Kognitive Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht
Übungen zur Wortschatzerweiterung und -konsolidierung
Einleitung ...2
1. Repräsentation von Wissen im Gehirn ...3
1.1. Physiologische Grundlagen der Sprachverarbeitung ... 3
1.2. Was bedeutet ,,lernen" beim L2-Erwerb? ... 7
1.3. Lernstrategien ... 9
2. Techniken der Wortschatzerweiterung in Spanischlehrwerken ...12
2.1. Rápido... 13
2.2. Gente 1 ... 17
2.3. Español 2000 ... 20
2.4. Zusammenfassung... 22
3. Kritik und Vorschläge weiterer Strategien...24
3.1. Die keyword-Methode ... 24
3.2. Zuordnungsübungen ... 25
Schlusswort...28
Literatur ...29
2
Einleitung
Ich erinnere mich lebhaft an meinen Lateinunterricht an der Humboldt-Universität.
Da Lateinkenntnisse auf Caesar-Lektüre-Niveau in der Studienordnung
vorausgesetzt wurden und ich in meinem Leben noch nie eine Vokabel
geschweige denn eine grammatikalische Form der lateinischen Sprache gelernt
hatte, belegte ich kurzum einen Intensivkurs an der Universität. In kürzester Zeit
galt es, sich einen umfangreichen passiven Wortschatz anzueignen und ich
gehöre durchaus nicht zu den Menschen, die ein Talent fürs Auswendiglernen
haben. So machte ich zwei Erfahrungen in meiner Lateinlernzeit: Der erste
Lehrende ließ uns stur Listen von lateinischen Vokabeln mit ihren deutschen
Übersetzungen zu Hause auswendig lernen und fragte diese dann im Unterricht
ab. Sowohl meine Motivation als auch meine Erfolgserlebnisse waren gering in
dieser Zeit und ich fürchtete, die Prüfung nicht zu bestehen, weil ich im Gewirr der
vielen Vokabel und Grammatikformen den Überblick verlor. Nach dem ersten Kurs
jedoch wechselte das Lehrpersonal und hier machte ich eine gänzlich andere
Erfahrung: Der Lehrer ließ die Vokabellisten nicht unkommentiert, sondern
erarbeitete zu Beginn jeder Sitzung mit uns Kontexte der Lexeme. Einerseits
bewegten sich die Erklärungen innerhalb der lateinischen Sprache, wenn es zum
Beispiel hieß, dass der Lateiner unter ,,altus" sowohl hoch als auch tief verstand je
nach dem, von wo aus man seinen Blick richtete, andererseits stellte er Bezüge zu
unserer deutschen Muttersprache her, indem er in diesem Fall sagte, dass das
Verb ,,alterieren" (wir waren Musikwissenschaftler in diesem Kurs) sich logisch von
,,altus" ableite.
Was geschah dadurch? Zum einen stieg die Motivation der Lernenden, die das
Gefühl bekamen, dass es nicht trocken sein muss, Wörter einer Fremdsprache zu
lernen. Zum anderen prägte man sich die so behandelten Wörter entschieden
besser ein (was meine Testergebnisse eindeutig zeigten), da man sich im
entsprechenden Fall der Kontexte erinnerte.
In dieser Arbeit soll es darum gehen, die kognitiven Aspekte der
Wortschatzerweiterung und der mit ihr verbundenen Strategien zu untersuchen.
Dabei wird bei den Lernenden Deutsch als L1 (Muttersprache) und Spanisch als
L2 (Zielsprache) angenommen. Die Strategien bzw. konkreten Übungen, die hier
betrachtet werden sollen, können sowohl im fachdidaktischen Zusammenhang als
3
auch für ein individuelles Training hilfreich sein. Im Folgenden werden zunächst
die physiologischen Grundlagen der Sprachverarbeitung und der
Wissensorganisation im menschlichen Gehirn beschrieben, um mögliche
Wirkungsweisen kognitiver Lernstrategien verstehen zu können. Anschließend
werden drei Spanischlehrwerke für Anfänger in Teilen auf verwendete Strategien
zur Wortschatzerweiterung untersucht, welche dann auf ihre Funktionsweise und
Effizienz hin betrachtet und bewertet werden sollen. Am Ende stehen ergänzende
Ideen und Anregungen, wie die Erweiterung des Wortschatzes in der L2 über
bestimmte Lernstrategien erleichtert werden könnte.
Die verwendete Literatur gehört überwiegend dem Bereich der Sprachdidaktik an
und dringt meist nicht in die Kognitionswissenschaft ein. Ziel dieser Arbeit ist es
somit, praxisbezogene didaktisch-methodische Ansätze mit den theoretischen
Grundlagen der Kognitiven Linguistik zu verbinden.
