Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  4

1.1  Ablauf der Arbeit  6

2  Ein kritischer Blick auf die Beschaffenheit des Systems  

  Ã6FKXOH LP OOJHPHLQHQ  8

2.1  Schule, Geschlecht und stereotype Zuschreibungen  9

2.2  Der soziale heimliche Lehrplan  12

2.3  Schülerinnen und Schüler in der Interaktion  13

2.4  Vorbildfunktionen von Lehrenden  16

2.5  Das Verhalten der Lehrenden im Bezug auf die Dominanz der Jungen  20

2.6  'LHÃ'RXEOH-Bind-6LWXDWLRQ  22

2.7  'DVÃ'RLQJ3XSLO  23

2.8  Mädchen und die Technik  24

2.9  Kind und Karriere  25

3  Folgen der Ungleichberechtigung auf das Leben nach der  

Schule   27

3.1  6WXGLHÄ(YDOXDWLRQGHU(LJQXQJVWHVWI UGDV0HGL LQVWXGLXPLQ  

gVWHUUHLFK   27

3.1.1  Ergebnisse der Eignungstests  27

3.1.2  Der Unterschied zwischen männlichen und weiblichen Teilnehmer/innen  28

3.2  6WXGLHÄ LUOV UDFN,7 Mädchen und junge Frauen in nicht-traditionelle  

HUXIH   30

3.2.1  Männer und Frauen in verschiedenen Berufen und mögliche Gründe für jene  

Segregation   31

3.2.2  (LQVWHOOXQJ XÃPlQQOLFKHQ XQGÃZHLEOLFKHQ )lKLJNHLWHQ  33

3.2.3  Lehrende als Role-Models  35

3.2.4  Der Einfluss des Schultyps.  36

4  Ein Lösungsweg  37

4.1  Monoedukation  38

4.2  Positive Auswirkungen auf die Berufs- und Studienwahl von  Absolventinnen39

4.3  Bildung der Geschlechtsidentität im monoedukativen Klassenverband  40

4.4  Aufmerksamkeit der Lehrenden  42

4.5  Geschlechtergerechte Sprache  43

4.6  Eine aktuelle (2004) Studie aus Oberösterreich  44

4.6.1  Ansprechender Unterrichtsstoff  44

4.6.2  Stereotype Verhaltensmuster  45

4.6.3  Verhalten der Lehrpersonen  45

4.7  Internationale Studien im Vergleich  46

4.7.1  USA  46

4.7.2  Australien  47

4.7.3  Neuseeland, Hong Kong  48

4.8  Kritisch betrachtet  48

5  Resümee  51

Literaturverzeichnis   54

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Die Monoedukation als Lösungsweg für eine

geschlechtergerechte Schule als Annäherung der

Gleichberechtigung zwischen Frauen und Männern

1 Einleitung

Junge Frauen und Männer in der Schule, in unserem Bildungssystem, sind oft gemeinsam in einer Klasse, streiten und lachen, sie lernen die gleichen inhaltlichen Themen, die ihnen die Lehrenden präsentieren aber auch und vor allem voneinander wird profitiert und gelernt. Die Schule ist und bleibt eine wichtige unumgängliche Sozialisationsinstanz, die jedes Kind bzw. jede/r Jugendliche zu durchlaufen hat. Dabei bekommen die Heranwachsenden einen Einblick wie Gesellschaft, Politik und Wirtschaft funktioniert und welche Aufgaben und Rollen sie darin inne haben sollten. Die Schule fungiert dabei wie ein Spiegel der Gesellschaft. 'LHVH 5ROOHQ DOV ÃPlQQOLFK¶ E]Z ÃZHLbOLFK¶ NRQQRWLHUW variierten zwar im Laufe der Geschichte und doch waren sie immer Basis für einen differenzierten Zugang zu gesellschaftlichen Ressourcen zwischen Männern und Frauen, zu welchen unter anderen der Zugang zu Geld, Arbeit, Macht udgl. zählen. IFK ZHUGH GLH EHLGHQ %HJULIIH ÃPlQQOLFK¶ XQG ÃZHLEOLFK¶ VWHWV unter Anführungszeichen setzen, da ich aufgrund meiner Erfahrungen, im alltäglichen Leben als auch im universitären Kontext, überzeugt bin, dDVVÃdie 0lQQOLFKNHLW¶XQG Ãdie :HLEOLFKNHLW¶QLFKW]ZHLDEVROXWH(QGHQHLQHV6WUDQJHVVLQGGLHQLFKW verlagert werden können. Im Gegenteil, diese Konstrukte sind fast gänzlich auf einer gesamten Bandbreite von möglichen Handlungsweisen zu erkennen.

