zielinski (1995) auf die Problematik von „Lernschwierigkeiten“ (Buchtitel) ein. Zu Beginn seines Werkes diskutiert er die schwierige Begriffsfindung und mögliche Definitionen, im folgenden Kapitel untersucht Zielinski die Ursachen von Lernschwierigkeiten, bevor er sich der Diagnostik, Intervention und Prävention von „Teilleistungsstörungen“ widmet.

Weiter in die Thementiefe und in die ausführliche Erläuterung des Aufbaus und der Funktionen unserer basalen Sinneswahrnehmungen geht Karlheinz Barth (2003) mit „Lernschwächen früh erkennen“. Ausführlich erläutert er das menschliche Wahrnehmungssystem und das Zusammenspiel der einzelnen Sinnesorgane im Gehirn. Zwei Kapitel sind der Früherkennung von Lernschwierigkeiten im mathematischen und lese-rechtschriftlichen Bereich gewidmet. In einem weiteren Kapitel werden die schulischen Beurteilungsmöglichkeiten von Kindern mit Lernproblemen beschrieben.

Erstaunlich wenige Beiträge zur Thematik von allgemeinen Lernschwierigkeiten fanden sich in den gängigen Grundschulzeitschriften (siehe Literaturverzeichnis).

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Schneller fündig wurde ich bei der spezifischen Recherche nach Artikeln zur Problematik der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten oder von Rechenstörungen als Aus-prägungsformen von gestörten sensorischen Integrationsprozessen. Hier prägte beispielsweise Ingelind Brand (1985) unter Berufung auf Jean A. Ayres (2002/1979) den Begriff der sensorischen Integrationsstörung. Informationen zu Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten kamen insbesondere von Christian Klicpera und Barbara Gasteiger-Klicpera (1999/1995), Gerheid Scheerer-Neumann (2004), Norbert Sommer-Stumpenhorst (2006) sowie Renate Valtin (2000/1981), die immer wieder gegen eine medizinische Betrachtung und Stigmatisierung von betroffenen Kindern appellieren.

Die Literaturlage spiegelt deutlich wieder, dass sich die Forschung des letzten Jahr-hunderts weitaus weniger mit Rechenschwierigkeiten beschäftigte. Aktuell und wissenschaftlich fundiert publizieren Franz Petermann (2003), Jens Holger Lorenz (2004/1998) und Hans Grissemann (2000) zu dieser Thematik.

2.2 Die neue Schuleingangsphase

Durch die schulgeschichtlich betrachtet wiederentdeckte Konzeption des jahrgangsgemischten Lernens in Grundschulen zeichnen sich die pädagogischen Fachzeitschriften (siehe Literaturliste) durch eine Vielzahl von aktuellen Beiträgen aus. Meist berichten hier Lehrerinnen von ihren Alltagserfahrungen im jahrganggemischten Unterricht, die wertvolle Einblicke in die Praxis geben. Es fehlen meines Erachtens jedoch noch weitere empirische Daten, wie sie z. B. zu finden sind bei Roßbach (2003) Gutiérrez&Slavin (1995), Veenmann (1995/1996) und Kucharz/Wagner (2007), die eine fundierte Datenbasis zur wissenschaftlichen Auswertung geben. Erfreulicherweise vereinen Ralf Laging (Altergemischtes Lernen in der Schule; 2003), Gabriele Faust-Siehl (Schulanfang ohne Umwege, 2001; Die Zukunft beginnt in der Grundschule, 1999) oder Reinhold Chistiani (Schuleingangsphase: neu gestalten, 2004); (Jahrgangsübergreifend unterrichten, 2004) in ihren Aufsatzsammlungen eine Reihe von Arbeiten namhafter Wissenschaftler, die fundierte Beiträge zur Thematik liefern.

Der in Brandenburg wissenschaftlich begleitete und ausgewertete Schulversuch „Flexible Schuleingangsphase FLEX“ sowie die später eingerichtete verbindliche flexible Schuleingangsphase gaben eine Menge direkt aus der Praxis gewonnener Informationen für diesen Theorieteil.

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2.3 Förderung im Schulalltag -Anleitungen für die Praxis

Noch dünn gestreut sind konkrete und anerkannte Vorschläge, Anleitungen und Umsetzungen von praxisnahen Förderansätzen zur schulischen Förderung von Störungen der sensorischen Integration. In diesem dritten Teil beziehe ich mich hauptsächlich auf die Beobachtungen während meines Praktikums. Marianne XXXXXX, Klassenlehrerin in der Hospitationsklasse in Berlin, ermöglichte mir Zugang zu den von ihr verwandten Konzepten und Strategien. Rechenprobleme versucht sie mit dem Förderkonzept von Angelika Schlotmann (2004) „Warum Kinder an Mathe scheitern. Wie man Rechenschwäche wirklich heilt“ zu beheben. Sprachdefizite werden von ihr mit verschiedenen Ansätzen gefördert, die ich im Praxisteil der Arbeit vorstellen werde.

