Inhaltsverzeichnis

I.  Inhaltsverzeichnis  

1  Einleitung.  3

2  Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem -  

ausgew  ählte Aspekte einer systemischen Benachteiligung  7

2.1  Bildung als Aspekt für die Integration in die Gesellschaft  7

2.2  Menschen mit Migrationshintergrund als heterogene Gruppe.  9

2.3  Bildungsbeteiligung und Schulerfolg der Kinder und Jugendlichen mit  

Migrationshintergrund.   15

2.3.1  PISA-Resultate.  15

2.3.2  Die Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit  

Migrationshintergrund   19

2.3.3  Sonderschule als Ausländerschule  22

2.4  Mögliche Einflussfaktoren auf den Schulerfolg  24

3  Zur Mehrsprachigkeit von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund.  28

3.1  Mehrsprachigkeit und Spracherwerb  29

3.1.1  Begriffsbestimmung von Mehrsprachigkeit.  30

3.1.2  Erstspracherwerb.  32

3.1.3  Formen des Zweitspracherwerbs.  33

3.1.3.1  Erwerbsarten der Zweitsprache  34

3.1.3.2  Die zentralen Hypothesen’ des Zweitspracherwerbs  35

3.1.3.2.1  Die Transferhypothese  36

3.1.3.2.2  Die Identitätshypothese  39

3.1.3.2.3  Die Interlanguagehypothese  40

3.1.3.3  Grenzen der zentralen Zweitspracherwerbshypothesen  42

3.1.3.4  Interdependenz- und Schwellenhypothese und deren Kritik.  45

3.2  Mehrsprachigkeit bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund.  50

3.2.1  Der Zweitspracherwerb von Kindern und Jugendlichen mit  

Migrationshintergrund   51

3.2.2  Die Diskussion um die doppelte Halbsprachigkeit  53

Inhaltsverzeichnis

3.2.3  Spracherwerbsphänomene des mehrsprachigen Sprachgebrauchs  56

3.2.3.1  Sprachmischung  56

3.2.3.2  Interferenz  57

3.2.4  Spezifischer Sprachbesitz und Sprachgebrauch in der Familie als  

Einflussfaktor.   59

3.2.4.1  Pflege der Herkunftssprache  59

3.2.4.2  Spezifischer Sprachbesitz.  64

3.3  Diskussion: Das Sprachvermögen von Kindern und Jugendlichen mit  

Migrationshintergrund  als Bildungsvoraussetzung  66

4  Mehrsprachigkeit im deutschen Bildungssystem  73

4.1  Die monolinguale Ausrichtung des Unterrichts.  75

4.2  Schul- und bildungsspezifische Schriftsprachlichkeit  79

4.3  Lehrerbildung im multilingualen Kontext  84

4.4  Entscheidungsstellen in der Bildungslaufbahn  88

4.4.1  Selektion durch Sprachdefizite bei der Einschulung  91

4.4.2  Empfehlung Sonderschule  91

4.4.3  Eignungsempfehlung für weiterführende Schulen.  92

4.4.4  Problematik der Sprachstandsdiagnose.  94

5  Abschließende Diskussion.  96

6  Schluss und Ausblick.  109

Literaturverzeichnis   114

Einleitung 3

Anlässlich des im kommenden Herbst stattfindenden Bildungsgipfels wird die Bildungspolitik von der Öffentlichkeit derzeit mit großer Aufmerksamkeit verfolgt. Mit plakativen Sprüchen wie „Wohlstand für alle heißt heute Bildung für alle“ ¹ plädieren Politiker für einen besseren Zugang zur Bildung für alle Bevölkerungsschichten. ‚Bildung für alle’ schließt hierbei insbesondere auch diejenigen Kinder und Jugendlichen mit ein, deren Wurzeln im Ausland zu finden sind, denn die Teilhabe an der Bildung gilt für Kinder und Jugendliche mit Migrati-onshintergrund als wegbereitend für eine erfolgreiche Integration und zugleich als entscheidend, um am ‚Wohlstand für alle’ teilhaben zu können. Dennoch wird gerade Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund eine mangelnde Schulbildung immer mehr zum Verhängnis und das Ziel ‚Bildung für alle’ scheint bislang unerreicht. An aktueller Brisanz gewinnt die Diskussion um die Bildung mehrsprachiger Schüler mit Migrationshintergrund nicht zuletzt durch den Bildungsbericht für Deutschland, der diesen Kindern und Jugendlichen eine deutliche Benachteiligung im deutschen Bildungssystem bescheinigt. ² Prinzipiell steht ihnen der Zugang zu den Bildungsangeboten zwar offen, doch legen die Erkenntnisse des Bildungsberichts die Vermutung nahe, dass die scheinbare Chancengleichheit nicht genutzt werden kann oder vielmehr als Rechtfertigung der Bildungsinstitute dient, der Bildung nichtdeutscher Schüler nicht im Wege zu stehen. Es stellt sich somit die Frage, wo die Gründe für dieses Bildungsdesiderat zu suchen sind und welchen Hindernissen Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund auf ihrem Bildungsweg gegenüberstehen. Neben mangelnder Motivation und kultureller Differenzen beruht die Argumentati-onsgrundlage vornehmlich auf defizitären Sprachkenntnissen, die nichtdeutschen Schülern zur Last gelegt werden, weshalb das Feld der sprachlichen Bildung ins Zentrum dieser Arbeit gestellt wird.

Das Anliegen dieser Arbeit ist die Analyse der Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund unter besonderer Berücksichtigung ihrer Mehrsprachigkeit. Zwar gilt die europäische Sprachenvielfalt und die Fähigkeit, in mehreren Sprachen zu kommunizieren, gemeinhin als erstrebenswert und es lässt sich auch in bildungspolitischen Diskursen der zunehmend hohe Stellenwert einer mehrsprachigen Ausbildung der Kinder und

¹ BUNDESREGIERUNG, DIE (2008), S.1.

² STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND & BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (2008), S.10-14.

Einleitung 4

Jugendlichen erkennen. Dennoch wird ein hohes soziales Ansehen nicht allen Ausprägungen von Mehrsprachigkeit gleichermaßen zuteil, richtet man den Blick auf die sprachlichen Ressourcen mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher mit Migrationshintergrund. Es ist notwendig, die sprachlichen Voraussetzungen dieser Kinder zu verstehen, um sie aus pädagogischer Sicht angemessen berücksichtigen und fördern zu können. Nur vor diesem Hintergrund erscheint es möglich, die als defizitär manifestierte Auslegung der Sprachkompetenz mehrsprachiger Kinder zu relativieren und deren Mehrsprachigkeit als Ressource wahrzunehmen und im Bildungssystem zu berücksichtigen. Da diese Arbeit das Ziel verfolgt, die übergeordneten Zusammenhänge zwischen Mehrsprachigkeit und Bildungserfolg für den Kulturraum Deutschland zu analysieren, handelt es sich hierbei um eine theoretische Arbeit. Die Darstellung einzelner Beispiele, die eine konkrete Umsetzung in die Praxis ermöglichen, entspricht nicht dem Anliegen dieser Arbeit.