Wird der Blick nun genauer auf den Einfluss der Schule auf die Individuen und das im Laufe dieser Zeit, erworbene initialisierte Bild seiner Selbst, welches das spätere Leben nicht unwesentlich prägt, steuert, ist es von Nöten, dies nicht erst beim Eintritt in die Allgemein Bildende Höhere Schule (AHS) ins Auge zu fassen sondern bereits eine

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Stufe früher mit der Betrachtung von Einflussfaktoren anzusetzen. Es sind nämlich und vor allem die Unterschiede in der Sozialisation von jungen Frauen und Männern zu berücksichtigen, um zu verstehen, warum Kinder / Jugendliche so sind, wie sie sind und warum sie sich so verhalten, wie sie sich verhalten. Dem jungen Menschen, biologisch geboren als weibliches oder männliches Geschöpf, werden unterschiedliche Rollen zugeschrieben, an die sich zu halten als ÃGLH1DWXU¶ÃGDV1atürlichH¶ gesehen wird. Rollenbilder werden unbewusst weitergegeben, teilweise modifiziert und der Zeit angepasst, teilweise tradiert, also von Generation zu Generation übermittelt. Im Laufe meiner Recherche stieß ich immer wieder auf mögliche Gründe für den unterschiedlichen Zugang von Lehrenden zu den Lernenden, wie auch den differierenden Zugang zur Schule und ihren Inhalten und Anforderungen seitens der Schülerinnen und Schüler. Diese Gründe möchte ich hier kurz anmerken und zu einem etwas späteren Zeitpunkt näher erläutern.

Die Schüler und Schülerinnen kommen mit verschiedenen, in ihrer bisherigen Sozialisation erlernten Verhaltensmustern und Haltungen (auch gegenüber dem anderen Geschlecht) in die Sozialisationsinstanz Schule. Sie haben selbstverständlich auch gelernt, wie Interaktion mit dem anderen Geschlecht ablaufen sollte und haben sich daher verschiedene Verhaltensweisen angeeignet, z.B.: wie verhalte ich mich, was darf gesagt werden, was muss unterlassen werden, etc. um meinem Rollenbild zu entsprechen? Um die möglicherweise stark integrierten, die Emanzipation nicht fördernden Denkweisen langVDPLQGLHÃULFKWLJH¶5LFKWXQJ]XGUHKHQPXVVGHUGLH/HKUHQGHDXI die präsenten Denkschemata der Kinder eingehen, um sinnvoll mit ihnen daran arbei- WHQ]X N|QQHQ Ä6FKXOH DOV HLQ]LJH 6R]LDOLVDWLRQVLQVWDQ] QHEHQ GHU )DPLOLH GLH YRQ allen Kindern und Jugendlichen durchlaufen wird, hat einen wesentlichen Anteil an der Realisierung von mehr Gleichheit zwischeQ GHQ *HVFKOHFKWHUQ³ NYSSEN 1994, S.172). Dies wiederum erfordert eine aufgeklärte und sensibilisierte Haltung zu dieser Problematik auf Seiten der Lehrenden.

Auch die Unterschiede im gemischtgeschlechtlichen ± koedukativen ± bzw. im getrenntgeschlechtlichen ± monoedukativen ± Schulsystem dürfen in der Debatte um die Beseitigung von Geschlechtsrollenstereotypen nicht außer Acht gelassen werden. Vor allem Mädchen scheinen im koedukativen Unterricht eher benachteiligt zu werden und noch immer nicht das Beste daraus mitzunehmen.

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Des Weiteren soll und darf Unterricht nicht nur als 0LWWHO]XP=ZHFNDOVRÃQXU¶DXf- grundder Vermittlung von Wissen gesehen werden. Nicht die Ausbildung zu wirtschaftsfähigen, sondern zu emanzipierten selbstständigen Individuen sollte das Primat des Unterrichts darstellen. Ä/HDUQLQJDQGWHDFKLQJ« WDNHSODFHLQWKHLQWHUHVWVRI human liberation, even within institutions created for social control´ (WEILER 1988, S.152).

