Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  1

2  Theoretische Grundlagen  3

2.1  Schülerfehlverhalten  3

2.2  Umgang mit Fehlverhalten  8

2.3  Die Wahrnehmungskontrolltheorie  11

2.4  Rechtliche Situation  12

3  Das Trainingsraummodell  15

3.1  Konzepterschließung  16

3.2  Durchführung  17

3.3  Voraussetzungen  18

3.4  TRM - in der Praxis  19

3.4.1  Die Verbreitung  19

3.4.2  Probleme bei der Anwendung  20

3.5  Anmerkungen  23

3.5.1  Die Stärken des Modells  23

3.5.2  Grenzen des Modells  24

3.6  Empirie und Statistiken  29

3.7  Feldstudie  33

4  Fazit  37

5  Literaturverzeichnis  42

1 Einleitung

Anstoß für diese Arbeit ist die aktuelle und zunehmend problematische Situation in den Schulen aufgrund des zunehmend auftretenden Schülerfehlverhaltens und der damit verbundenen Probleme. Besonders deutlich wird die Bedeutung der Problematik bei Pressemeldungen über Hilferufe von Pädagogen, wie der Brief von Lehrkörpern der Berliner Rütli-Schule. Die Lehrer erhoffen sich Hilfe im Umgang mit Schülerfehlverhalten. Lehrer ¹ suchen nach mehr Möglichkeiten, bei delinquentem Schülerverhalten angemessen reagieren zu können sowie mit dieser Problematik angemessen umzugehen. Eine sich zunehmend verbreitende Methode, die Ruhe und Disziplin im Unterricht wiederherzustellen, ist das Trainingsraummodell (TRM). Dieses Modell funktioniert unter der Leitidee: „Drei Regeln reichen aus.“ Das TRM wird bereits in hunderten deutschen Schulen angewandt. Viele Lehrer berichten von großem Erfolg und empfehlen das TRM befreundeten Lehrern, wodurch sich abgewandelte Formen stark verbreitet haben. Das TRM gilt dabei als innovatives Konzept, bei dem weniger bestraft als eher belehrt werden soll. Nicht nur unter Lehrern sich hat das Modell schnell publik gemacht, auch Printmedien wie die Berliner Zeitung titeln „Eine Welt in drei Sätzen“ (04.04.2006). Diese Überschrift bezieht sich auf die erfolgreiche Umsetzung und Einführung des TRMs in der Kurt-Löwenstein-Schule in Berlin- Neukölln.Die Kurt-Löwenstein-Schule ist nicht weit von der Rütli-Schule entfernt und hat sehr ähnliche Bedingungen. So weist sie als Hauptschule einen Anteil von ca. 80 Prozent von Schülern mit Immigrationshintergrund auf. Dennoch teilt sie nicht die Probleme der Rütli-Schule, dies soll unter anderem der Verdienst des TRM sein. Ähnliche Erfahrungen machte ein Reporter des Bonner General Anzeigers und berichtet nur Positives unter dem Titel „Bei Fehlverhalten geht es in den Trainingsraum“ (19.02.2008). Gravierende Disziplinprobleme und exponentiell auftretendes Schülerfehlverhalten ist längst kein alleiniges Problem von Förder-, Haupt- und Gesamtschulen mehr. Auch Berufsbildende Schulen (BBS) setzen sich unweigerlich mit dieser Problematik auseinander. Besonders in Klassen wie der ein-und zweijährigen Fachschule Wirtschaft wünschen Berufschullehrer sich neue Methoden für den Umgang mit Schülerfehlverhalten. Der gute Ruf und zahlreiche positive Resultate werben einerseits für das TRM, doch Kritiker warnen besorgt vor seinen Gefahren. Denn wo Licht fällt, da ist auch immer Schatten zu finden. Darum möchte ich mich in dieser Ausarbeitung mit dem Umgang mit Schülerfehlverhalten auseinander setzen und mit folgender Fragestellung nachgehen, ob das TRM die

¹ Bei Personen- und Funktionsbezeichnungen verwende ich im Allgemeinen die maskuline

Form. Wenn also in dieser Ausarbeitung vom Lehrer, Schüler, Schulrat usw. die Rede ist, gilt

die Bezeichnung für Frauen und Männer gleichermaßen.