3 Lernschwierigkeiten

Was genau eine Lernstörung ist oder worin sie sich exakt begründet, weiß auch nach langjähriger Forschung kein Fachmann unbestritten zu definieren. Zu groß war und ist die Kontroverse um die Ursachen und die scheinbar problematische Begriffsfindung und -festlegung. Wohl aber weiß man heute, wie sich Lernschwierigkeiten äußern und welche Erscheinungen und Ausprägungen sie annehmen können.

3.1 Hinführung zur Problematik: Lernschwierigkeiten allgemein

Die Forschung kann sich nicht auf eine klare Definition oder einen Fachterminus, der für „im Lernen beeinträchtigte Kinder“ allgemeine Gültigkeit besitzt, einigen. ⁶ Die Vielzahl der Begrifflichkeiten und ungenauen Zuordnungen machen ein konkretes Reden oder eindeutiges Schreiben über die speziellen „Diagnosen“ jedoch nicht einfacher. So macht Zielinski (1995) darauf aufmerksam, dass bei der Beschreibung

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des Phänomens „Lernstörung“ allein die Vielzahl der möglichen Begriffe problematisch sei, da einige Kennzeichnungen synonym gebraucht werden, andere hingegen sich aber scharf voneinander abgrenzen. Beispielhaft nennt er hier die Ausdrücke: „Lernbehinderung“, „Leistungsversagen“ und „Lernstörung“. ⁷ / ⁸ Definitionsversuche

Schwierig sind nicht nur die unterschiedlichen Benennungen von lernbeeinträchtigten Kindern, sondern auch die Einigung darauf, welche Defizite und Minderleistungen bei einem Kind vorliegen müssen, um es als „lernschwierig“, „lerngestört“, „lernschwach“ oder gar „lernbehindert“ einzuordnen. Zielinski zitiert den, auf das Subjekt fokussierenden Definitionsversuch, des ’National Joint Comittee on Learning Disabilities Definition’ (NJCLD),

„Lernschwierigkeiten (…) ein allgemeiner Ausdruck für eine heterogene Gruppe von Störungen, die sich in bedeutsamen Schwierigkeiten beim Erwerb oder Gebrauch des Hörverständnisses, Sprechens, Lesens, Schreibens, Denkens oder Rechnens manifestieren. Die Störungen liegen im Individuum selbst begründet, sind vermutlich auf Dysfunktionen des zentralen Nervensystems zurückzuführen und können über die gesamte Lebensspanne hinweg auftreten.“ (Hammill, 1990 übersetzt von Verfasser). 9

Diese Definition hält er jedoch für unzulänglich, da die Ursachen der Dysfunktionen in dem betroffenen Kind gesucht, externe Faktoren hingegen aus der „Schuldgleichung“ herausgelassen werden. Darüber hinaus bewertet Zielinski diese Definition als problematisch, da sich Dysfunktionen im zentralen Nervenssystem auch nach Ausschluss aller inneren Faktoren nur schwer objektiv darstellen und bewerten las-

⁶ Diesgilt nicht nur für die deutschsprachige Literatur. Hammill merkte schon 1971 die verwirrende Vielzahl und Ungenauigkeit der bestehenden Definitionen auf dem englischspra-

chigen Markt an, siehe: Kass, Corrine E, Introduction to learning disabilities, in Hammill,

Donald (Editor), Bartel, Nettie R, Educational Perspectives in learning Disabilities, USA

1971, S. 4-6;

⁷ Zielinski, Werner, Lernschwierigkeiten: Ursachen - Diagnostik - Intervention, Stuttgart 1995 (2. übera. und erw. Auflage), S.12 sowie vgl. ergänzend: Opp, Günther; Speck, Angelika,

Problemkinder in der Grundschule. Studientexte zur Grundschulpädagogik und -didaktik,

Bad Heilbronn 1999, S. 129 ff.;

⁸ siehe für englischsprachigen Raum, gleiche Problematik: Myers, Patricia I., Hammill, Donald D, Methods for learning Disorders, USA 1976, (2.edition), S. 2 ff.;

⁹ Zielinski, 1995, S. 12, Z. 36-41;

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sen. Zu schnell werde damit das betroffene Kind und seine Persönlichkeit in den Fokus der Schuldzuweisungen gerückt.

Mit Weinert formulierte Zielinski 1977 daher einen Definitionsansatz, der sich am objektiveren, äußeren Erscheinungsbild von auffälligen Kindern festmacht: „Von Lernschwierigkeiten spricht man im allgemeinen, wenn die Leistungen eines Schülers unterhalb der tolerierbaren Abweichungen von verbindlichen institutionellen, sozialen und individuellen Bezugsnormen (Standards, Anforderungen, Erwartungen) liegen oder wenn das Erreichen (bzw. Verfehlen) von Standards mit Belastungen verbunden ist, die zu unerwünschten Nebenwirkungen im Verhalten, Erleben oder in der Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden führen.“ ¹⁰ Barth (2003) übernimmt für seine Forschungen die Vorlage Zielinskis. Lauth&Grünke (2005) hingegen formulieren ihre Sichtweise wie folgt: „Lernstörungen werden meist in einem institutionell-pragmatischen Sinne definiert, nämlich als Minderleistungen beim absichtsvollen Wissenserwerb in einer formalisierten Lernumgebung. Die Ergebnisse der Anstrengungen eines Menschen sind dann als Ausdruck einer Lernstörung zu sehen,