Ich werde meine Arbeit vor allem den Mädchen im österreichischen Schulsystem widmen, denn sie sind es, die noch immer den patriarchalen Strukturen dieses Bildungssystems ausgesetzt sind. Sie sind es, die bestmöglich gefördert werden müssen um irgendwann, jedoch ehestmöglich, auf einer Stufe mit den Männern zu stehen und demgemäß gleichberechtigt sind.

Ich werde die Jungenförderung aufgrund der ohnehin großen Komplexität des Themas überspringen. Obwohl mir die Relevanz dieser Förderungen durchaus sehr bewusst ist (es gibt einige Studien, die beweisen, dass die Jungen-Förderung angekurbelt werden sollte), konzentriere ich mich auf die spezielle Förderung der Mädchen. Daher wird in dieser Bachelor-Arbeit besonders ihnen die Aufmerksamkeit zu Teil werden. Um sich aber dieser umfassenden Problemstellung und der Beantwortung meiner erkenntnisleitenden Frage: Welche Gründe bilden die Basis für die Ungleichheiten von Mädchen und Jungen im (koedukativen) österreichischen Schulsystem, was sind die Folgen und wie kann monoedukativer Unterricht in der AHS versuchen diese Probleme zu lösen um Mädchen zu unterstützen ein emanzipiertes und gleichberechtigtes Leben zu führen?

anzunähern, werde ich nun wie folgt vorgehen:

1.1 Ablauf der Arbeit

Zu Beginn widme ich mich den allgemeinen Gegebenheiten des Schulsystems. Ich zeige Faktoren auf, die Schülerinnen und Schüler nachhaltig prägen, sei es im Bezug auf ihr Geschlecht oder ihre Interessen. Die nachfolgenden Variablen, werden aus- VFKOLH‰OLFKLP.RQWH[WGHV6\VWHPVÃ6FKXOH¶EHWUDFKWHW(VZLUGGLH6R]LDOisation als

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Lernunterschied sowie der soziale heimliche Lehrplan beleuchtet, wie auch die Rolle der Lehrenden im Klassenverband. Ein nicht geringer Teil widmet sich den Mädchen, die in Interaktion mit den Jungen in einer koedukativen Klasse stehen und wesentliche Situationen, die kontrovers zu ihrem Geschlecht stehen, zu bewältigen haben.

Der zweite Teil veranschaulicht anhand zweier 6WXGLHQ ]XP HLQHQ GLH Ã(YDOXDWLRQ GHU (LJQXQJVWHVWV IU GDV 0HGL]LQVWXGLXP LQ gVWHUUHLFK¶ YRQ SPIEL/SCHOBER/LITZENBERGER (2008), zum anderen eine Studie von PÖLSLER/PAIER EHUÃ*LUOV&UDFN,7± Mädchen und junge Frauen in nicht-traditionelle Beru- IH¶) dieFolgen, die die Ungleichberechtigung in der Schule auf das weitere Leben hat.

Ein abschließender Bereich widmet sich der Monoedukation als einen möglichen Lö-sungsvorschlag der Geschlechterungerechtigkeit im Rahmen der Schule entgegenzuwirken. Ausgehend von den positiven Auswirkungen auf die Berufs- und Studienwahl von Absolventinnen einer geschlechtshomogenen Klasse, über die Bildung der Geschlechtsidentität abseits von Jungen, bis hin zu den Aufgaben der Lehrenden, werde ich das System dieser Unterrichtsform beleuchten. Dazu bediene ich mich außerdem einer empirischen Studie aus Oberösterreich von MOSER (2004), die sich mit den Bereichen der Selbsteinschätzung, Leistung und Kooperation in mono- und koedukativen Schulen befasst. Im Vergleich bzw. zur Untermauerung meiner Ausführungen ziehe ich auch internationale Studien hinzu.

Ich werde gleichermaßen auch jene Unterrichtsform kritisch betrachten.

Den Schluss bildet ein kurzes Resümee der vorliegenden Arbeit.