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richtige Antwort auf diese Problematik ist: Ist die Trainingsraummethode eine geeignete Methode für den Umgang mit Schülerfehlverhalten? Kritisch hinterfrage ich dabei die Theorien und Umsetzung dieses Modells sowie dessen Möglichkeiten und Grenzen. Jede Umgangsweise mit Schülerfehlverhalten birgt Gefahren, hat ihre Vor-und Nachteile und findet je nach pädagogischer Einstellung und humanistischem Verständnis Zustimmung oder Ablehnung. Dies ist beim TRM nicht anders, doch hier scheint es nur Schwarz oder Weiß, aber kein Grau zu geben - das TRM ist absolut polarisierend. Auch der Inhalt wissenschaftlicher Auseinandersetzungen zu diesem Thema ist sehr polarisierend. Seit der ersten Umsetzung des Trainingsraummodells in Deutschland vor 12 Jahren sind verschiedene Publikationen veröffentlicht worden. Diese unterscheiden sich vor allem in ihrer strikten Zustimmung oder Ablehnung des Modells.

Die leitende Fragestellung beantworte ich mit folgendem Aufbau der Arbeit. Das TRM soll helfen mit Schülerfehlverhalten und Unterrichtsstörung besser umgehen zu können und diesen meist störenden Ereignissen professionell zu begegnen. Doch bevor die Ideen und Lösungsansätze des TRM gegen diese negativen Begleiterscheinungen von Unterrichtspraxis diskutiert werden können, muss zunächst eine theoretische Grundlage geschaffen werden. Diese beinhaltet die nähere Betrachtung von Schülerfehlverhalten, bei der die Ursache von Fehlverhalten und damit, im schulischen Kontext, die Ursache von Unterrichtsstörung gesucht wird. Wenn das Problem identifiziert ist, kann eine geeignete Antwort auf die Problemstellung gesucht werden. Um auf Schülerfehlverhalten zu reagieren, gibt es zahlreiche Möglichkeiten, diese müssen allerdings mit gesetzlichen Vorgaben im Einklang stehen. Im Kern dieser Ausarbeitung steht das zentrale Thema, ob das Trainingsraumprogramm (TRP) als Methode geeignet ist um mit Schülerfehlverhalten umzugehen. Hierzu stelle ich kurz die Idee und Ziele des Modells vor und beschreibe, wie das TRM umgesetzt wird. Der Leser erhält einen Überblick über die Voraussetzungen des TRM und dessen Ablauf im schulischen Alltag. Im darauf folgenden Kapitel stelle ich die positiven Aspekte des Modells den negativen Aspekten gegenüber. Um zu überprüfen, ob die Ziele der Theorie in der Praxis erreicht wurden, habe ich einige Empirie zum TRP mit dessen Zielsetzung verglichen. Um mir neben der theoretischen Erkundung des Themas auch ein Bild von der praktischen Umsetzung des TRM machen zu können, habe ich verschiedene Trainingsräume besucht. Die in den Schulen zahlreich gesammelten Erfahrungen und Erkenntnisse habe ich im vorletzten Kapitel festgehalten und beziehe diese auf die vorherigen Ausführungen. Im Fazit fasse ich die gesammelten Erkenntnisse zusammen und wage einen Ausblick auf die Chancen des Modells in der Zukunft.