Um für diese Problemlage zu sensibilisieren ist die vorliegende Arbeit in drei aufeinander aufbauende Teile gegliedert. ³ Der erste Teil beleuchtet die benachteiligende Stellung der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem und dient als Argumentationsgrundlage für die zwei nachfolgenden Teile dieser Arbeit. Nach einer einleitenden Annäherung an eine Begründung der Bildung als entscheidenden Aspekt der Integration von Menschen mit Migrationshintergrund ist es erforderlich, den Blick auf diese Menschen als heterogene Gruppe zu richten. Denn generalisierende Zuschreibungen werden im alltäglichen Diskurs vielfach einer differenzierten Betrachtung vorgezogen. Im Anschluss daran wird die Frage nach der Bildungsbeteiligung erörtert, die Aufschluss gibt über die Aufteilung der Bildungsangebote und die Verteilung der Bildungsabschlüsse zu Ungunsten der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Diese Benachteiligung ist ausschlaggebend für zahlreiche Begründungen, die zur Erklärung des mangelnden Schulerfolges herangezogen werden, wobei als häufiges Argument die defizitäre Sprachkenntnis genannt werden kann.

Im zweiten Teil wird dieses Argument aufgegriffen um die erste zentrale Fragestellung der vorliegenden Arbeit zu erörtern, inwieweit das Sprachvermögen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund als Bildungsvoraussetzung zu sehen ist. Zur Beantwortung dieser Fragestellung werden zunächst die theoretischen Grundlagen der Mehrsprachigkeit und

³ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit die männliche Schreibweise gewählt, womit jedoch sowohl die männliche als auch die weibliche Schreibweise gemeint ist.

Einleitung 5

die Formen des Zweitspracherwerbs erläutert. Von besonderem Interesse sind hierbei die Hypothesen des Zweitspracherwerbs, die vor allem die Frage des Zusammenhangs von Erstsprache und Zweitsprache behandeln, auf die im weiteren Verlauf der Arbeit Bezug genommen wird. Wie sich zeigt, können diese Hypothesen einem natürlichen Zweitspracherwerb, vor allem im Kontext migrationsbedingter Mehrsprachigkeit, nur bedingt gerecht werden und bieten Anlass zur Kritik. Vor diesem Hintergrund ist der Aspekt zu klären, welche spezifischen sprachlichen Voraussetzungen bei mehrsprachigen Kindern mit Migrationshintergrund vorzufinden sind, die sie in die Bildungsinstitution Schule mitbringen. Zum Ausdruck kommt hier vor allem die defizitäre Sichtweise, die der Betrachtung des Sprachgebrauchs mehrsprachiger Kinder zugrunde liegt. Ersichtlich wird dies anhand der zahlreichen Diskussionen zu den spezifischen Spracherwerbsphänomenen dieser Kinder, die Bezeichnung des Sprachstandes als doppelte Halbsprachigkeit, sowie anhand der Frage, ob die Herkunftssprache innerhalb der Familie gepflegt werden sollte.

Im dritten Teil dieser Arbeit wird der zweiten zentralen Fragestellung nachgegangen, die hinterfragt, inwieweit die zuvor erörterten mehrsprachigen Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem berücksichtigt werden. Ziel ist es zu analysieren, ob die sprachlichen Kenntnisse großer Bevölkerungsteile erkannt und beachtet werden, oder ob die Mehrsprachigkeit der Kinder und Jugendlichen bildungspolitisch weitgehend vernachlässigt wird. Der Blick wird zunächst auf die monolinguale Ausrichtung des Unterrichts und dessen Orientierung an einer einsprachigen Norm gerichtet. Von besonderem Interesse ist hierbei die schul- und bildungsspezifische Unterrichtssprache, die den Sprachkompetenzen mehrsprachiger Schüler gegenübersteht. Beleuchtet wird zudem die Frage, wie die Lehrkräfte, besonders die Lehrerbildung im multilingualen Kontext mit dieser Mehrsprachigkeit umgehen. Im Anschluss daran wird dem Problem nachgegangen, das sich an den Übergangsschwellen des Bildungssystems für mehrsprachige Schüler eröffnet, da deren als defizitär erachtete Sprachkompetenz vielfach im Zusammenhang mit den Selektionsentscheidungen an diesen Stellen gesehen wird. Als problematisch erweisen sich in diesem Zusammenhang die vielfach zur Diskussion stehenden Sprachstandserhebungsverfahren, die als Entscheidungshilfen an den Übergangsschwellen des Bildungssystems herangezogen werden.

Die Behandlung dieser Problemfelder mündet in die abschließende Diskussion, in der die zweite zentrale Fragestellung dieser Arbeit beantwortet wird und Bezug auf die theoretischen

Einleitung 6

Grundlagen genommen wird, speziell auf die Ergebnisse der Zweitspracherwerbssituation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund des dritten Kapitels.

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem - ausgewählte 7

Aspekte einer systemischen Benachteiligung

In diesem ersten Teil der Arbeit wird der Frage nachgegangen, welche Position Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem einnehmen. Beleuchtet werden hierbei ausgewählte Aspekte, die auf eine systemische Benachteiligung hinweisen und Einblick geben in die problembehaftete Bildungssituation, in der sich mehrsprachige Kinder und Jugendliche auf ihrem Weg durch das Bildungssystem befinden. Zunächst wird in Kapitel 2.1 einleitend auf die Bedeutung der Teilhabe an der Bildung in einer demokratischen Gesellschaft eingegangen, die vor allem für Menschen mit Migrationshintergrund eine wichtige Grundlage für eine erfolgreiche Integration darstellt. Für den weiteren Verlauf dieser Arbeit ist es erforderlich, in Kapitel 2.2 die Begrifflichkeit Menschen mit Migrationshintergrund insofern einzugrenzen, um die im Alltagsdiskurs oftmals verallgemeinernd verwendete Form der Migranten näher zu definieren und eine differenziertere Sichtweise zu ermöglichen. Darin enthalten ist eine in Kurzform gehaltene Erläuterung der Hintergründe, die einer Migration zu Grunde liegen können. Im Anschluss daran findet das Anliegen Beachtung, die Bildungsbeteiligung und den daraus resultierenden Schulerfolg der Kinder und Jugendlichen mit Migra-tionshintergrund näher zu beleuchten. Die Darstellung der PISA-Resultate (Kapitel 2.3.1), die Illustration der Bildungsbeteiligung in Form ausgewählter Daten (Kapitel 2.3.2) und die Frage, ob die Sonderschule als Ausländerschule bezeichnet werden kann (Kapitel 2.3.3), verdeutlichen die benachteiligende Stellung dieser Schüler im deutschen Bildungssystem und dienen als Argumentationsgrundlage für die weiterführenden Kapitel. Vielfach werden die Gründe für jene Benachteiligung bei den Kindern und Jugendlichen selbst gesucht, weshalb das Kapitel 2.4 in groben Zügen Einblick in die Begründungen möglicher Einflussfaktoren auf den Schulerfolg gibt und hierbei durch den als wesentlich erachteten Faktor der Sprachkompetenz auf das nachfolgende Kapitel überleitet.