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2 Ein kritischer Blick auf die Beschaffenheit des Systems

Ã6FKXOH¶LP$OOJHPHLQHQ

Ä:LHGLH%LOGXQJVLQKDOWHEHVFKDIIHQVLQGIUZHQZHOFKH%LOGXQJVLQKDOWHDQJHPHs- senerscheinen und wer von welchem Wissen in welchen Sichtweisen abgeschirmt ZLUG HUJLEW VLFK DXV GHQ LP %LOGXQJVV\VWHP KHUUVFKHQGHQ 0DFKWYHUKlOWQLVVHQ³ (FI- SCHER-KOWALSKIU.A. 1968, S.1 zit.n. BMBWK 2003, S.1). So werden die Leser/innen schon zu Beginn des Informationsfolders Ã8QWHUULFKWsprinzip Erziehung zur Gleich- VWHOOXQJYRQ)UDXHQXQG0lQQHUQ¶(2003) desBundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur, welches sich DXFK Ã'DV =XNXQIWVPLQLVWeULXP¶ QHQQW DXI GHQ Boden der Tatsachen geholt. Das österreichische Bildungssystem unterliegt den patriarchalen Strukturen der Gesellschaft, Männer sind noch immer unumstrittene Nummer 1 in höheren Management-Positionen und haben dementsprechend mehr zu sagen, unabhängig in welchem Bereich. Wird diese Problematik historisch betrachtet, lässt sich sehr schnell feststellen, dass im Grunde eine sehr hohe Anzahl von Institutionen, das System Schule miteinbezogen, patriarchal geprägte Strukturen beinhalten. Die bestimmende Macht hatte immer ein Mann inne. Doch die Ungleichheiten von gestern sind heutzutage nicht mehr tragbar und daher ist es an der Zeit, diese männlich festgezurrten Gefüge aufzubrechen und diese zu reflektieren, um endlich eine der :XU]HOQGHV3UREOHPVÃ*HVFKOHFKWHUXQJHUHFKWLJNHLW¶]XEHNlPpfen.

Mädchen und Jungen werden nicht nur vom kulturellen und sozialen Gefüge im Allgemeinen, sondern auch und vor allem im System Bildung, welches bekanntlich tief in der Gesellschaft verankert ist, in gesellschaftliche Hierarchien hineinerzogen (vgl. FAULSTICH-WIELAND 1995, S.13), wobei Jungen die Leiter der Hierarchie prinzipiell eine Stufe höher erklimmen (können) als Mädchen. Jedoch, wo liegen die eigentlichen Probleme dieser Ungleichverteilung? Was ist die Basis für all das? Welche Gründe gibt es dafür? Um Antworten auf diese Fragen zu erhalten, werde ich in meinen weiteren Ausführungen richtungweisende Strukturen, welche die Heranwachsenden in der Schule durchlaufen, herausarbeiten und kritisch beleuchten.

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2.1 Schule, Geschlecht und stereotype Zuschreibungen

Mädchen und Jungen haben bis zu ihrem Eintritt in die Sekundarschule schon einiges an Erfahrung, Entwicklung und Sozialisation hinter sich. Sie sind nicht gleich! Das Ä7UDLQLQJGHUunterschiedliFKHQ)lKLJNHLWHQ«± das ist das heimliche Lernziel des (primären) SozialisationsSUR]HVVHV³ (BECK-GERNSHEIM 1987, S.24). Beim Durchwandern verschiedener Sozialisationsinstanzen ¹ werden die Kinder / Jugendlichen in unterschiedliche Rollen hineinerzogen, denen gewisse Verhaltensweisen und Interessen zugesprochen werden. Ã:LUZHUGHQQLFKWDOV0lGFKHn geboren, wir werden zu Mäd- FKHQJHPDFKW¶VDJWHHLQVW6LPRQHGH%HDuvoir. Freinach dem Motto: Wie ist Paula? Wie ist Paul? werden Heranwachsende in die entsprechenden Bahnen hineinerzogen. Ä'LHYRUKDQGHQHQ3RWHQWLDOHEHLGHU*HVFKOHFKWHUZHUGHQ«JHVHOOVchaftlich unterschiedlich geI|UGHUWXQGJHIRUGHUW³KAHLERT/MÜLLER-BALHORN 1994, S.71), doch im Grunde sind die Voraussetzungen für Begabungen, persönliches Dasein / Habiti, Verständnis für technische Angelegenheiten und dgl. ident.