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2 Theoretische Grundlagen

Unterrichtsstörungen und die damit verbundenen Probleme sind genauso alt wie der schulische Unterricht selbst. Jeder Lehrer beschäftigt sich unweigerlich regelmäßig oder gar täglich mit dem Phänomen des gestörten Unterrichts. Doch was genau sind eigentlich Unterrichtsstörungen und werden diese ausschließlich durch die Schüler verursacht? Wodurch entstehen Unterrichtsstörungen und was steckt hinter ihnen? Kann man ihnen auch Positives abgewinnen und welche Rolle spielt das Trainingsraummodell in diesem Zusammenhang? Um diese Fragen zu beantworten, setzt sich dieses Kapitel mit dem Schülerfehlverhalten auseinander. Hierbei wird zunächst die Begrifflichkeit bestimmt und geklärt, welchen Einfluss Fehlverhalten auf Unterrichtsstörungen hat, gefolgt von einer Unterteilung in unterschiedliche Verhaltensmuster um die Gründe für Fehlverhalten besser zu verstehen. Abgeschlossen wird dieses Kapitel mit der Aufschlüsselung von Ursachen für Unterrichtsstörungen, um im Folgekapitel auf den Umgang mit Schülerfehlverhalten überzugehen.

2.1 Schülerfehlverhalten

Viele Wörter für ein und dasselbe? Unterrichtsstörung, Verhaltensstörung, Fehlverhalten, Disziplinprobleme oder Disziplinstörung können auf sehr unterschiedliche Sachverhalte oder Interaktionen hindeuten. In dieser Ausarbeitung beziehen sich diese Vokabeln schlicht auf die Störung des Unterrichts in Schulen. Aber was genau ist nun eine Unterrichtstörung? Winkel (1988, S. 28) definiert Unterrichtsstörungen wie folgt: „Eine Unterrichtstörung liegt dann vor, wenn der Unterricht gestört ist, d.h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird.“

Mit dem Begriff „Unterrichtsstörung“ wird sowohl in der wissenschaftlichen Diskussion als auch im schulischen Alltag eine Fülle von verschiedenen Geschehnissen bezeichnet (vgl. Winkel 1988, S. 23). Was heute mit dem Begriff Unterrichtsstörung betitelt wird, war anfangs unter dem Begriff Disziplinstörung bekannt, diese hatte ein Lehrer oder eben nicht. Wurde die Disziplin nicht aufrechterhalten, so war der Lehrer als Disziplinhalter an diesem Zustand schuld. Unter Umständen galt ein Lehrer schnell als ungeeignet, ohne Durchsetzungsvermögen. An einer Disziplinstörung galt der Lehrer als - zumindest zum Teil - mitverantwortlich (vgl. Winkel 1988, S. 26 f.). Der Begriff Disziplinstörung findet heute jedoch keine Verwendung mehr, stattdessen wird von Unterrichtsstörung gesprochen. Diese Wortwahl lenkt die Schuld weder auf

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Schüler noch auf Lehrer und entgiftet daher nachhaltig das Schulklima (vgl. Winkel 1988, S. 28).

Ist Schülerfehlverhalten automatisch eine Unterrichtsstörung? Nach Hillenbrand (1999, in didaktischer Perspektive S. 25) sind: „[…] Verhaltensstörungen

Unterrichtsstörungen“. Mit dieser Aussage deutet Hillenbrand auf den Kausalzusammenhang zwischen Unterrichtsstörung und Verhaltensstörung hin. Denn Schülerfehlverhalten führt je nach Qualität und Quantität zu Störungen des Unterrichts. Des Weiteren gibt Hillenbrand zu beachten, dass die Grenzen zwischen noch akzeptablen Störungen und nach pädagogischer Hilfe verlangenden Problemen fließend sind und sensible Gleichgewichte darstellen, die nicht zuletzt von der psychosozialen Belastbarkeit der Lehrers abhängen (vgl. Hillenbrand 1999, S. 26). Wann genau ein von der Idealform oder normabweichendes Schülerverhalten als Fehlverhalten eingestuft wird, hängt also vom Beurteiler ab. Nicht nur ob ein Fehlverhalten bestraft oder nicht bestraft werden sollte, sondern ob dieses Fehlverhalten überhaupt als solches gedeutet wird, ist absolut subjektiv. Ein Verhalten, welches dem einen Lehrer überhaupt nicht auffällt, empfindet ein anderer als störend oder gar belästigend. Als klassische Beispiele ist das Essen im Unterricht und Kaugummikauen oder auch das Tragen einer Kopfbedeckung aufzuführen. Die Ansichten sind von Lehrer zu Lehrer teilweise sehr unterschiedlich, doch noch größer kann diese Auffassungsdifferenz zwischen Lehrer und Schüler sein. Unabhängig von Alter und Schulstufe können Schüler oft die Empfindung des Lehrers oder der Mitschülern nicht nachvollziehen. Um die Sichtweise des Gegenübers zu verstehen, bedarf es eines gewissen Einfühlungsvermögens und der Fähigkeit sich in die Situation anderer Menschen zu versetzen. Damit dies gelingt und der Schüler sein „Fehlverhalten im Kontext“ versteht, wird in vielen Schulen das