• wenn sie deutlich (mindestens eineinhalb bis zwei Standardabweichungen) unterhalb des Altersdurchschnitts bzw. des Niveaus liegen, das aufgrund der allgemeinen intellektuellen Begabung zu erwarten ist oder

• wenn die auftretenden Rückstände von der entsprechenden Lehrkraft als so gravierend eingestuft werden, dass anscheinend kein darauf aufbauendes Weiterlernen möglich ist“ 11

Beide Definitionen sprechen konkret Schülerleistungen, Verhalten der Lehrkräfte und die so genannten. Standardabweichungen ¹² von schulischen Leistungsansprüchen in den verschiedenen Jahrgangstufen an. Dies weist darauf hin, dass mit den

¹⁰ ebenda, S. 13, Z. 18-24;

¹¹ Linderkamp, Friedrich, Grünke, Matthias (Hrsg.), Lern- und Verhaltensstörungen: Klassifikation, Prävalenz & Prognostik, in: Ders. Lern- und Verhaltensstörungen. Genese. Diagnos-

tik. Intervention, Basel 2007(1.Auflage), S. 14, Z. 2-12; (beziehen sich auf Lauth,

G.W./Grünke, Mathias, Interventionen bei Lernstörungen, in: Monatszeitschrift Kinderheil-kunde, 2005, im Aufsatz nicht als Zitat verifizierbar!

¹² Der Begriff der Standardabweichung stammt aus der Mathematik, bzw. der Stochastik und dient als Maßeinheit für die Streuung von Daten um einen Mittelwert. Jede Meßmethode legt

durch ihr Auswertungssystem ihre eigenen Standardabweichungen fest.

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Begriffen Lernstörungen oder Lernschwierigkeiten nur speziell schulische Lern-Leistungsprobleme angesprochen werden ¹³ . Dabei ignorieren die Verfasser nicht, dass sich die Probleme beim Erlernen des Schulstoffes auch auf den außerschulischen Bereich übertragen können oder umgekehrt. So haben Kinder oft auch abseits von der schulischen Institution Entwicklungsdefizite oder zeigen Schwierigkeiten im Sozialverhalten etc., die auf Lernstörungen hinweisen. Durch die messbaren Fortschritte und ständig möglichen Vergleiche mit gleichaltrigen Kindern ist die Schule aber der Ort, an dem problembelastete Lernprozesse am deutlichsten auffallen und dadurch auf den Betroffenen einwirken ¹⁴ . Barth pflichtet den Definitionen Zielinskis und Lauth&Grünkes bei, spricht sich aber aufgrund der Vielzahl von unterschiedlichen Zustandsbildern für eine weitere Differenzierung des Begriffes aus. So ergänzt er seine Kollegen wie folgt: „Lernschwierigkeiten werden unterschieden hinsichtlich: 1. ihrer zeitlichen Erstreckung in Lernschwierigkeiten

-die nur eine kurze Zeit bestehen und damit vorübergehender Natur sind.

-die lange Zeit andauern oder chronischen Charakter haben 2. ihres Schweregrades in:

-Lernbehinderung, die nahezu alle schulrelevanten Lerngebiete umfasst,

-partiellen Lernstörungen, die sich nur auf einen Teilbereich wie zum Bei-

¹³ Auffälligkeitenund Verzögerungen im Lernen treten in allen Lebensabschnitten auf. Bei Schulkindern können sie aber am deutlichsten aufgespürt, überprüft, behandelt und mit Ent-

wicklungsverzögerungen in Verbindung gebracht werden.

¹⁴ Siehe unter Auswirkungen und Folgen von Lernschwierigkeiten;

¹⁵ Barth, 2003, S. 36, Z. 26-38, (Formatierung dem Original entnommen);

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3.2 Unterteilung von Lernschwierigkeiten

Auch Engelbrecht&Weigert (1991) prangern die verwirrende Vielfalt von in der Fachliteratur benutzen Begriffen für Beeinträchtigungen im Bereich des schulischen Lernens an und weisen darauf hin, dass die endlose Diskussion um eine entsprechende Begriffsfindung die Arbeit mit den betroffenen Kindern eher behindere als vereinfache. Um eine Übersicht über die verschiedenen Teilbereiche zu schaffen, konzipierten sie verschiedene Kategorien, denen sie die entsprechenden Begriffe mittels Wortstammdefinitionen des Dudens (Ausgabe 1980) sowie Definitionen einzelner Fachdisziplinen zuordneten. Dies ergab folgende Einteilung: Der Wortzusatz „Schwierigkeiten/Probleme“ (zu finden in: „Lernschwierigkeiten“, „Lernprobleme“, „Lernerschwerungen“, „Schulschwierigkeiten“, „Schulleistungsschwierigkeiten“…) deutet auf große Mühen beim Lernen hin, die vom Kind gewaltige kognitive Anstrengungen erfordern und die Aufgaben unlösbar erscheinen lassen. Diese Tatsache ist für das Kind unangenehm und kann für seine psychische Entwicklung schwerwiegende negative Folgen haben.