Jedoch nicht nur die divergente Sozialisation bezogen auf das Geschlecht ist im System Schule bzw. in der Lehre auf dem Weg zu einer geschlechtssensiblen, zur Emanzipation führenden Pädagogik zu berücksichtigen, sondern genauso die gegenwärtig existierenden Familienkonstruktionen. Die Konstruktion eines Vater-Mutter-Kind(er)-Konzepts ist nicht mehr alltagstauglich und allgemeingültig, da mittlerweile schon viele sogenannWHÃPatchworkfamilien¶ existieren. Auch der Platz in der Geschwisterreihe und der Bezug zu den Eltern generell sorgen für noch mehr Unterschiede die es für eine gute Lehre zu berücksichtigen gilt (vgl. BECK-GERNSHEIM 1987, S.25).

Ferner lassen sich weitere Differenzen neben der Anatomie, der Sozialisation und der Erziehung zwischen Mädchen und Jungen feststellen, wie zB. die Emotionalität und die Belastbarkeit von Heranwachsenden: vorwiegend Mädchen werden sehr emotional erzogen. Es wird von ihnen erwartet einfühlsam, verständnisvoll, untergeordnet, kommunikativ und sozial zu sein, aber auch, im Gegensatz zu Jungen, Gefühle bzw. Schwäche zeigen zu dürfen. Jungen ist es erlaubt (es wird sogar von ihnen verlangt!) dominant, sachlich und technikorientiert zu sein. Einen weiteren Unterschied lässt

¹ 1. Instanz: Familie, 2. Instanz: Schule, 3. Instanz: Peer Group

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sich in der Entwicklung feststellen. Mädchen und Jungen entwickeln sich unterschiedlich schnell: von der hormonellen Umstellung über den Wachstumsschub hin zur der Entwicklung der primären und sekundären Geschlechtsmerkmale. Hauptsächlich in diesem Zeitraum der Adoleszenz festigen sich die weiblichen und männlichen Rollenschemata (vgl. FAULSTICH-WIELAND 1995, S.81). Da die Schule als zweite Sozialisationsinstanz nach der Familie und als Teil der Gesellschaft einen überaus großen Einfluss auf die Heranwachsenden hat, ist die Arbeit mit einer geschlechtssensiblen Pädagogik unumgänglich, denn falls die Ungleichberechtigung der Geschlechter XQUHIOHNWLHUW EOHLEHQ VROOWH VLQG GLH 6WHUHRW\SH Ã7\SLVFK 0DQQ¶ XQG Ã7ySLVFK )UDX¶ QXU VFKZHU ]X UHODWLYLHUHQ Ä:HLOHU analyzes schools as places that contribute to the production of particulDU NLQGV RI « LGHQWLWLHV DQG VXEMHFWLYHV³ (WEILER 1988, S.x) und auch GDVV ³VWXGHQWV « VKDSHG E\ WKHLU H[SHULHQFHV LQ VFKRROV´ WEILER 1988, S.6) sind. Deshalb ist es entscheidend die bereits genannten divergenten Vorraussetzungen, vor allem auch für das Lernen und dem Zugang zu gewissen Themengebieten (zB: Technik vs. Sprache), zu erkennen und aufgrund dessen die Schülerinnen und Schüler entsprechend zu fordern und zu fördern. Dabei ist es auch notwendig zu berücksichtigen, Ädaß in der Schule Geschlecht als Unterscheidungs- und Zuweisungskriterium größere Bedeutung zukommt als in außerschulischen ZusammenKlQJHQ³KAMPSHOFF 2000, S.197). Viele Mädchen (in koedukativen Klassen) übernehmen großteils soziale Aufgaben im Klassenverband (Klassenkassa, Dekoration des Klassenzimmers zum allgemeinen Wohlbefinden, etc.) und zweifeln im selben Moment an ihren naturwissenschaftlichen Fähigkeiten. Die Schule sollte der Platz sein, an dem (Human-)Bildung stattfindet und nicht ein Ort, an dem Konkurrenz zwischen Mädchen und Jungen entsteht. Hier sind vor allem Lehrende gefordert, dies frühzeitig zu erkennen, um das Übel im Keim zu ersticken. Ä9LHOH (UJHEQLVVH GHU Koedukationsforschung zeigen, daß sich in der Koedukation die gesellschaftlich vorgegebene Polarität der Geschlechter nicht abbaut sondern verstärkt. Die Konfrontation mit dem anderen Geschlecht löst offenbar die Tendenz zur Abgrenzung voneinander aus, was mit der Selbstbeschränkung der Schülerinnen und Schüler auf die traditionell weiblichen und männlichen ungeordneWHQ 7lWLJNHLWVIHOGHU HLQKHUJHKW³ MILLHOFFER 6 9RU DOOHP LQ GHU EHUHLWV HUZlKQWHQ ÃhEHUJDQJV]HLW¶ GHU 3XEHrtät, ist dieser Vorgang des gegenseitigen Beweisens, welchem Geschlecht man angehört, zu steuern um vor allem den Mädchen die Tür zur Gleichberechtigung bzw. Gleichstellung zu eröffnen. Mädchen müssen für ihre Rolle in der Gesellschaft sensibilisiert