Trainingsraumprogramm angewandt.

Um Fehlverhalten einstufen zu können, fasst Josef Fellsches in Bäuerles „Schülerfehlverhalten“ (1985, S. 28) seine Handlungstheorie für Verhalten und

Handeln zusammen: Eine Handlungstheorie, die Verhalten und Handeln als Produktion aus der Fülle oder Armut der Erfahrungen ansieht, erkennt verschiedene Qualitätsstufen menschlicher Tätigkeit. Die qualitative Unterscheidung gründet im unterschiedlichen Grad der Bewusstheit und damit der Möglichkeit ethisch begründeten Handelns. Drei Stufen sollen hier unterschieden werden: a) Tendenziell Reiz-Reaktions-Verhalten ist Verhalten, in dem schnell reagiert wird, ohne sich zu besinnen, auch unter unbekannten Zwängen; innerhalb erlernter Ablaufketten (vgl. Fellsch 1985, S. 28). Jeder Mensch denkt, urteilt und handelt

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aufgrund seiner Erfahrungen und seines soziokulturellen Umfeldes. Die vom Schüler erfolgte Handlung ist also eine Ursache seiner Lebenserfahrungen und seines konkreten Lebensumfelds. So kann ein und dieselbe Handlung nur aufgrund der Lebensbedingungen völlig verschieden beurteilt werden (vgl. Fellsch 1985, S. 28). „Normale Menschen haben in den letzten fünfzig Jahren vielleicht hundert Millionen normale Mitmenschen getötet. Unser Verhalten ist eine Funktion unserer Erfahrung. Unser Handeln entspricht unserer Sicht der Dinge. Wenn unsere Erfahrung zerstört ist, wird unser Verhalten zerstörerisch sein“ (Lainig 1969, S. 22). Dieses Zitat erklärt kurz und prägnant, warum es überhaupt zu Schülerfehlverhalten kommt. Schließlich handeln Menschen aufgrund ihrer in ihrem Umfeld gewonnen Erfahrungen. Ist ein Mensch gewohnt, auf Missbilligung ein direktes und ungefiltertes Feedback zu erhalten, wird er ebenso nach diesem Vorbild handeln. Auf den schulischen Kontext bezogen bedeutet dies, dass Schüler ohne Überlegungen oder Abwägen von Alternativen auf missfallende Situationen reagieren, wobei sie keine Rücksicht auf die direkte Umwelt nehmen.