„Störungen“ hingegen (zu finden in: „gestörte Kinder“, „Lernstörungen“, „learning disabilitys“ ¹⁶ , „Lesestörung“, „Schreibstörungen“, „Schrifterwerbsstörungen“, „Rechenstörungen“, „Teilleistungsstörungen“, „Wahrnehmungsstörungen“, „Integrationsstörungen“, „Konzentrationsstörungen“ …) diagnostizieren - laut Duden - eine nachhaltige Beeinträchtigung der kindlich-kognitiven Funktionstüchtigkeit. Die Sonderpädagogik verweist jedoch darauf, dass „Störungen“ einen Menschen zwar in seiner Personalisation und Sozialisation beeinträchtigen, jedoch nur einen bestimmten Teil („partiell“, „Teilleistungsstörung“) der kognitiven Fähigkeiten in Mitleidenschaft ziehen. Störungen im Bereich des Lernens sollen, bei rechtzeitiger Erkennung und gezielter Förderung, innerhalb von maximal zwei Jahren aufzuholen und auszugleichen sein.

„Schwächen“ (zu finden in: „Lernschwächen“, „Lese-Rechtschreib-Schwäche“, Leseschwächen“, „Rechenschwächen“, „Arithmasthenie“, „Schulschwächen“, „Teilleistungsschwächen“, „Wahrnehmungsschwächen“, „Konzentrationsschwächen“ …)

¹⁶ Im englischsprachigen Raum herrscht eine ähnliche Begriffsvielfalt. Wie im Deutschen. Überwiegend einigte sich die Forschung dort auf die Ausdrücke: „learning disability“ und

„learning disorder“

15

weisen darauf hin, dass ein Kind über nur „geringe (geistige) Kräfte“ verfügt und somit keine guten Leistungen erbringen kann. Die Lernergebnisse sind so weniger befriedigend und benachteiligen das Kind gegenüber anderen. Eine Schwäche wird in der Psychologie und in der Pädagogik für schwerwiegender als eine Störung angesehen. Dabei sieht man durchaus, dass das Kind nicht nur durch seine Personalität (in dem betroffenen Bereich) schwach ist, sondern von außen keine ausreichende Förderung erfahren hat.“ 17

Linderkamp&Grünke (2007) bestätigen sechzehn Jahre nach Engelbrecht und Weigert, dass „Lernstörungen“, unterteilt in partielle und generelle Beeinträchtigungen, in ihrer Dauer differieren können. Lese-Rechtschreib-Störungen und Rechenschwierigkeiten ordnen sie in den Bereich der inhaltlich (partiell) begrenzten, zeitlich jedoch überdauernden Symptomatiken ein und betonen, dass sie nicht auf eine Sinnesschädigung, ein längeres Fernbleiben in der Schule oder unangemessenen Unterricht zurückzuführen seien. 18

Schlussendlich soll auch das von Barth kritisierte Klassifikationskonzept ICD-10 der Weltgesundheitsorganisation (World Health Organisation -WHO) zu einer Auswertung hinzugezogen werden. Dieses ordnet Lernschwierigkeiten, die bei normaler Intelligenz eines Kindes nur isolierte Bereiche des Lernens wie den Schrift- oder Rechenerwerb betreffen, den „Umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“ zu. Umschriebene Entwicklungsstörungen stehen im Kontrast zu tiefgreifenden Entwicklungsstörungen (wie z.B. frühkindlicher Autismus) und beschreiben

„(…) Minderleistungen in einzeln abgegrenzten Entwicklungsbereichen, die nicht durch Defizite der allgemeinen Intelligenz, unzureichender Entwicklungsförderung oder durch Mängel körperlicher und psychischer Gesundheit erklärt werden können.“ 19

¹⁷ Engelbrecht, Arthur, Weigert, Hans, Lernbehinderungen verhindern. Anregungen für eine förderorientierte Grundschule, Unterrichtspraxis: Grundschule, Frankfurt am Main 1991,

(1.Aufl.), S. 10 ff;

¹⁸ Linderkamp/Grünke, 2007, S. 17;

¹⁹ Barth, 2003 S. 37, Z. 7-10;

16

Barth resultiert aus dieser Klassifikation, dass schulische Lernstörungen als Teilaspekt einer Entwicklungsstörung wie z. B. einer Wahrnehmungsstörung verstanden werden können. 20

Kritik äußert Barth an der WHO-Definition dahingehend, dass die Verfasser die Ursachen und die „Schuld“ für Lernstörungen zu nah beim Kind selbst suchen und die auf das Kind einwirkende Umwelt zu wenig beachtet wird. Zusammenfassung und Auswertung

1.) Die Auswertung der eben vorgestellten Literatur ergibt, dass die Ausdrücke „Lernstörung“ und „Lernschwierigkeit“ beide gleichwertig Kinder mit durchschnittlicher Intelligenz bezeichnen, die erhebliche Schwierigkeiten beim schulischen Erlernen von Kulturgütern haben. Beide Ausdrücke werden in dieser Arbeit fortan synonym benutzt.

