3 1. Einleitung

2. Die wirtschaftliche und politische Situation in der

Weimarer Republik als Wegbereiter für das

4 nationalsozialistische Ausbildungssystem

3. Zur Situation der Berufspädagogik in der Zeit von 1933-

7 1945

13 4 Führende Berufspädagogen der damaligen Zeit

13 4.1 Friedrich Schlieper

17 4.2 Carl Arnhold

21 4.3 Friedrich Feld

22 5. Grundideen der nationalsozialistischen Pädagogik

22 5.1 Antipazifismus

23 5.2 Antiindividualismus

24 5.3 Das faschistische Bildungsideal

26 6. Fazit

28 7. Literatur

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1. Einleitung

Die folgende Arbeit bezieht sich auf unser Referat vom 24. Mai 2005, zu dem Thema:

„Zur Entwicklung der Berufspädagogik im Nationalsozialismus“, im Rahmen des Seminars „Berufserziehung im Nationalsozialismus“. In diesem Seminar haben wir uns mit der Entwicklung der Berufspädagogik in der Zeit von 1933 bis 1945 befasst und verschiedene Vorstellungen, Praktiken, sowie proklamierte und auch realisierte Ziele der damaligen Berufserziehung erörtert. Des Weiteren haben wir uns mit Vereinheitlichungs- und Konsolidierungsprozessen des Dualen-Systems, sowie spezifischen Eingriffen des nationalsozialistischen Regimes in die Berufserziehung beschäftigt. Wir werden nun im Folgenden zuerst einen kurzen Überblick über die wirtschaftliche und politische Situation in der Weimarer Republik geben, um so die Voraussetzungen, zum einen für das Entstehen des nationalsozialistischen Regimes, im Allgemeinen und zum anderen die berufspädagogischen Entwicklungen im Speziellen, besser einordnen zu können. Anschließend soll dann die Berufserziehung in der Zeit von 1933 bis 1945 dargestellt werden. Von dort ausgehend sollen noch drei, unserer Meinung nach, für die Entwicklungen in der Berufspädagogik von wesentlicher Bedeutung gewesenen, Berufspädagogen - Friedrich Schlieper, Carl Arnhold und Friedrich Feld - vorgestellt werden.

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2. Die wirtschaftliche und politische Situation in der Wei-marer Republik als Wegbereiter für das nationalsozialisti-sche Ausbildungssystem

Das amerikanische Rationalisierungskonzept, um die Jahrhundertwende von F.W. Taylor entwickelt, erreichte Deutschland in den 20er Jahren. Wie in Amerika, gab es auch in Deutsch-land zwischen Arbeitgebern, Arbeitnehmern und den verant-wortlichen politischen Stellen eine lebhafte Diskussion, wie der Taylorismus in Deutschland durchgesetzt werden soll. Der 1919 gegründete ‚Ausschuß für wissenschaftliche Fertigung’ (AFG) verglich die taylorischen Arbeits- und Zeitstudien mit den in Deutschland gesammelten Erfahrungen. Schnell wurde klar, dass, wenn man den Taylorismus in Deutschland etablieren will, es zu einem großen Bündnis kommen muss. Für die Entwicklung einer einheitlichen, allgemein anerkannten Methodik schlossen sich 1924 der Gesamt-verband Deutscher Metallindustrieller (GDM) und der Verein Deutscher Ingeneure (VDI) zum ‚Reichsausschuß für Arbeitszeitermittlung’ (REFA) zusammen. Die REFA-Lehre fand rasch große Verbreitung und wurde in Zweidrittel der Betriebe angewendet (vgl. Lepold 1998, 13f). Ein Problem der deutschen Industrie war, dass die wenigen, von der Industrie benötigten Facharbeiter, aus dem Handwerk rekrutiert wurden. Ebenso hatte die technische Weiterbildung und die Veränderungen im industriellen Produktionsprozess Auswirkungen auf die fachlichen Anforderungen der Arbeiter (vgl. Schütte 1992, 81).