b) Tendenziell ritualisierte Handlungen sind alle Handlungsmuster und -abläufe, die unseren Alltag bestimmen, z.B. Anstand, Brauch, Sitte, Institution, Rolle, Rituale, Gruppennormen (vgl. Fellsch 1985, S. 28). Eine Handlung wie diese lässt sich gut mit einem Beispiel erklären: Situation in einer Hauptschule, ein Junge streitet mit einem Mitschüler, als eine Lehrerin versucht den Streit zu schlichten, antwortet eine der Streitparteien aus religiöser muslimischer Überzeugung: „Von einer Frau lasse ich mich gar nichts sagen!“ Nach dem islamischem Selbstverständnis ist der Junge von der Einstellung geprägt, eine Frau habe sich dem Mann stets unterzuordnen (siehe auch Koran, Sure 4, Vers 34: „Die Männer stehen über den Frauen, weil Gott sie ausgezeichnet hat […]“). Dieses Beispiel verdeutlicht die Relevanz, eine bestimme Sichtweise einzunehmen und damit eine zunächst unverständliche Handlung nachvollziehbar zu machen. Schließlich entspricht der Kontext des einen Menschen nie dem Kontext eines anderen. Doch die Eigenschaft, dass jeder Mensch zunächst aus seinem persönlichen Kontext heraus handelt, ist kein Hindernis, wenn es darum geht, Fehlverhalten abzustellen. Denn gibt ein Pädagoge oder Lehrer dem Schüler die Möglichkeit eine Situation, in der sich ein Schüler nicht entsprechend verhalten hat, aus einer ganz anderen Perspektive zu betrachten, wie der des Lehrer oder der Mitschüler, so wird ihm unter Umständen bewusst, warum sein Verhalten nicht in Ordnung war. Daher bedarf die Beseitigung von Fehlverhalten der Hilfestellung bei der Gewinnung von externen Perspektiven.

c) Tendenziell rational-kommunikatives Handeln ist Handeln in höchster humaner Qualität: freies, in Bewusstheit, in wechselseitiger Rücksichtnahme und Beteiligung

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aller Betroffenen selbstbestimmtes Handeln (vgl. Fellsch 1985, S. 28). Handlungen dieser Ebene sind stets bedacht und von höchster rationeller Qualität. Wünschenswert wäre es, Schüler in die Lage zu versetzen, ausschließlich nach Handlungen der Kategorie „Tendenziell rational-kommunikatives Handeln“ zu reagieren. Hierzu bedarf es einer Sensibilisierung des delinquenten Schülers, sodass dieser Schüler sein Verhalten und die Wirkung seines Verhaltens wahrnimmt. Denn Handlungen der Kategorie „Tendenziell rational-kommunikatives Handeln“ sind klar berechnet und ihnen geht eine bewusste Entscheidung voraus. Dies verlangt eine Situation zu erkunden, Lösungen für ein gesuchtes Ziel zu ermitteln, Alternativen abzuwägen und sich letztendlich für einen Weg zu entscheiden. Beispiel: Peter möchte Marias Aufmerksamkeit

Peter möchte während des Unterrichts die Aufmerksamkeit von einem Mädchen namens Maria haben. Was könnte er tun? Er könnte z.B. einen Brief zu Maria hinüberwerfen oder er könnte irgendetwas Lustiges sagen, um Maria zum Lachen zu bringen. Für welchen Weg er sich letztendlich entscheidet, ist für ihn von sekundärer Bedeutung, er entscheidet spontan aus dem Augenblick heraus. Er handelt, um sein persönliches Ziel zu erreichen, nämlich Maria zu imponieren. Peter handelt, indem er Maria einen Brief hinüberwirft. Maria lächelt Peter zu, nachdem sie den Brief erhalten und gelesen hat. Peters momentaner Wunsch ist erfüllt, er hat sein Ziel erreicht. Genauso hätte er laut in die Klasse rufen oder einen Witz machen können (vgl. Bründel/Simon 2007, S. 139). Je rationaler Peter seine Methode auswählt, um sein Ziel zu erreichen, desto eher wird er eine Lösung finden, dieses zu tun, ohne eine Störung des Unterrichts zu verursachen. Um aber die bestmögliche Lösung mit dem geringsten Störpotenzial zu finden, bedarf es der Wahrnehmung, welches Verhalten am wenigsten die anderen Menschen beeinflusst.