2.1 Bildung als Aspekt für die Integration in die Gesellschaft

Der formalen Bildung wird in einer demokratischen, vielerorts als Wissensgesellschaft bezeichneten Gesellschaft, eine zentrale Bedeutung zugesprochen. Da eine demokratische Ge- sellschaft, wie OPIELKA darlegt, „die Teilhabe aller Bürgerinnen und Bürger an allen Funk-

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Aspekte einer systemischen Benachteiligung

tionssystemen der Gesellschaft garantiert“ ⁴ , beinhaltet der Zugang zu den Bildungsressourcen einer Gesellschaft den wesentlichen Aspekt der Gerechtigkeit. Nicht nur die gesellschaftliche und wirtschaftliche Entwicklung eines Landes ist abhängig vom Bildungsstand der Bevölkerung, sondern auch der individuelle Lebensweg wird maßgeblich durch den Grad der jeweiligen Bildung beeinflusst. Ausgehend von den schulleistungsvergleichenden Resultaten der PISA-Studie zeigt sich, dass die formale Bildung in Deutschland nicht für alle Bürgerinnen und Bürger gleichermaßen zugänglich ist, da deutliche Differenzen in der Verteilung der Bildungsabschlüsse zu verzeichnen sind ⁵ (vgl. hierzu Kapitel 2.3.1.). Bildung gilt als ausschlaggebende Ressource für eine erfolgreiche Platzierung des Bürgers auf dem Arbeitsmarkt, die wiederum in Zusammenhang mit dem sozialen Status und dem Einkommen zu sehen ist. Welcher Bildungs- und Ausbildungsweg eingeschlagen wird, ist durchaus entscheidend, da Bildung zunehmend zur Bedingung für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben wird. Die erreichten Bildungsabschlüsse sind hierbei ein wesentlicher Be-stimmungsfaktor für die Zukunftsperspektiven der Heranwachsenden und zählen zu den zentralen Weichenstellungen im gesellschaftlichen Leben. ⁶ In der Literatur findet hierfür häufig der Begriff des Schulerfolges Verwendung, der dann gegeben ist, wenn ein Schüler „die Etappen seiner Schullaufbahn, wie anfängliche Schulorientierung, Versetzung und schließlich den Abschluss, mit möglichst positiven Bewertungen durch das Schulsystem absolviert.“ ⁷ Die Teilhabe an der Bildung und der daraus resultierende Bildungserfolg sind nicht nur für die einheimische Bevölkerung von Bedeutung, sondern stellen zudem entscheidende Voraussetzungen für die Integration der zugewanderten Personen in die Gesellschaft dar. Vor allem die Schule als vermittelnde Institution von Bildung spielt hierbei eine zentrale Rolle, da ihre Aufgabe unter anderem darin besteht, auf ein gesellschaftliches Leben vorzubereiten. Entsprechend schreibt der BILDUNGSBERICHT VON BUND UND LÄNDERN dem Erziehungs-, Bildungs- und Qualifikationssystem eine Schlüsselqualifikation für eine langfristige gesellschaftliche Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu. ⁸ Ziel ist hierbei nicht nur die gesellschaftliche Integration durch Bildung, sondern auch die Integration ins Bildungswesen der aufnehmenden Gesellschaft. Nach wie vor ist eine erfolgreiche Schullaufbahn ein entscheidender Faktor für die schulische Integration zugewanderter

⁴ OPIELKA, M. (2005), S.7.

⁵ vgl. OPIELKA, M. (2005), S.7-10.

⁶ vgl. BOURAS, K. (2006), S.43.

⁷ BOURAS, K. (2006), S.43.

⁸ vgl. KONSORTIUM BILDUNGSBERICHERSTATTUNG (2006), S.137.

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Aspekte einer systemischen Benachteiligung

Kinder und Jugendlicher. Erst wenn diese annähernd den gleichen Anteil an Bildungsabschlüssen erreichen wie ihre deutschsprachigen Mitschüler und sich somit auch ihre Ausbildungs- und Berufschancen angleichen, kann von einer erfolgreichen Integration gesprochen werden. ⁹ Beim Vergleich der Bildungsabschlüsse von Kindern mit und ohne Migrationshin-tergrund zeigt die Realität jedoch ein deutliches Gefälle. Trotz formaler Gleichberechtigung im Zugang zur Bildung und den Bildungsinstitutionen allgemein, sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund nach wie vor nicht auf der gleichen Ebene anzusiedeln wie Kinder ohne Migrationshintergrund (vgl. hierzu Kapitel 2.3.2).

Zu den wichtigsten Zielen der Bildungspolitik in einer demokratischen Gesellschaft gehört nach BAUMERT und SCHÜMER jegliche Bildungsbenachteiligungen, sei es aus sozialen, ethnischen oder kulturellen Gründen, auszugleichen, um allen Kindern und Jugendlichen gleich gute Bildungschancen zu ermöglichen. ¹⁰ Bereits der Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte legt fest: „Jeder hat das Recht auf Bildung“ ¹¹ . Es bleibt jedoch zu hinterfragen, ob dieses Menschenrecht Bildung tatsächlich jedem Kind gleichermaßen zuteil wird und die Institution Schule dieser Forderung gerecht wird. Die Schule steht vor der Her-ausforderung, jene Bildung auch angesichts einer heterogenen Schülerschaft zu gewährleisten, zu der auch die Gruppe der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zählt. Im folgenden soll gezeigt werden, dass auch dieser Teil der Schülerschaft jene Heterogenität widerspiegelt und entsprechend durch zahlreiche migrationsbedingte Hintergründe gekennzeichnet ist.

2.2 Menschen mit Migrationshintergrund als heterogene Gruppe

Wie viele andere Nationen ist auch Deutschland ein durch stetige Zu- und Abwanderungen geprägter Staat. Ein Grund hierfür ist sicherlich die geographische Lage in der Mitte Europas, weshalb Deutschland als bedeutendes Ziel für Migrationsbewegungen ¹² gesehen werden kann. Bereits seit dem Ende des zweiten Weltkrieges erlebt Deutschland eine sprachliche und kulturelle Vielfalt, die sich vor allem durch eine grenzüberschreitende Migration entwickelte. Für den Gegenstandsbereich dieser Arbeit ist es erforderlich, den Begriff der Migration

⁹ vgl. SANDFUCHS, U. (2000), S.55.

¹⁰ BAUMERT, J. & SCHÜMER, G. (2001), S.323.

¹¹ AMNESTY INTERNATIONAL DEUTSCHLAND, (2008)

¹² Der Begriff Migration leitet sich ab von der lateinischen Bezeichnung ’migratio’, der eine Wanderung kenn- zeichnet. Vgl. MEINHARDT, R. (2005), S.25.

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Aspekte einer systemischen Benachteiligung

näher zu bestimmen, da er im Zuge des Alltagsgebrauchs oftmals sehr verallgemeinernd verwendet wird. Die Bezeichnungen Ausländer, Aussiedler, Flüchtlinge oder Migranten, um nur einige Begriffe zu nennen, werden auch in der Literatur oftmals synonym und nicht in der nötigen Differenziertheit verwendet, wobei eine negative Konnotation vielfach inbegriffen scheint.