Eine breit angelegte, auf einen Beruf konzentrierte Ausbildung des Handwerks konnte den Anforderungen der Industrie nicht mehr gerecht werden. Die Etablierung des industriellen Lehrlingswesens war von den Auseinandersetzungen zwischen Industrie und Handwerk um die Kompetenzen in der Be-

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rufsausbildung begleitet. Dabei forderte die Industrie die Politik auf, die Ausbildung in Handwerk und Industrie zu kontrollieren (ebd., 82f).

Das Ausbildungswesen, in der Weimarer Republik, war von zwei Faktoren gekennzeichnet. Zum einen wurden die Produktionsprozesse mehr und mehr technisiert und mechanisiert und zum anderen kam es zu Auseinandersetzungen zwischen Industrie und Handwerk bezüglich der Zuständigkeiten und Befugnisse in der Berufsausbildung (Wolsing 1997, 64). Von allen an der Diskussion beteiligten sozialen Akteuren, mit Ausnahme des Handwerks, wurde das sich in der Vorkriegszeit entwickelte System der betrieblichen und schulischen Berufsausbildung als unzeitgemäß und dementsprechend reformbedürftig erachtet. Die zwischen 1918 und 1920 vorgelegten Reformprogramme hatten ein neues Modell der Nachwuchspflege zum Gegenstand:

1. Die Industrie wollte die Fabriklehre modernisieren.

2. Das preußische Handelsministerium wollte dagegen die ‚angepasste Berufsschule’ auf einen partiellen Wandel hin verändern.

3. Die freien Gewerkschaften wollten die Berufserziehung strukturell verändern.

In seinen „Untersuchungen zur Berufsausbildung im Dritten Reich“ (Wolsing 1997) sieht Wolsing die Ursachen des Facharbeitermangels durch verschiedene Faktoren begründet:

1. Eine verfehlte Berufsausbildungspolitik, da nur an betrieblichen Notwendigkeiten angelehnt ausgebildet wurde und nicht an berufsspezifischen Kriterien. Dies hatte zur Folge, dass z.B. ein den Arbeitsplatz wechselnder Arbeiter neu eingearbeitet werden musste.

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2. Während des ersten Weltkrieges kam es zu einem Still-stand in der Berufsausbildung. Die damaligen Jugendlichen wurden direkt in der Rüstungsindustrie eingesetzt und konnten danach lediglich als Hilfsarbeiter in der Industrie arbeiten, so dass sie für andere Tätigkeiten stets umgeschult werden mussten. 3. Da die Berufsausbildung konjunkturellen Schwankungen unterlag, wurde nur in einer Zeit relativer wirtschaftlicher Stabilität ausgebildet. 4. Die Weltwirtschaftskrise 1929 führte dazu, dass viele Jugendliche als Hilfsarbeiter in die industrielle Produktion abwanderten, da sie dort mehr Geld verdienen konnten.

5. Des Weiteren war zu dieser Zeit ein stetiger Rückgang des Geburtenüberschusses zu beobachten. 6. Es gab einen Trend zu bestimmten Modeberufen wie z.B. den so genannten technischen Berufen in der Metallindustrie. Was ebenfalls dazu führte, dass durch die Landflucht bedingt auch Berufe in der Landwirtschaft, im Baugewerbe, sowie im Bergbau vom Facharbeitermangel betroffen waren (vgl. ebd., 79ff.) Hinzu kam die Wirkung der Inflation, die zahlreiche Angehörige des Mittelstandes (Angestellte, Handwerker, Kleinhändler, Unterbeamte, Lehrer, etc.) veranlasste, ererbtes Kapital oder erworbenen Hausbesitz für bares Geld zu verkaufen. Krieg und Inflation zerstörten vielfach das Vermögen, das vor 1914 aufgebaut und als Lebenssicherheit betrachtet wurde und drückten so den Lebensstandard eines beträchtlichen Teils des wohlhabenden Mittelstandes auf ein kleinbürgerliches oder gar proletarisches Niveau herab. Die Weltwirtschaftskrise, welche den politisch radikalisierten Mit-telstand mit Arbeitslosigkeit, Preisverfall und Gehaltskür-

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zungen bedrohte, führte dazu, dass sich die ohnehin schon vorhandene Angst vor Proletarisierung und sozialem Statusverlust noch verstärkte. Dies hatte wiederum zur Folge, dass der Mittelstand massenhaft in die Arme des Nationalsozialismus getrieben wurde (vgl. Broszat 1973, 181 ff).