Auch ist die Suche nach der Ursache einer Störung unerlässlich. Die tendenzielle Zuordnung von offensichtlichen Verursachern und Störungen muss kritisch betrachtet werden, denn „auch wenn der Lehrer einzelne Schüler als Verursacher von Störungen auszumachen glaubt, so lässt sich eine Störung doch niemals vom sozialen Raum, also dem Unterrichtsprozess und der Unterrichtssituation trennen“ (Hillenbrand 1999, S. 26). Sicherlich geht ein großes Störpotenzial von den Schülern aus. Doch auch andere Verursacher können Grund der Störung sein, beispielsweise laute Geräusche aus Nachbarklassen oder Geschehnisse am Fenster der Schulklasse. Aber auch der Lehrer kann Ausgangspunkt von Unterrichtsstörungen sein. Neben unzureichender Unterrichtsplanung wie suboptimaler Vorbereitung (z.B. nicht ausreichende Anzahl von Arbeitsblättern kopiert) und unpassendem Auftreten kann der Pädagoge aus einem Schülerfehlverhalten schnell eine vermeidbare Unterrichtsstörung erzeugen.

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Schülerfehlverhalten wird in der Regel vom Lehrer als lästig und störend empfunden. Sicherlich wünschen viele Pädagogen Unterricht ohne Störungen und Unterbrechungen. Dabei wird oft vergessen, dass diesen Unterrichtstörungen auch Positives abgewonnen werden kann, denn manchmal erhält ein Lehrer auf diesem Weg ein sofortiges und ehrliches Feedback von seinen Schülern. Die meisten Unterrichtsstörungen sind nach Winkel Signale des Schülers, welche uns etwas mitteilen, z.B. (Winkel 1988, S. 30): - dass der Unterricht langweilig und uninteressant ist; - dass man (Lern-, Lebens- oder Beziehungs-) Probleme hat; - dass die Normen des Lehrers als fragwürdig empfunden werden; - dass man zwar lernen möchte, aber eben anderes oder auf andere Weise; - dass einem der Sinn des oder dieses schulischen Unterrichts fehlt usw. Diese Signale ungenutzt zu lassen ist eine vergebene Chance, die Unterrichtsgestaltung dem Bedarf der Schüler anzupassen, auf die Probleme der Schüler einzugehen oder seine eigene Einstellung zu überdenken. Diese Erkenntnis wird mit der Studie „Schwierige Lehrer - wann Schüler anfangen zu stören“ (2005) von Dickdorf/Stenten/Wessels/Wülfing bestätigt. In der Studie wurden 105 Schüler mithilfe eines Fragebogens nach den Ursachen für ihr Fehlverhalten befragt. Es handelte sich um Schüler zwischen 13 und 25 Jahren, die anonym an der Befragung teilnahmen. Die befragten Schüler gaben zur Ursache ihres Störens zu 68 % unfaires Verhalten des Lehrers an, 60 % gaben an, die schlechten Erklärungen des Lehrers seien der Auslöser, 37 % meinten, der Lehrer hätte Überreaktionen gezeigt, gefolgt von 24 % der Schüler, welche die schlechte Vorbereitung als Grund angaben. 19 % begründeten ihr Verhalten gar durch das „unangenehme Äußere“ des Lehrers, 17 % der Schüler war der Lehrer zu ungeduldig und 15 % störten, weil sich der Lehrer alles gefallen ließe. Nimmt man nun den Lehrer, oder vielmehr sein Verhalten, als Keim der Störung in den Focus, so fällt auf, dass dieser einen großen Einfluss auf die Störwahrscheinlichkeit seiner Schüler hat. Immerhin wurde von 68 % der Schüler angegeben, sie würden auf unfaires Verhalten der Lehrer mit Störungen reagieren. Aber auch das schlechte Erklären und die schlechte Vorbereitung würde von 60 % bzw. 24 % der Schüler durch Störung des Unterrichts abgestraft. Fast ein Fünftel (19 %) der Schüler würden gar weniger stören, wenn der Lehrer ein weniger unangenehmes Äußeres hätte. Diese Evaluation zeigt, wie groß der Einfluss des Lehrers auf das mögliche Störverhalten der Schüler ist.

In diesem Abschnitt habe ich mich mit dem Fehlverhalten auseinander gesetzt. In der Regel wird es Ziel eines jeden Pädagogen und Lehrers sein, dieses unerwünschte

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