2.) Der Begriff „Störung“ hat sich in der Pädagogik und der Psychologie weitgehend durchgesetzt und umschreibt weder im negativen Sinne ein „gestörtes Kind“ noch diffamiert dieser Ausdruck (z. B. in Anlehnung an die Umgangssprache im Deutschen) absichtsvoll die Minderleistungen von betroffenen Schülern. Vielmehr macht er gemäß des Paradigmenwechsels in der Forschung und in Anlehnung an Mand ²¹ darauf aufmerksam, dass das betroffene Kind durch eine Vielzahl von Einflüssen, z. B. durch Umweltfaktoren, in der korrekten Ausbildung seiner Wahrnehmungsbereiche behindert bzw. gestört wurde.

Des Weiteren soll die Sonderpädagogik in diese Auswertung mit einfließen. Dort unterscheidet man zwischen Störungen und Schwächen hinsichtlich ihrer zeitlichen und inhaltlichen Ausprägung sowie ihrer Reversibilität. Demnach ist die fehlende Kompetenz im Bereich der Mathematik oder der Schriftsprache keine Schwäche,

²⁰ ebenda, S. 38, sowie: Knauf, Tassilo, Kormann, Petra, Umbach, Sandra, Wahrnehmung, Wahrnehmungsstörungen und Wahrnehmungsförderung im Grundschulalter, Stuttgart 2006,

S. 64 ff.;

²¹ Mand, Johannes, Schüler/innen mit Lernproblemen, in: Eberwein, Hans; Knauer, Sabine (Hrsg.), Behinderungen und Lernprobleme überwinden. Grundwissen und integrationspäda-

gogische Arbeitshilfen, Stuttgart 2003a, S. 21 unten;

17

sondern eine durch entsprechend früh einsetzende Stütz- und Fördermaßnahmen auszugleichende Störung. 22

3.) Durch die scheinbar isolierte und im Bereich des schulischen Lernens deutlich begrenzte Beeinträchtigung im Erwerb der Kernfächer wie Sprache oder Mathematik spricht die Fachliteratur von „partiellen Lernschwierigkeiten“, bzw. von „Teilleistungsstörungen“.

Eine Teilleistungsstörung fokussiert jedoch auf die Defizite eines Kindes und bezeichnet damit basale Beeinträchtigungen des zentralen Nervensystems und deren unzureichende Verarbeitungsprozesse. ²³ Barth verbindet mit dem Begriff „Teilleistungsstörungen“ das optionale Resultat von Lern- und Entwicklungsstörungen, welche wiederum „als Folge von Wahrnehmungs- bzw. zentral bedingten Informationsverarbeitungsstörungen auftreten und sich in vielfältiger Weise auf die Gesamtentwicklung der Kinder in Form von Entwicklungsverzögerungen, Schulleistungsproblemen, emotionalen und sozialen Anpassungsproblemen auswirken.“ 24 Um die Komplexität des Zusammenwirkens dieser verschiedenen Wahrnehmungsprozesse zu betonen, schlagen Barth sowie Opp/Helbig (1999) in Anlehnung an Brand (1985) ²⁵ und Ayres (1979) ²⁶ den Ausdruck „sensorische Integrationsstörungen“ vor, da dieser eine ganzheitliche Betrachtungsweise impliziert und auch die sozialen und kulturellen Anforderungen der Gesellschaft an das Kind berücksichtigt und repräsentiert.

Ayres (2002) vergleicht eine gestörte sensorische Integration, die als eine Fehlfunktion im menschlichen Gehirn bezeichnet werden kann, bildlich mit einer Art Verdauungsstörung. Ist die sensorische Integration eines Menschen gestört, so bedeutet dies nichts anderes, als dass sie schlechter funktioniert, als sie es eigentlich könnte, so wie ein Verdauungsapparat, welcher eine Unpässlichkeit zu bewältigen hat. Der

²² vgl. Tacke, Gero, Schulische und häusliche Leseförderung, Empirische Befunde und Förderprogramme, in: Kindheit und Entwicklung, Juli 1999, Vol.8, Nr. 3, S. 153-157, sowie Betz,

Dieter, Breuninger, Helga, Teufelskreis Lernstörungen, Theoretische Grundlegung und

Standardprogramm, Weinheim 1993, S. 31 (siehe dort Fußnote);

²³ Opp, Speck, 1999, S. 130;

²⁴ Barth, 2003, S. 54, Z. 35-39;