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werden, damit sie ihnen bewusst wird, denn diese Rolle schlägt sich auf das Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl, welche wichtige Initiatoren und Faktoren für das Lernen im allgemeinen sind, sowie auf das Selbst- und Fremdbild nieder. HERWARTZ-EMDEN (2007) bezieht sich auf die VRJHQDQQWHÄ/LI(-Studie Lebensläufe von der späten Kindheit ins frühe ErwachVHQHQDOWHU³ ² GLHDXI]HLJWÄGDVVGie Selbstwertentwicklung bei Mädchen vom Jugendalter bis ins frühe Erwachsenenalter kontinuierlich und fortschreitend unterhalb der männlichen Jugendlichen und jungen Erwachsenen ver- OlXIW³HERWARTZ-EMDEN 2007, S.19). Deswegen ist es umso notwendiger jungen Frauen in ihrem Bild des eigenen Selbstbewusstseins, auf dem Weg starke emanzipierte Frauen zu werden, zu unterstützen, um jenem Phänomen entgegenzuwirken.

Die Gesellschaft prägt Individuen soweit, dass gelernte (!) Verhaltensweisen als naturgegeben erscheinen, weil diese schon internalisiert wurGHQXQGÃ]XP-Ich-JHK|UHQG¶ angesehen werden. Als Ergebnis dieser ungleichen Rollen belegen viele empirische Studien, dass Interessen, Verhaltensweisen, Eigenschaften und Fähigkeiten von Männern und Frauen unterschiedlich sind (vgl. AROLT 1987, S.33). Sie lernen im Laufe ihres Lebens welche Fähigkeiten ihnen zugesprochen werden, wie sie sich ihrem biologischen Geschlecht entsprechend zu verhalten haben und welche Themenbereiche sie zu interessieren haben. Es sind die gelernten Unterschiede im Bezug auf die Sprache, das Wissen und Können und das Selbstbewusstsein, die uns zu Männern und

Frauen (oder beides ³ ) macht.

³=ZLVFKHQGRLQJ JHQGHUXQGGHU ,QVWLWXWLRQ6FKXOHEHVWHKWHLQGLDOHNWLVFKHU=XVDm-PHQKDQJ³ KAMPSHOFF 2000, S.193). Das System Schule bestimmt was gelernt und gelehrt wird, wer gemeinsam in einer Klasse sitzt (Lernende werden nach Jahrgängen ÃVRUWLHUW¶ VLH YHUWHLOW 5ROOHQ *HVFKOHFKWHU- wie auch Schüler/innen-Rollen). Kinder sind aufgrund der allgemeinen Unterrichtspflicht mehr oder weniger dazu verpflichtet diese Institution zu besuchen, sie werden in dieses System hineingezwängt, sie müssen sich an dieses System mit all seinen Regeln und Normen halten, sonst fallen sie KHUDXV 6FKXOH KDW 0DFKW Ä6FKXOLVche Kommunikation richtet sich nicht an indivi-

² FEND/GEORG 2005zit.n. HERWARTZ-EMDEN 2007, S.19.

³ Auch wenn ich immer wieder von Mädchen und Jungen, die auf den ersten Blick klar den beiden

Geschlechtern zuordenbar scheinen, spreche, versuche ich doch in meinen Ausführungen Transgender-

frauen und ±männer, sowie alle möglichen Formen der gender- bzw. sex-Zugehörigkeit zu berücksich-

tigen.

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