1. Repräsentation von Wissen im Gehirn
Die Fähigkeit zur Kommunikation über Sprache ist vielleicht die Eigenschaft, die
den Menschen am deutlichsten vom Tier unterscheidet. Doch damit sprachliche
Kommunikation stattfinden und funktionieren kann, ist es notwendig, dass das
gegenseitige Verstehen auf der Basis eines gemeinsamen Sprachwissens fußt.
Dieses Wissen besteht aus verschiedenen Teilen, die miteinander interagieren,
um ein Sprachverstehen zu ermöglichen. Das Lernen einer Fremdsprache hat im
Gegensatz zur Erstspracherwerbssituation bereits eine Grundlage ein
Referenzmodell im erlernten Sprachwissen der L1. Die verschiedenen Prozesse,
die im menschlichen Gehirn beim Erlernen von Sprache ablaufen, sollen im
folgenden Abschnitt überblicksartig beschrieben werden.
1.1. Physiologische Grundlagen der Sprachverarbeitung
Im Gehirn sind mehrere Areale im Neocortex an der Sprachverarbeitung und
-speicherung beteiligt. Über die Art wie Wissen im Gehirn repräsentiert wird, gibt
es diverse Theorien, wobei in dieser Arbeit von einem konnektionistischen Modell
ausgegangen wird. Diesem zufolge liegt das Wissen nicht in klar umrissenen
Einheiten Modulen o.ä. vor, sondern ergibt sich aus dem Zusammenwirken
verschiedener Regionen innerhalb eines neuronalen Netzes.
4
Verarbeitungsprozesse laufen nicht seriell, wie in einem Computer, sondern
parallel ab. Die Speicherorte des Wissens sind dabei die Verbindungsknoten der
Nervenzellen, welche je nach Stimulation durch Reize verschiedene
Aktivitätszustände annehmen.
1
Zur Veranschaulichung des linguistischen Wissens unterscheidet man
verschiedene Gedächtnisse, die jedoch ,,keine abgesonderten Areale sondern
verschiedene Aktivationszustände des neuronalen Netzes bzw. der aktivierten
Verbindungen zwischen bestimmten Neuronengruppen [sind]."
2
So ergänzen sich
das semantische Gedächtnis, welches Wortbedeutungen in Form von Konzepten
speichert und das episodische Gedächtnis, welches persönliche Erfahrungen im
Bezug auf diese Konzepte wie ihr Vorkommen in einem bestimmten Kontext, ihre
Funktionen und Wirkungen auf den Rezipienten erinnert.
3
Beide Inhalte bilden
Bestandteile des sogenannten deklarativen Wissens, also eines Faktenwissens.
Dem gegenüber steht ein prozedurales Wissen, welches Methoden und
Handlungsabläufe beinhaltet. Entsprechend dem deklarativen und prozeduralen
Wissen liegt Sprache vermutlich in einem lexikalischen und einem grammatischen
Wissen vor, wobei das Weltwissen stets einbezogen wird.
Das lexikalische Wissen, das in dieser Arbeit, die sich mit der
Wortschatzerweiterung befasst, die zentrale Stellung einnimmt, setzt sich aus
Lexemen, also versprachlichten Konzepten zusammen, wobei gilt:
,,Ein Konzept ist eine schematisierte Vorstellung von einer ,Sache' und muß
keineswegs sprachlich kodiert sein. Sprachgemeinschaften geben vielen Konzepten
einen Namen. Das führt zu lexikalisierten Konzepten bzw. Lexemen."
4
Sprachliche Konzepte umfassen neben der Kernbedeutung eines Lexems
Erkennungsmerkmale wie seine graphemische und phonologische Gestalt und
zentrale Eigenschaften, nach denen sie ökonomisch in kognitive Kategorien
geordnet werden, wobei ,,Identität und Äquivalenz fundamentale Prinzipien bei der
Kategorisierung der Welt und des Wissens von der Wirklichkeit dar[stellen]."
5
Durch diese Verbindung des lexikalischen Wissens mit dem konzeptuellen Wissen
unterscheidet sich das mentale Lexikon deutlich von einem Wörterbuch, da
Einträge (Lexeme) nicht in alphabetischer Reihenfolge abgespeichert, sondern
1
Vgl. Schwarz, Monika: Einführung in die Kognitive Linguistik. Francke, Tübingen: 1992, S. 20.
2
Multhaup, Uwe: Psycholinguistik und fremdsprachliches Lernen. Hueber, Ismaning: 1995, S. 230.
3
Vgl. Multhaup: 1995, S. 242.
4
Multhaup: 1995, S. 228.
5
Vgl. Schwarz: 1992, S. 84.
5
untereinander konzeptuell verknüpft werden.
6
Die Organisation der Konzepte
innerhalb der Kategorien ist hierarchisch; oft steht ein Prototyp in ihrem Zentrum.