²⁵ vgl. ausführlich: Brand, Ingelind, Breitenbach, Erwin, Maisel, Vera, Integrationsstörungen. Diagnose und Therapie im Erstunterricht, Würzburg 1985, (2.unv. Auflage), S. 25 ff.; S. 65;

²⁶ Ayres, Jean A., Lernstörungen, Sensorisch-integrative Dysfunktionen, Übersetzt von Rasokat, Cornelia, Heidelberg 1979, S. 19-28 (im Original: Sensory Integration an Learning

Disorders, 1977);

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Ausdruck „sensorisch“ weist darauf hin, dass die ungenügende kognitive Leistung des Gehirns insbesondere die Sinnesorgane betrifft. 27

3.3 Die Frage nach der „Schuld“ -Ursachenforschung bei Lernschwierigkeiten

Bis zu den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts ging man in der Wahrnehmungs- und Verhaltensforschung von einem monokausalen medizinischen Modell aus, welches die „Schuld“ und die Ursachen für Entwicklungsauffälligkeiten und so auch für Lernstörungen an der Persönlichkeit des jeweiligen Kindes festmachte ²⁸ . Durch neue Forschungsergebnisse in der Wissenschaft erfolgte ein Paradigmenwechsel, dessen Vertreter Lernschwierigkeiten im Zusammenspiel einer Vielzahl von komplexen Faktoren begründet sehen. So folgten dem medizinischen Ansatz Modelle, die Umwelt- oder Sozialfaktoren in gestörte Lernprozesse mit einbezogen. Barth versuchte mittels einer Dreiteilung von Einflüssen die vermeidlichen Umwelt-faktoren als Ursachen für eine Entwicklungsauffälligkeit zu lokalisieren: a. „In der Umwelt des Kindes, z. B. in deprivierenden Lebens- und Erziehungsbedingungen, die sich in sozialer und emotionaler Vernachlässigung, in gestörten Interaktionen zwischen Eltern und Kind manifestieren. Die Art und Weise, wie das Kind versorgt wird, wie seine Bindungsbedürfnisse befriedigt werden, die Zuwendungsbereitschaft der Eltern, die Form und Art des Spiel-und Lernangebotes sind entscheidende Faktoren für die Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes. b. Im Kind selbst in Form organischer Ursachen wie Seh- oder Hörbehinderung (z.B. mangelnde Sehstärke, Hörverluste), in psychiatrischen Erkrankungen oder in cerebral bedingten Informationsverarbeitungsstörungen. In unangemessenen Lern- und Unterrichtsformen.“ 29 c.

²⁷ siehe Weiterführend und ausführlich: Ayres, Jean A., übersetzt von Fleming, I. & R.-W., Bausteine der kindlichen Entwicklung. Störungen erkennen und verstehen. Ganzheitliche

Frühförderung und Therapie, Praktische Hilfe für Eltern, Berlin, Heidelberg, New York 2002,

S. 87;

²⁸ Pinquart, Martin, Silbereisen, Rainer K, Biopsychosoziale Erklärungsansätze, in: Linderkamp/ Grünke,(Hrsg.),2007, S. 30-43; sowie in Opp, Speck, 1999, S. 142;

²⁹ Barth, 2003, S. 53, Z. 2-16, (Formatierung dem Original entnommen);

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Mand (2003) bekräftigt unter Berücksichtigung von empirischen Forschungsergebnissen die soziale, kulturelle und geschlechtsbezogene Dimension von Lernproblemen. 30

Jüngere neuropsychologische Konzepte hingegen sehen die Ursachen von Lern-und Entwicklungsauffälligkeiten wieder mehr in gestörten Wahrnehmungsprozessen verankert, die sich jedoch in Umweltfaktoren begründen können. Alle Arten von Wahrnehmung laufen über unsere Nah- und Fernsinne in unserem Gehirn zusammen. Ohne das Gehirn kann ein Mensch diese eingehenden Reize nicht deuten oder umsetzen. Der neuropsychologische Ansatz geht davon aus, dass besonders höhere psychische Funktionen wie Sprechen, Denken, Bewegungen und Emotionen ohne Mithilfe des Gehirns nicht ablaufen können. ³¹ Diese Erkenntnis vertritt auch Knauf (et. al. 2006) und verweist auf die nachweislichen Zusammenhänge von intakter Sinnesverarbeitung und Lernfortschritt. ³² Die gehemmte Aufnahme von Sinnesempfindungen sowie die unzureichende Verarbeitung von eingehenden Reizen führen zu unangemessenen Reaktionen und Verarbeitungsprozessen, die in einer Störung der sensorischen Integration münden können. Brand (1985) definiert diese wie folgt: Eine sensorische Integrationsstörung liegt dann vor, wenn das zentrale Nervensystem nicht in ausreichendem Maße in der Lage ist, die Fülle der über die Sinne einlaufenden Informationen (sensorischer Input) zu ordnen, zu koordinieren, mit bereits vorhandenen Daten zu vergleichen und daraus eine adaptive Reaktion 33 (motorischer Output) zu organisieren. 34