Bei der Analyse der Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrations-hintergrund, die Ziel dieser Arbeit ist, darf nicht außer Acht gelassen werden, dass es sich hierbei keineswegs um eine homogene Gruppe handelt. Der Sammelbegriff Migranten beinhaltet drei Arten von Zuwanderungsgruppen mit jeweils unterschiedlichen Motivationsgründen. Zu unterscheiden sind Aussiedler, Flüchtlinge und Gastarbeiter. Eine kurze Darstellung der möglichen Migrationsursachen der einzelnen Zuwanderungsgruppen soll verdeutlichen, warum der durch Heterogenität gekennzeichnete Themenbereich Migration auch heute noch Anlass zu problemanalytischen Diskussionen gibt und im pädagogischen Diskurs über die Bildungsbeteiligung relevant erscheint. Hierbei wird nur insofern auf den geschichtlichen Hintergrund der Migrationsbewegungen eingegangen, wie es zum Verständnis dieser Arbeit erforderlich ist.

Aussiedler

Eine große Anzahl von Migranten stellt die Gruppe der deutschstämmigen Aussiedler beziehungsweise Spätaussiedler aus Rumänien, Polen und den Ländern der ehemaligen Sowjetunion dar. Dabei handelt es sich um Menschen deutscher Herkunft, die in ihr Heimatland Deutschland zurückkehrten und im Zuge des neuen Staatsangehörigkeitsrechts des Jahres 2000 zu deutschen Staatsbürgern wurden. Während der Zeit von 1950 bis 2003 konnten ca. 4.390.000 Personen dieser Kategorie zugeordnet werden. ¹³ Im Vordergrund der Diskussion um ihre Integration steht vor allem die Beherrschung der deutschen Sprache. Lange Zeit wurden Aussiedler von der Gesellschaft als Deutsche akzeptiert und ihre Eingliederung entsprechend erleichtert, da davon ausgegangen wurde, dass Aussiedler aufgrund ihrer deutschstämmigen Vorfahren der deutschen Sprache mächtig seien. Seit einer Gesetzesänderung Mitte der 90er Jahre änderte sich jedoch die Lage der sogenannten Spätaussiedler, da dies eine Reduzierung der Eingliederungshilfen mit sich brachte. ¹⁴ Deutlich werden jene sprachlichen Ausgangsbedingungen bei der Betrachtung des zunehmend hohen Anteils der mitgereisten nicht- ¹³ vgl.SEIBOLD, B. (2006), S.44.

¹⁴ vgl. MECHERIL, P. (2004), S.31.

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Aspekte einer systemischen Benachteiligung

deutschen Ehegatten, womit „der Anteil der im allgemeinen ohne Deutschkenntnisse zuge-wanderten ‚Spätaussiedler’ gestiegen“ ¹⁵ ist. Die daraus resultierende Sprachproblematik war ein wesentlicher Grund für eine erschwerte Integration, weshalb folglich auch die gesellschaftliche Akzeptanz für eine weitere Aufnahme von Spätaussiedlern sank. ¹⁶ So scheint es nicht verwunderlich, dass auch deren Kinder mit den Auswirkungen in Form von sinkender Akzeptanz zu kämpfen haben, da die Kinder nicht, wie zuvor angenommen, die deutschen Sprachkenntnisse ihrer Eltern erwerben konnten.

Flüchtlinge

Vor ähnlichen Sprachproblemen steht auch die Gruppe der Flüchtlinge, die neben den Aussiedlern eine weitere Gruppe der Menschen mit Migrationshintergrund bilden. Als Flüchtlinge werden jene Personen bezeichnet, die gezwungen sind, ihr Heimatland aufgrund politischer Verfolgung, Krieg oder Armut zu verlassen. ¹⁷ In den letzten Jahren musste diese Definition um weitere Ursachen wie Vertreibung durch Umweltverschmutzung oder Klimakatastrophen erweitert werden. Aufgrund ihrer Notsituation hoffen diese Menschen auf Hilfe und Unterkunft in einem Land, das durch seine politische und wirtschaftliche Lage bessere Lebensbedingungen verspricht. Der Aufenthalt ist hierbei meist auf eine bestimmte Zeit begrenzt und das „politische Interesse“ ¹⁸ an den Flüchtlingen ist gering, da eine auf Dauer angelegte Integration nicht vorgesehen ist. Erst mit der Neuregelung des Zuwanderungsrechts vom 01.01.2005 wurde den Flüchtlingen ein Anspruch auf Integrationskurse zugesichert, deren Ziel darin besteht, ausreichend Sprachkenntnisse in der deutschen Sprache zu vermitteln. Nach Angaben der BEAUFTRAGTEN DER BUNDESREGIERUNG FÜR MIGRATION, FLÜCHTLINGE UND INTEGRATION steht die Effektivität dieser Integrationskurse jedoch vielfach zur Kritik, denn weniger als der Hälfte der Absolventen war es möglich, die Sprachkurse erfolgreich zu durchlaufen. 19

¹⁵ SAUER, K.E. (2007), S.39.

¹⁶ vgl. SAUER, K.E. (2007), S.38-39.

¹⁷ vgl. SCHULZ-KAEMPF, W. (2006), S.421.

¹⁸ SEITZ, ST. (2006), S.11.

¹⁹ vgl. BEAUFTRAGTE DER BUNDESREGIERUNG FÜR MIGRATION, FLÜCHTLINGE UND INTEG- RATION (2007), S.118-121.

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Gastarbeiter

Die häufigste Form der Zuwanderung nach Deutschland war lange Zeit die Arbeitsmigration der Gastarbeiter. Angesichts des in der Nachkriegszeit vorherrschenden Arbeitskräftemangels wurden Beschäftigte aus dem Ausland angeworben, um für einen bestimmten Zeitraum in Deutschland zu arbeiten und diese Versorgungslücken zu schließen. Auch ihr Aufenthalt war ursprünglich nur für eine gewisse Dauer angelegt, so dass temporäre Engpässe überbrückt werden konnten, weshalb die Arbeitsmigration lediglich als vorübergehendes Problem angesehen wurde. Folglich waren keine Bildungsangebote für Gastarbeiter vorgesehen, da ihre Aufgabe lediglich darin bestand, als Arbeitskraft zur Verfügung zu stehen. Zu bedenken ist jedoch, dass ein Großteil dieser Zuwanderergruppe bereits seit über 30 Jahren in Deutschland lebt. Verblieben sind rund 3 Millionen Arbeitsmigranten, die im Laufe der Zeit ihre Familien und Angehörigen nachgeholt haben und bereits in 2. und 3. Generation in Deutschland leben. 20