7
Man muss betonen, dass das lexikalische Wissen kein isoliertes Modul im
Langzeitgedächtnis darstellt und nicht statisch sondern in einem dauerhaften
Prozess der Reorganisation begriffen ist.
8
Da es in der vorliegenden Arbeit darum geht, zu sehen, wie Lernstrategien zur
Erweiterung eines fremdsprachlichen Wortschatz dienen können, stellt sich die
Frage nach der Repräsentation eines bilingualen Wissens. Hierzu stellt Andrea
Ender (nach Potter et al. 1984) zwei Modelle vor, wobei das erste, das
Wortassoziationsmodell hauptsächlich für das Anfängerstadium und das zweite,
das Konzeptmediationsmodell eher auf ein Fortgeschrittenenstadium zutrifft.
9
a) Wortassoziationsmodell:
Die ,,word assosiation
hypothesis" geht davon aus,
dass das L2-Lexem direkt mit
dem L1-Lexem verknüpft
vorliegt und somit dann, wenn
ein Konzept in bildlicher
Darstellung mit einem L2-
Lexem benannt werden soll, zunächst der kognitive ,,Umweg" über das
entsprechende L1-Lexem gemacht werden muss.
10
Diese Vorgehensweise hat
man vor allem bei lernenden Kindern nachgewiesen. ,,Da für Kinder häufig Bilder
als vermittelnde Instanz beim Sprachlernen eingesetzt werden, können diese auch
6
Vgl. Ender, Andrea: Wortschatzerwerb und Strategieneinsatz bei mehrsprachigen Lernenden.
Schneider, Hohengehren: 2007, S. 57.
7
Vgl. Multhaup: 1995, S. 233.
8
Vgl. Hulstijn, Jan H.: Mnemonic methods in foreign language vocabulary learning. Theoretical
considerations and pedagogical implications. In: Coady, James u.a. (Hrsg.): Second language
vocabulary acquisition: a rationale for pedagogy. Cambrigde University Press, Cambridge: 1997, S.
211.
9
. Ender: 2007, S. 94.
10
Vgl. Ender: 2007, S. 90. Vgl. auch De Groot, Annette M. B.: Bilingual Lexical Representation: A
Closer Look at Conceptual Representations. In: Frost, Ram u.a. (Hrsg.): Orthography, Morphology,
and Meaning. North-Holland, Amsterdam u.a.: 1992, S. 391f.
6
als effektive Aufrufhilfen für die entsprechenden L2-Wörter betrachtet werden,"
11
erklärt Ender.
b) Konzeptmediationsmodell:
Im Gegensatz zur ,,word assosiation
hypothesis" geht die ,,concept
mediation hypothesis" davon aus,
dass das L1- mit dem L2-Lexem
indirekt über das Konzept verbunden
sind und somit beim Benennen eines
piktographisch dargestellten Konzepts
in gleicher Geschwindigkeit abgerufen
werden können.
12
In diesem Modell wären L1- und L2-Lexikon gleichberechtigt
während im Wortassoziationsmodell eine Hierarchie besteht, in der der
Muttersprache die Schlüsselposition zukommt.
Beide Modelle setzen voraus, dass konzeptuelles und lexikalisches Wissen
separat vorliegen und zu einem L1-Lexem ein bedeutungsäquivalentes L2-Lexem
existiert, um ein Konzept zu benennen. Dabei ist zu beachten, dass "words share
aspects of meaning not only with their translation, but also with semantically
related words in the same language."
13
Das bilinguale Lexikon besteht somit nicht aus zwei isolierten Teilen, sondern
bildet eine komplexe Verbindung aus bekanntem und neuem sprachlichen Wissen
und Weltwissen. Dabei spielen individuelle Faktoren wie das Erwerbsstadium und
das Erwerbsalter eine bedeutende Rolle.
,,Die Elemente verschiedener Sprachen sind [...] in unterschiedlichen Subsystemen
eines großen kognitiven Systems gespeichert. Die Verbindungen zwischen den
einzelnen Subsystemen und zur konzeptuellen Ebene können sich je nach
Erwerbsverlauf, Erwerbsstadium, typologischer Nähe der beteiligten Sprachen und
Bedeutungsäquivalenz von Elementen verschiedener Sprachen unterscheiden."
14
11
Ender: 2007, S. 94.
12
Vgl. Ender: 2007, S. 90.
13
De Groot In: Frost: 1992, S. 393.
14
Ender: 2007, S. 98.
7
1.2. Was bedeutet ,,lernen" beim L2-Erwerb?
Dieter Wolff zufolge ist lernen ein
,,Prozess der Wissensintegration und der Wissensreorganisation [...], d.h. die
verarbeiteten Informationen werden wenn sie behalten werden sollen - vom Lerner in
das bereits vorhandene Wissen eingebunden und dieses so umstrukturiert, dass es
optimal organisiert ist und jederzeit abgerufen werden kann."