3. Zur Situation der Berufspädagogik in der Zeit von 1933-

1945

Schon 1923 legte Adolf Hitler in seinem Buch „Mein Kampf“ (das während der Festungshaft 1923 entstand) seine Ansichten über Erziehungsgrundsätze, in dem von ihm angestrebten ‚völkischen Staat’ dar:

„Der völkische Staat hat in dieser Erkenntnis seine gesamte Erziehungsarbeit [also auch die Berufserziehung] in erster Linie nicht auf das Einpumpen bloßen Wissens einzustellen, sondern auf das Heranzüchten kerngesunder Körper. Erst in zweiter Linie kommt dann die Ausbildung der geistigen Fähigkeiten. Hier aber wieder an der Spitze die Entwicklung des Charakters, besonders die Förderung der Willens- und Entschlusskraft, verbunden mit der Erziehung zur Verantwortungsfreudigkeit, und erst als letztes die wissenschaftliche Schule [...] Von Zeit zu Zeit wird in illustrierten Blättern dem deutschen Spießer vor Augen geführt, dass da oder dort zum ersten Mal ein Neger Advokat, Lehrer, gar Pastor, ja Heldentenor oder dergleichen geworden ist. Während das blödsinnige Bürgertum eine solche Wunderdressur staunend zur Kenntnis nimmt, voll von Respekt für das fabelhafte Resultat heutiger Erziehungskunst, versteht es der Jude sehr schlau, daraus einen neuen Beweis für die Richtigkeit seiner den Völkern einzutrichternden Theorie von der Gleichheit der Menschen zu konstruieren. Es dämmert dieser ver-

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kommenen bürgerlichen Welt nicht auf, dass es sich hier wahrhaftig um eine Sünde an jeder Vernunft handelt; dass es ein verbrecherischer Wahnsinn ist, einen geborenen Halbaffen so lange zu dressieren, bis man glaubt, aus ihm einen Advokaten gemacht zu haben, während Millionen Angehörige der der höchsten Kulturrasse in vollkommen unwürdigen Stellungen verbleiben müssen; dass es eine Versündigung am Willen des ewigen Schöpfers ist, wenn man hunderttausende und hunderttausende seiner begabtesten Wesen im heutigen proletarischen Sumpf verkommen lässt, während man Hottentotten und Zulukaffern zu geistigen Berufen hinauf dressiert ... Der Staat hat die Verpflichtung, mit äußerster Sorgfalt und Genauigkeit aus der Gesamtzahl der Volksgenossen das von Natur aus ersichtlich befähigte Menschenmaterial herauszusieben und im Dienste der Allgemeinheit zu verwenden“(vgl. Hitler1927). Eine weitere Formulierung seiner ‚Pädagogik’ lieferte Hitler kurz nach der Machtergreifung, der NSDAP im Januar 1933, in einem vertraulichen Gespräch: „Meine Pädagogik ist hart. Das Schwache muß weggehämmert werde. In meinen Ordensburgen wird eine Jugend heranwachsen, vor der sich die Welt erschrecken wird. Eine gewalttätige, herrische, unerschrockene Jugend will ich. Jugend muß das alles sein. Schmerzen muß sie ertragen. Es darf nichts Schwaches und nichts Zärtliches an ihr sein. Das freie, herrliche Raubtier muß erst wieder aus ihren Augen blitzen. Stark und schön will ich meine Jugend. Ich werde sie in allen Leibesübungen ausbilden lassen. Ich will eine athletische Jugend. Das ist das erste und wichtigste. So merze ich tausende von Jahren der menschlichen Domestikation

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