Für diese Arbeit ist es erforderlich, diesen Erscheinungsformen der Migration Bedeutung beizumessen, da sich auch heute in vielen pädagogischen Arbeitsfeldern mehrsprachige Kinder aus zugewanderten Familien wiederfinden. Wie bereits erwähnt, erhebt diese Darstellung der verschiedenen Formen und Beweggründe von Migrationsbewegungen nicht den Anspruch einer vollständigen und umfassenden Erläuterung. Eine ausführliche historische Darlegung aller politischen und persönlichen Hintergründe der Migration ist nicht Themenbereich dieser Arbeit. ²¹ Doch zeigt bereits dieser kurze Ausschnitt die heterogene Zusammensetzung der in Deutschland lebenden Menschen mit Migrationshintergrund. Vielfach wird die Gruppe der Migranten jedoch im Alltagsdiskurs vereinheitlicht und pauschalisierend als homogene Gruppe dargestellt. Es fehlt oftmals die nötige Differenzierung, wenn Autoren über die Sprachprobleme der Migrantenkinder diskutieren. Die Ausgangssituationen der Familien mit Migra-tionshintergrund sind in vielen Fällen ähnlich, doch darf auch hier nicht der Fehler begangen werden, die vielfältigen Ausprägungen der Migrationsbedingungen und Hintergründe außer Acht zu lassen, da die Gefahr besteht, hierdurch ein allgemein negativ geprägtes Bild von der Gruppe der Migranten in der Gesellschaft zu erzeugen. Vor allem in den Medien haben negative Äußerungen in Bezug auf die Gruppe der Migranten und die Auswirkungen der Migrati-

²⁰ vgl.SCHULZ-KAEMPF, W. (2005), S.421.

²¹ Eine umfassende Darstellung der historischen Hintergründe von Migration liefert MECHERIL, P. (2004), S.27-79.

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Aspekte einer systemischen Benachteiligung

on auf die Gesellschaft längst Einzug gehalten. Auf diese Weise werden, so lässt sich annehmen, leicht negative Assoziationen in der Bevölkerung geschürt, wenn es beispielsweise um Kriminalitätsraten der Jugendlichen in Deutschland geht. Die Wirkung derartiger Stereotypen verdeutlicht auch der im Alltagsdiskurs häufig generalisierend verwendete Begriff des Ausländers, der in Zusammenhang mit fremden Menschen gebraucht wird. Die juristische Definition deckt sich allerdings nicht mit der gebräuchlichen Unterscheidung zwischen Inländern und Ausländern, denn „Ausländer ist nach […] §1 Absatz 1 des Ausländergesetzes (AuslG), wer weder die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt noch Statusdeutscher ist.“ ²² Dies verdeutlicht, dass die rechtliche Definition eine Differenzierung hinsichtlich der Verwendung des Begriffs Ausländer verlangt, da Spätaussiedler, wie zuvor dargestellt, die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen und demnach rechtlich nicht als Ausländer bezeichnet werden können. Kritisch ist in diesem Zusammenhang die statistische Datenerfassung der Zuwanderer zu sehen, da selbst in amtlichen Statistiken, so konstatiert SEIBOLD, lediglich die Unterscheidung zwischen Deutschen und Ausländern getroffen wird. In den Statistiken wird im wesentlichen das Kriterium der Staatsangehörigkeit berücksichtigt, weshalb wiederum sehr heterogene Gruppen zusammengefasst werden. ²³ Es ist anzunehmen, dass diese undifferenzierten Daten nur begrenzte Aussagekraft haben und vielmehr zur Verfälschung des Bildes der Menschen mit Migrationshintergrund in der Öffentlichkeit beitragen. Vor allem im Bildungs- und Sozialbereich scheint eine unzureichende Differenzierung unangemessen. Angesichts der international vergleichenden Schulleistungsstudie, die im Kapitel 2.3.1 dargestellt wird, hat sich „die Erkenntnis durchgesetzt, dass mit dem Ausländerkonzept […] die Größenordnung der mit der Zuwanderung verbundenen Aufgaben für Bildungspolitik und pädagogische Praxis nicht angemessen abgebildet werden können.“ ²⁴ Die bisherige Unterscheidung zwischen deutschen und ausländischen Schülern verdeutlicht, dass die sprachliche und kulturelle Vielfalt, wie sie in den Bildungseinrichtungen vorzufinden ist, in den Bildungsstatistiken nicht zum Ausdruck kommt. Auch wenn viele Schüler rechtlich im Besitz der deutschen Staatsangehörigkeit sind, können Sprachprobleme im Deutschen dennoch nicht ausgeschlossen werden. Es liegt nahe anzunehmen, dass jene zahlenmäßige Erfassung der sprachlichen Schwierigkeiten ein größeres Ausmaß annehmen würde, wenn in Statistiken zur Erfassung von Sprachproblemen auch jene Schüler mit deutscher Staatsangehörigkeit Berücksichtigung fänden. Auf die- ²² DIEFENBACH,H./RENNER, G. & SCHULTE, B. (2002), S.74.

²³ vgl. SEIBOLD, B. (2006), S.41.

²⁴ KONSORTIUM BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG (2006), S.139.

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Aspekte einer systemischen Benachteiligung

sem Wege könnte sich die Notwendigkeit für politische, pädagogische und auch finanzielle Maßnahmen erhöhen.

In Anbetracht der erläuterten begrifflichen Defizite in der Literatur wird der Blickwinkel in dieser Arbeit weiter gefasst und die genannten Personen als Menschen mit Migrationshin-tergrund bezeichnet. Hierbei wird Bezug genommen auf die Definition des 7. LAGEBE-RICHTS DER BEAUFTRAGTEN DER BUNDESREGIERUNG FÜR MIGRATION, FLÜCHTLINGE UND INTEGRATION, worin 2007 erstmals eine Differenzierung der Personen mit, beziehungsweise ohne Migrationshintergrund vorgenommen wurde. Ein Migrati-onshintergrund liegt demnach vor, wenn eine Person nicht in Deutschland geboren wurde und nach 1950 zugewandert ist. Ist eine Person nicht im Besitz der deutschen Staatsangehörigkeit, oder wurde sie bereits eingebürgert, ist ebenfalls ein Migrationshintergrund gegeben. Zudem wird auch jenen deutschen Bürgern ein Migrationshintergrund zugesprochen, deren Eltern eine der genannten Voraussetzungen vorweisen können. Ausgehend von dieser Definition leben derzeit ca. 15 Millionen Menschen in Deutschland, in etwa ein Fünftel der gesamten Bevölkerung, die einen Migrationshintergrund besitzen. ²⁵ So zeigt die Berücksichtigung des Migrationshintergrundes deutlich die Anzahl und Vielfältigkeit der Menschen mit Migrati-onshintergrund und weist auf den Wandel, der sich in der deutschen Gesellschaft vollzieht.