Resultierend bleibt also zu sagen, dass die Störung von grundlegenden Wahrnehmungsprozessen auch komplexere Funktionen und Fähigkeiten wie Sprache und Sprechen, aber auch das räumliche Vorstellungsvermögen, Konzentration, Ausdauer, Gedächtnis, Motorik und nicht zuletzt das Lesen, Rechtschreiben und mathematische Denken beeinträchtigt. 35

³⁰ vgl. Mand, Johannes, Lern- und Verhaltensprobleme in der Schule, Stuttgart, 2003,1.Auflage, S.25ff sowie: Engelbrecht/Weigert 1991, S. 42ff; Knauf et. al. 2006, S. 75f.;

Zielinski 1995, S. 15ff; Sander 1981, S. 15-92; Jeske, 1995, S. 17 ff.;

³¹ Barth, 2003, S. 53 ff.;

³² vgl. Knauf et. al, 2006, S. 22-50 ;

³³ Eine sinnvolle, exakte und dem Reiz angemessene Reaktion;

³⁴ Brand et. al., 1985, S. 32;

³⁵ Barth, 2003, S. 56;

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Knauf et. al. differenzieren bei den Ursachen für Lernstörungen zwischen pränatalen, perinatalen und postnatalen Ursachen. Pränatale Ursachen begründen sich in einem Fehlverhalten der werdenden Mutter während der Schwangerschaft z.B. durch starken Alkohol-, Nikotin, Drogen- oder Medikamentenkonsum oder durch eine schwere Erkrankung der Schwangeren.

Mit perinatalen Ursachen sind Komplikationen bei einem natürlichen Geburtsvorgang gemeint. Dies kann sich zum Beispiel in einer Unterversorgung des Babys mit Sauerstoff äußern, die durch eine Verschlingung der Nabelschnur um den Hals des Säuglings hervorgerufen wird.

Postnatale Ursachen werden durch schwere Krankheiten im Kleinkindalter oder Fehl- bzw. Mangelernährungen ausgelöst.

Weitere Ursachen für Störungen der sensorischen Integration liegen oft im sozialen Umfeld von Kindern. Jungen und Mädchen, die in einer sehr reizarmen Umgebung aufwachsen und dadurch in der Ausbildung von altersentsprechenden sensorischen, motorischen und geistigen Fähigkeiten und Fertigkeiten gehemmt werden, bilden häufig Wahrnehmungsstörungen aus, in deren Folge sich Lernschwierigkeiten entwickeln können. 36

Für die Anhänger von biopsychosozialen Erklärungsansätzen greifen die oben genannten Modelle zu kurz. Mittels des Diathese-Stress-Modells, welches die genetisch oder biologisch bedingte erhöhte Anfälligkeit gegenüber Umweltstressoren bezeichnet, wird ein multikausaler Erklärungsansatz für psychische Störungen skizziert. ³⁷ Lernstörungen treten demnach besonders dann häufig auf, wenn ein Kind neben biologischen zugefügten Risiken und einer psychisch bedingten Stressanfälligkeit auf ungünstige Umweltbedingungen wie z.B. eine problematische Familiensituation trifft. ³⁸ Zusammenfassung und Auswertung

Eine eindeutige, präzise oder gar monokausale Erklärung für das Entstehen von Lernschwierigkeiten gibt es nicht. Vielmehr greift eine Vielzahl von Bedingungsfakto- ³⁶ Knaufet. al., 2006, S. 73 ff., vgl. Cárdenas, Barbara, Diagnostik mit Pfiffigunde. Ein kindgemäßes Verfahren zur Beobachtung von Wahrnehmung und Motorik (5-8 Jahre), Dortmund

1992, S. 23;

³⁷ Pinquart/Silbereisen, 2007, S. 31;

³⁸ vgl. ausführlich: ebenda, S. 30-43;

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ren ineinander und bedingt im negativsten Fall Lernschwierigkeiten oder gar Lernbehinderungen. Diese Bedingungsfaktoren finden sich in den genetischen Anlagen, dem sozial-kulturellen Umfeld und in Einflüssen, die auf die Psyche des Kindes einwirken. In keinem Fall aber hat das Individuum selbst, in diesem Fall das Schulkind, Schuld an dieser Misere.

Im Nachfolgenden werden zwei Ausprägungen von Störungen der sensorischen Integration (Lese-Rechtschreibschwierigkeit und Rechenstörung) eingehender vorgestellt. Aufgrund einer sehr umstrittenen Erhebungs- und Datenlage sowie einer großen Uneinigkeit über die mögliche genetische oder „soziale Vererbung“, also familiären Häufungen von sensorischen Integrationsstörungen, einer mal mehr, mal weniger bewiesenen Lokalisation von „Legasthenie-Chromosomen ³⁹ , fragwürdigen Obduktionen an verstorbenen „Legasthenikern“ zur Untersuchung möglicher defekter Gehirnbereiche sowie die noch andauernde Diskussion um eine vorliegende Teilleistungsschwäche/-störungen etc. verzichte ich fast gänzlich auf algebraische Angaben, die die Häufigkeit, Erblichkeit und genauen Ursachen von LRS oder Rechenstörungen widerspiegeln (sollen).