15
Beim L2-Erwerb kommt es darauf an, dass der Lerner neue Wortformen mit
bereits vorhandenen Konzepten in Verbindung bringt und dabei handelt es sich
nicht nur um Bedeutungen die mit der sofern sie existiert äquivalenten
Übersetzung verknüpft sind, sondern auch um assoziierte Konzepte, denn
"[w]ords share aspects of meaning not only with their translation, but also with
semantically related words in the same language."
16
Umso schwieriger ist ein
Lexem lernbar, wenn kein passendes Konzept vorhanden ist, an das das neue
Wissen angeschlossen werden kann. Ebenso ist es schwieriger Lexeme mit
abstrakter Bedeutung zu lernen als solche, von denen man sich eine bildhafte
Vorstellung machen kann.
17
Doch was bedeutet es ein Wort zu lernen bzw. in der Folge zu wissen? Michael
Wallace nennt neun Aspekte des Wortwissens:
18
1. Form: Der Lerner muss ein Wort als solches in geschriebener und
gesprochener Form in verschiedenen Kontexten erkennen.
2. Grammatik: Der Lerner muss wissen, wie das Wort grammatisch zu
verwenden ist.
3. Verbindung: Der Lerner muss wissen, wie das Wort syntaktisch zu
verwenden ist.
4. Funktion: Der Lerner muss wissen, wie er das Wort in verschiedenen
Kontexten verwenden und verstehen kann.
5. Aussprache: Der Lerner muss das Wort wieder erkennbar artikulieren
können.
15
Wolff, Dieter: Lernerautonomie und selbst gesteuertes fremdsprachliches Lernen: Überblick. In:
Bausch, Karl-Richard/ Christ, Herbert/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch
Fremdsprachenunterricht. 4., Francke, Tübingen u.a.: 2003, S. 323.
16
De Groot In: Frost: 1992, S. 393.
17
Vgl. Hulstijn In: Coady: 1997, S. 213ff.
18
Vgl. Wallace, Michael: Teaching vocabulary. Heinemann, Oxford: 1982, S. 26.
8
6. Bedeutung: Der Lerner muss die Bedeutung des Wortes kennen, d.h. es
muss eine kognitive Verknüpfung der Wortform zu einem Konzept oder Bild
bestehen.
7. Relationen: Der Lerner muss sich der semantischen Beziehungen des
Wortes zu anderen bewusst sein.
8. Wortbildung: Der Lerner muss wissen, wie ein Wort gebildet und
entsprechend verändert werden kann.
9. Der Lerner muss das Wort aktiv benutzen können, d.h. es muss abrufbar in
seinem lexikalischen Gedächtnis vorliegen.
Diese Beschreibung der einzelnen Elemente des Wissens eines Wortes ist sehr
ausführlich, denn sie beschreibt ein ausgesprochen umfangreiches
Wissensspektrum. Ein Lerner kann ein Wort auch dann wissen, wenn er seine
Form, Bedeutung und vielleicht seine grammatische Verwendung kennt, nicht aber
seine Bildungsregeln oder seine Aussprache beherrscht. Hier ist zu unterscheiden
zwischen aktivem und passivem Wortschatz. Der passive Wortschatz besteht aus
den Lexemen, die der Lerner lesend und hörend identifizieren und verstehen
kann, also rezeptiv, sie aber nicht verwendet. Der deutlich kleinere aktive
Wortschatz wiederum umfasst die Lexeme
19
, die der Lerner zudem aktiv, also
produktiv, in sprachlichen und schriftlichen Äußerungen benutzt.
20
Die von
Fernandez Carril beschriebenen Elemente beziehen sich auf Wörter des aktiven
Wortschatzes und setzen einen komplexeren Lernprozess voraus als das
beiläufige Aufnehmen einer Vokabel in den passiven Wortschatz.
Jan H. Hulstijn betont, dass ,,it is only sometimes the case that such a link [die
Verbindung einer neuen Vokabel mit einem (oder mehreren) vorhandenen
Konzept(en), S.Z.] constitutes itself spontaneously, without a conscious effort on
the learner's part."
21
Lernen wird damit auch zum aktiven Prozess, der vom
Lernenden gesteuert wird. Wichtig ist nicht nur die Häufigkeit des Lernens denn
neurophysiologisch betrachtet führt die häufige Stimulierung von Neuronen nach
19
Zur Vereinfachung wird im Folgenden der Terminus ,,Vokabel" anstelle von Lexem verwendet, da
es in der vorliegenden Arbeit um Vokabellernstrategien geht.
20
Vgl. Multhaup: 1995, S. 35.
21
Hulstijn In: Coady: 1997, S. 203.
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