Durch die Zuwanderung der Menschen mit Migrationshintergrund wird die aufnehmende Gesellschaft zwangsläufig zur Berücksichtigung und Auseinandersetzung aufgefordert. Nicht nur im ökonomischen Interesse im Sinne einer „Kosten-Nutzen-Rechnung“ ²⁶ , sondern vor allem auch im sozialen und kulturellen Kontext, der ein gesellschaftliches Zusammenleben kennzeichnet. Zu- und Einwanderungen greifen in gesellschaftliche Gestaltungsprozesse ein und führen entsprechend zu gesellschaftlichen Veränderungen. Vor allem das Bildungssystem als gesellschaftliche Institution wird vor die Herausforderungen gestellt, mit den Veränderungen im Unterricht umzugehen. Lange Zeit wurde allerdings verkannt, dass mit den Zuwanderern gleichzeitig auch die Zahl der zugewanderten Kinder in den Schulklassen steigt, wie DIEFENBACH darlegt. Zu Beginn der Gastarbeiteranwerbung bestand die Schülerschaft lediglich zu 0,5 Prozent aus zugewanderten Schülern, weshalb die Beschulung dieser Kinder vornehmlich als randständiges Thema behandelt wurde und entsprechend nicht in allen Bun-

²⁵ BEAUFTRAGTEDER BUNDESREGIERUNG FÜR MIGRATION, FLÜCHTLINGE UND INTEGRATI-ON (2007), S.14-16.

²⁶ KRACHT, A. (2000), S.68.

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Aspekte einer systemischen Benachteiligung

desländern eine Schulpflicht oder ein Recht auf Beschulung bestand. Da man annahm, die Gastarbeiter würden nach einigen Jahren das Land wieder verlassen und mit ihnen ihre Kinder, wurden sie an deutschen Schulen als vorübergehendes Problem gesehen und waren lediglich geduldet. Nicht zuletzt durch politische Entscheidungen ²⁷ wurde im Laufe der Jahre eine erhebliche Zunahme der Zahl zugewanderter Schüler realisiert. Erstmals in den 70er Jahren versuchte man von bildungspolitischer Seite im Rahmen einer angehenden Integrationspolitik den Schulbesuch zugewanderter Kinder durchzusetzen, wobei Sozialwissenschaftler begannen, auf den hohen ausländischen Anteil von Schulversagern hinzuweisen. Allein die zahlenmäßige Stärke der ausländischen Schüler von 962.835 in den Jahren 2003/2004 auf allgemeinbildenden Schulen hat die Aufmerksamkeit von Bildungspolitikern und Lehrern auf diese Problematik gelenkt. Bedenklich war jedoch der dabei zugrundegelegte kulturalistische Erklärungsversuch, der die sprachlichen Defizite allein bei den Kindern und ihrer kulturellen Erziehung suchte ²⁸ (vgl. hierzu Kapitel 2.4). Bis heute besteht Uneinigkeit darüber, ob es Kindern mit Migrationshintergrund an der Voraussetzung, beziehungsweise an der nötigen Motivation für einen erfolgreichen Weg durch das Bildungssystems mangelt, oder ob die Institution Schule die sprachlichen Ressourcen dieser Kinder bislang nicht angemessen nutzen konnte. Die Klärung dieser Frage wird noch Aufgabe der vorliegenden Arbeit sein, für die es er-forderlich ist, die Bildungsbeteiligung und den Schulerfolg der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Folgenden zu beleuchten.

2.3 Bildungsbeteiligung und Schulerfolg der Kinder und Jugendlichen mit Migrations-hintergrund

2.3.1 PISA-Resultate

Aufschluss über die Bildungsbeteiligung und den Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund liefern die Ergebnisse der PISA-Studie, die in Deutschland seit ihrem Erscheinen zur Diskussion stehen. Das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler, speziell der Schüler mit Migrationshintergrund, im internationalen Vergleich, erregte großes Aufsehen in der Öffentlichkeit, weshalb es erforderlich ist, auf deren Vorgehensweise und

²⁷ Mit der Stichtagregelung vom Juni 1973 wurde Kindern von Arbeitsmigranten eine Arbeitserlaubnis verwehrt, falls sie nicht vor dem 30. November 1974 nach Deutschland eingereist waren. Als Folge holten viele Arbeitsmigranten ihre Familienangehörigen noch vor diesem Stichtag nach, wodurch die Zahl der Zugewanderten, entgegen den Erwartungen zu diesem Zeitpunkt, erheblich stieg. Vgl. DIEFENBACH, H. (2007), S.218.

²⁸ vgl. DIEFENBACH, H. (2007), S.217-219.

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Aspekte einer systemischen Benachteiligung

Ergebnisse in einem für diese Arbeit angemessenen Rahmen einzugehen. „PISA steht für „Programme for International Student Assessment“ - ein Programm zur zyklischen Erfassung ‚basaler Kompetenzen’ der nachwachsenden Generation, das von der Organisation für wissenschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) durchgeführt und von allen Mitgliedstaaten gemeinschaftlich getragen und verantwortet wird.“ ²⁹ Unter basalen Kompetenzen werden hierbei jene Basiskompetenzen verstanden, die jeder Bürger einer modernen Gesellschaft benötigt, um aktiv im wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Leben bestehen zu können. In jedem der 32 teilnehmenden Staaten wurden 15-jährige Schülerinnen und Schüler einer standardisierten Leistungsmessung unterzogen, wobei die drei Bereiche Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung erfasst wurden. Dieser dreiteilige Zyklus begann im Jahr 2000 mit dem Schwerpunkt Lesekompetenz. Hierbei wurde untersucht, inwiefern die Schüler in der Lage sind, verschiedene Textsorten zu verstehen, sie zu analysieren und mit ihnen angemessen umzugehen. In der Studie drei Jahre darauf lag das Hauptaugenmerk auf der Erfassung der mathematischen Kompetenzen, die unter anderem ein Verständnis für mathematische Sachverhalte prüfte und die Fähigkeit untersuchte, diese Sachverhalte angemessen zu beurteilen. Der dritte Schwerpunkt im Jahre 2006 lag darauf, die naturwissenschaftliche Grundbildung zu erfassen. Neben weiteren Kompetenzen ist es hierbei wichtig, die naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen zu verstehen. 30

Von besonderer Bedeutung für diese Arbeit sind die Ergebnisse der PISA-Studie 2000, die den Bereich der Lesekompetenz umfassen ³¹ , denn hier konnte in einer differenzierten Analyse gezeigt werden, dass die Lesekompetenz in erheblichem Maße von der sozialen Herkunft der Kinder abhängig ist. Im Vergleich zu den übrigen OECD-Staaten zeigte sich, dass in Deutsch-land, wie in keinem anderen Industrieland, ein gravierend enger Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg besteht. ³² Der Zusammenhang zwischen Sozialschichtzugehörigkeit und den erzielten Ergebnissen in den Basiskompetenzen vermittelt eine Vorstellung über die sozialen Ungleichheitsverhältnisse in Deutschland.

²⁹ BAUMERT, J./ STANAT, P. & DEMMRICH, A. (2001), S.15.

³⁰ vgl. BAUMERT, J./ STANAT, P. & DEMMRICH, A. (2001), S.17-29.

³¹ Im Rahmen der PISA-Studie 2000 wurde die Lesekompetenz als Hauptbereich gründlicher getestet, mit 2/3 Testzeit, wobei zu jeweils 1/3 die Bereiche mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung gewertet wurden. Die Ergebnisse der beiden Bereiche können im Rahmen dieser Arbeit vernachlässigt werden.