³⁹ vgl. Tacke, 1999, S. 153-157;

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4 Betrachtung von

Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten und

Rechenproblemen als Störungen der sensorischen Integration

Nach Linderkamp&Grünke gehören Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten zu den partiellen Lernstörungen, die bereits beim Erstleseunterricht deutlich geworden sein müssen, während sich in anderen Fächern keine nennenswerten Auffälligkeiten gezeigt haben. Um eine entsprechende Diagnose zu stellen, sei mittels eines ge-normten Testverfahrens ein gravierender Unterschied von mindestens zwei Standardabweichungen zwischen dem allgemeinen intellektuellen Niveau und der Lese-Rechtschreibleistung nachzuweisen.

Bei einer Rechenstörung hingegen zeigt der betroffene Schüler durchschnittliche Leistungen im lese- und rechtschriftlichen Bereich und verfügt über eine gute Allgemeinintelligenz. Grundlegende Rechenfertigkeiten im Bereich der Addition, Subtraktion, Division und Multiplikation werden jedoch nur unzureichend beherrscht. Von Rechenproblemen wird im Allgemeinen nur in Bezug auf basale Rechenfertigkeiten gesprochen, nicht jedoch bei Rechenschwierigkeiten im Bereich der „höheren Mathematik“. Wie bei Lese-Rechtschreib-Störungen wird auch bei Rechenschwierigkeiten mittels eines Unterschiedes zwischen dem generellen intellektuellen Leistungsniveau und den spezifischen mathematischen Kompetenzen differenziert. Auch hier gelten mindestens 1,5 bis zwei Standardabweichungen als ausschlaggebend 40

4.1 Sensorische Integrationsstörung: Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten

Um in unserer heutigen Welt erfolgreich in einem Beruf bestehen zu können, sind Lesen und Schreiben ein MUSS. Selbst ein Handwerker, der im 21sten Jahrhundert. eine Gesellen- oder Meisterprüfung anstrebt, benötigt gute Lese- und Schriftsprachkenntnisse, um diese zu bestehen.

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Das Lesen und Schreiben dient in erster Linie der Kommunikation und Informationsweitergabe. Ist ein Mensch durch seinen Analphabetismus oder durch eine massive Beeinträchtigung im Erlernen des Lesens und Schreibens von dieser Welt ausgeschlossen, verschließen sich vor ihm eine Reihe schriftlicher „Wissenstüren“. Menschen mit schlechten Lese-Rechtschreibkenntnissen greifen erwiesenermaßen weniger zu schriftlichen Informationsmedien und haben dadurch weniger Zugang zu Daten und Fakten, bzw. können ihre Rechte nicht immer ausreichend wahrnehmen. 41

Lernt ein Kind das Lesen und Schreiben, so erlernt es für seine bisher gesprochene Sprache eine neue Repräsentationsform mittels graphischer Symbole. Hierbei wird das Kind auf verschiedenste Art und Weise komplex gefordert. Zum einen muss es spezifische graphische Symbole kennen lernen und sie sich so einprägen, dass sie jederzeit automatisiert abrufbar sind. Des Weiteren braucht der Schulanfänger eine gut ausgebildete Sprachbewusstheit, um die Phoneme/Laute aus gesprochenen Wörtern herauszufiltern und auf die Schriftebene übertragen zu können. Klicpera&Gasteiger-Klicpera(1999) formulieren dies wie folgt: „Die Aufgabe der Kinder beim Lesen- und Schreibenlernen ist es, die Entsprechung Schrift - mündliche Sprache sowohl auf der Graphem-Phonem-Ebene als auch auf der Ebene der Phonemfolge, der Silben- und Wortebene, zu erfassen.“ 42 Der Großteil der deutschen Schulanfänger lernt dies innerhalb des ersten Schuljahres und erreicht die vierte Stufe des Entwicklungsmodells für das Lesen und Schreibenlernens nach Valtin (2000) ⁴³ . Einige Kinder aber haben schon im Anfangsunterricht große Probleme, die eben genannten Anforderungen ähnlich leicht wie ihre

⁴⁰ Linderkamp/Grünke, 2007, S. 17/18;

⁴¹ Siehe Haase, Peter, „Ein-Blick“ über pädagogische Gartenzäune, in Ders. (Hrsg), Schreiben und Lesen sicher lehren und lernen. Vorraussetzungen, Risikofaktoren, Hilfen bei

Schwierigkeiten, Dortmund 2000, S. 453;

⁴² Klicpera, Christian, Gasteiger-Klicpera, Barbara, Lese-Rechtschreibprobleme - Einführung in den Themenschwerpunkt, in Kindheit und Entwicklung, Vol.8, Nr. 3, 1999, 131-134, Z. 39-

42 (Durch Ausdruck im HTML Format, kann die Zeilenangabe gering vom Originalaufsatz

Layout abweichen);

⁴³ Siehe Anhang

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