³² vgl. BAUMERT, J. & MAAZ, K. (2006), S.11.

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Aspekte einer systemischen Benachteiligung

Die Teilnehmer der PISA-Studie wurden anhand einer fünfstufigen Skala bewertet. Das höchste Niveau dieser Skala, Kompetenzstufe V, konnte erreicht werden, wenn Hypothesen zum Text gebildet werden konnten, oder eine kritische Bewertung des Textes möglich war. Kompetenzstufe I erreichten diejenigen, die den Hauptgedanken eines Textes erfassen, oder einzelne Informationen im Text lokalisieren konnten. Die Ergebnisse der Jugendlichen waren für viele Pädagogen und Bildungspolitiker alarmierend, denn der Anteil derjenigen, die das niedrigste Niveau der Kompetenzskala nicht erreichten, war in der Bundesrepublik Deutsch-land mit fast 10 Prozent verhältnismäßig hoch. Im Vergleich dazu waren es in den übrigen OECD-Mitgliedstaaten nur 6 Prozent, die das Kompetenzniveau I nicht erreichten. Lediglich 8,8 Prozent der deutschen Schüler war es möglich, mit ihren Leistungen die Erwartungen der höchsten Kompetenzstufe zu erfüllen, wobei die Gruppe der Schüler, die lediglich die unterste Stufe erreichten, in Deutschland mit 20 bis 25 Prozent sehr hoch war. ³³ Damit liegt Deutsch-land im internationalen Vergleich im vorletzten Viertel und belegt beispielsweise mit Lett-land, Portugal oder Luxemburg die hinteren Ränge.

Anhand der Studie lies sich zudem ein Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und den übrigen getesteten Bereichen feststellen. Die Defizite im Verstehen von Texten stehen somit in Zusammenhang mit den Leistungen in den mathematischen und naturwissenschaftlichen Sachgebieten. „Eine hohe mathematische oder naturwissenschaftliche Leistungsfähigkeit ist demnach unwahrscheinlich, wenn keine weitreichende, mindestens rezeptive Kompetenz zum Durchdringen komplexer und relativ abstrakter Texte vorhanden ist.“ ³⁴ Besonders auffällig bei der Betrachtung der Daten ist die Zusammensetzung derjenigen Gruppe, die unterhalb der Kompetenzstufe I liegt. Sie setzt sich vorwiegend aus Schülern der Haupt- und Sonderschulen sowie aus Jugendlichen mit Migrationshintergrund zusammen. Zu erwähnen ist, dass die PISA-Studie die erste vergleichende Schulleistungsstudie ist, in der auch die familiären Lebensverhältnisse mitberücksichtigt wurden. Untersucht wurden die Faktoren Deutsch als Umgangssprache in der Familie und die jeweilige Aufenthaltsdauer in Deutschland, wobei auch analysiert wurde, ob ein, beziehungsweise beide Elternteile aus einem anderen Land stammen. So stammen „27 Prozent der 15-Jährigen, die an der PISA-Untersuchung […] teilgenommen haben, […] aus Familien, in denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde.“ ³⁵ Etwa die Hälfte dieser Schüler wurde bereits in

³³ vgl. BAUMERT, J./ STANAT, P. & DEMMRICH, A. (2001), S. 101-105.

³⁴ GOGOLIN, I. (2006), S.37.

³⁵ BAUMERT, J. & SCHÜMER, G. (2001), S.364.

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Deutschland geboren, womit es nicht verwunderlich erscheint, dass von rund 70 Prozent durchgehend deutsche Bildungseinrichtungen besucht wurden, angefangen beim Kindergarten bis zum Ende ihrer Schullaufbahn. 36

Aus der PISA-Studie geht hervor, dass vor allem Jugendliche mit Migrationshintergrund, in deren Familie vorwiegend die Herkunftssprache gesprochen wird, weit hinter den Leistungen derjenigen Jugendlichen liegen, deren Eltern beide in Deutschland geboren wurden. Die Chancen für Jugendliche mit diesen Ausgangsvoraussetzungen eine Überweisungsempfehlung für die Realschule oder das Gymnasium zu erhalten, stehen äußerst schlecht. Die Wahrscheinlichkeit eines Besuchs der Realschule ist 2,6 mal niedriger als bei Jugendlichen mit deutschstämmigen Eltern. Der Besuch des Gymnasiums liegt mit einer Quote von 4,4 noch darunter. Jugendliche aus reinen Zuwandererfamilien sind zu 50 Prozent an der Hauptschule vertreten, wobei lediglich 15 Prozent die Möglichkeit haben, ein Gymnasium zu besuchen. ³⁷ Diese Ergebnisse legen die Vermutung nahe, eine unzureichende Förderung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund anzunehmen. 38

Die Ergebnisse der PISA-Studie sind jedoch nicht neu. Bereits in früheren Abschlussstatistiken konnte eine Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund festgestellt werden. ³⁹ Dennoch scheint dieser Umstand erst durch die neuere Erfassung in Zahlen den Status eines gesellschaftlichen Makels zu erhalten, der Anlass zur Änderung der Verhältnisse bietet. Zu nennen ist jedoch der Aspekt, dass die PISA-Studie den Blick lediglich auf die deutsche Sprache richtete, wobei beispielsweise die Herkunftssprachen als tiefgreifendere Wurzeln für verstehendes Lesen unberücksichtigt blieben. ⁴⁰ Zur Kritik steht unter anderem auch die Vergleichbarkeit der Ergebnisse der Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den einzelnen Ländern, da sie Unterschiede im jeweiligen Bildungsstand und in der sozialen Herkunft aufweisen, die nach Angaben vieler Kritiker zu wenig Berücksichtigung fanden. 41

³⁶ vgl. BAUMERT, J. & SCHÜMER, G. (2001), S.364.

³⁷ SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (2002a), S.5.

³⁸ Ein Vergleich zwischen PISA und IGLU, der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung zeigt jedoch, dass die Leistungen der Schüler in der Grundschule weit weniger streuen, als dies in der Sekundarstufe der Fall ist. Vgl. SCHWIPPERT, K./BOS, W. & LANKES, E.-M. (2003), S.297-300.

Doch legt die Aufteilung des Besuchs der Sekundarschulen den Schluss nahe, dass sich dieser Aspekt nicht positiv auf den weiteren Bildungsweg der Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund auswirken kann.

³⁹ Verwiesen sei hier vergleichsweise auf die international vergleichende Schulleistungsstudie TIMSS/III (Third international math and scienc study). Vgl. BAUMERT, J. & LEHMANN, R. (1997), S.21-32.

⁴⁰ vgl. REICH, H.H. & ROTH, H.J. (2002), S.5.

⁴¹ Für eine vertiefende Beschäftigung im Zusammenhang mit der Kritik an der PISA-Studie sei beispielsweise

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Aspekte einer systemischen Benachteiligung

Die Resultate haben jedoch dazu beigetragen, die öffentliche Aufmerksamkeit wieder in verstärktem Maße auf die Frage zu lenken, welche Stellung Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem einnehmen. Allerdings regt die schlechte Positionierung Deutschlands im internationalen Vergleich die öffentliche Diskussion zu Mutmaßungen über die Ursachen dieses Defizits an. Ein Sündenbock muss gefunden werden, der verantwortlich ist für das Versagen des deutschen Systems. Nur allzu leicht fällt hierbei die erste Wahl auf diejenigen Kinder, die der in den Medien zahlreich thematisierten Gruppe der Migranten zugeordnet werden. Kindern mit Migrationshintergrund wird hierbei nicht nur die Bürde auferlegt, für ihr persönliches Versagen verantwortlich zu sein, sondern zugleich auch für das Versagen des gesamten Systems. So wird vielerorts darüber diskutiert, welche Platzierung Deutschland erreicht hätte, wenn Kinder mit Migrationshintergrund nicht in die Bewertung eingerechnet worden wären, oder welches Ergebnis die Kinder deutscher Herkunft ohne die Ergebnisse der ausländischen Kinder erzielt hätten. Die Deutung dieses Verhaltens von HAMMBURGER als „zentrale[r] Mechanismus [einer] ethnozentrische[n] Gesellschaft“ ⁴² als natürlicher Abwehrmechanismus wirkt auf den ersten Blick polemisierend. Doch erscheinen seine Erläuterungen angesichts dieser weit verbreiteten Deutungsmuster der Gesellschaft angemessen. Das Verhalten der Öffentlichkeit scheint insofern nicht verwunderlich, da sich Deutschland, bis in die späten 1990er Jahre nicht als Einwanderungsland bezeichnete ⁴³ , wodurch der in Erwägung gezogene zahlenmäßige Ausschluss der ausländischen Bevölkerung aus der PISA-Studie gewissermaßen impliziert werden kann.

2.3.2 Die Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshin-tergrund

Anhand dieser Ergebnisse der PISA-Studie zeichnet sich ab, welch hohe Selektivität im deutschen Schulsystem vorhanden ist. Die ungleiche Bildungsbeteiligung hebt sich besonders deutlich hervor, wenn man das Ausmaß der jeweils erreichten Schulabschlüsse der Schüler mit Migrationshintergrund betrachtet. Im Jahr 2000 verließen 16,6 Prozent der ausländischen Schüler die allgemeinbildenden Schulen ohne Hauptschulabschluss, während im Gegensatz dazu der Anteil der gleichaltrigen deutschen Schüler mit lediglich 8,5 Prozent etwa bei der

auf LADENTHIN, V. (2003), S.354-375 verwiesen.

⁴² HAMBURGER, F. (2005), S.7.

⁴³ vgl. KRÜGER-POTRATZ, M. (2005), S.75.

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Hälfte lag. Besonders bedenklich sind die Vorhersagen des DEUTSCHEN INSTITUTS FÜR WIRTSCHAFTSFORSCHUNG, das bis zum Jahr 2010 insgesamt 660.000 ausländischen Schülern eine Zukunft ohne Schulabschluss prognostiziert, die in Folge dessen hinsichtlich ihrer Berufsaussichten vor erheblichen Problemen stehen. ⁴⁴ Nach Angaben der STATISTISCHEN VERÖFFENTLICHUNG DER KULTUSMINIS-TERKONFERENZ, die ausländische Schüler und Schulabsolventen in den Jahren 1991 bis 2000 zahlenmäßig erfasst, sind die Differenzen der erreichten Schulabschlüsse eindeutig. Einen Hauptschulabschluss können 39,5 Prozent der ausländischen Jugendlichen vorweisen, im Vergleich dazu 28,5 Prozent der deutschen Jugendlichen. Deutlich sichtbarer wird der Unterschied bei der Betrachtung des Realschulabschlusses, den 30,2 Prozent der ausländischen Schüler und dem gegenüber 50,8 Prozent der deutschen Schüler erreichen. Den gravierendsten Unterschied zeigt allerdings das Bild der erreichten Hochschulreife. Lediglich 13 Prozent der ausländischen Schüler am Gymnasium war es möglich, ihren Bildungsweg bis zum Abitur zu meistern, wobei dies immerhin für 40,1 Prozent der deutschen Schüler möglich war. ⁴⁵ Die Autoren BAKER und LENHARDT weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass zwar im Laufe der Jahre eine gewisse Angleichung bezüglich der Bildungsbeteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund und einheimischen Kindern besteht, jedoch keineswegs von einer Gleichheit der Bildungschancen ausgegangen werden kann. Ihre Studien weisen darauf hin, welch diskriminierende Stellung eingewanderte Schüler im deutschen Schulsystem einnehmen, indem ihnen zunächst die untersten Plätze in der Bildungshierarchie zuge-ordnet werden. Die Autoren gehen soweit zu behaupten, die Bildungschancen der einheimischen Kinder würden sich durch die Tatsache verbessern, dass die weniger qualifizierten Schulstrukturen bereits von Einwandererkindern besetzt wären. Der Einstieg in die Sekundarstufe für Kinder mit deutscher Herkunft vollziehe sich unweigerlich auf höher qualifizierende Schulen, da vor allem die Hauptschule für die Einwandererkinder reserviert sei. ⁴⁶ Diese Aussage scheint auf den ersten Blick überspitzt dargestellt, doch gelangt auch GOGOLIN bei der Reflexion über die Bildungsbeteiligung der Kinder mit Migrationshintergrund weitgehend zum selben Ergebnis. Während sich die einheimischen Schüler an den besser qualifizierten Schulen sammeln, werden gleichzeitig die unteren und mittleren Plätze des Bildungssystems

⁴⁴ vgl. SEITZ, ST. (2006), S.77.

⁴⁵ SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (2002b), S.52-58.

⁴⁶ vgl. BAKER, D. & LENHARDT, G. (1988), S. 40-61.

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frei, die zwangsläufig von eingewanderten Schülern besetzt werden. ⁴⁷ Zwar hat sich seit Beginn der Zuwanderung in Deutschland die Bildungsbeteiligung der Kinder mit Migrationshin-tergrund verbessert, doch ist es hierbei von großer Bedeutung, die jeweils herangezogene Bezugsgröße nicht außer Acht zu lassen. Betrachtet man die Gruppe dieser Kinder gesondert, ohne sie in Relation zu den übrigen Schülern zu setzen, haben sich die Bildungsabschlüsse im Verlauf eindeutig verbessert. Sie stehen am Ende ihrer Schulbildung nicht mehr überwiegend ohne Bildungsabschluss dar. Ein anderes Bild ergibt sich allerdings, wenn als Vergleichsgruppe die einheimischen Kinder herangezogen werden. Dort wird ersichtlich, dass die Abstände zwischen den Bildungserfolgen beider Gruppen nach wie vor erheblich sind. ⁴⁸ Die anfänglich dargestellte Verbesserung der Bildungschancen der Migrantenkinder ist demnach lediglich bei einseitiger Betrachtung eine positive Entwicklung. Bei umfassender Analyse lässt es sich allerdings nicht vermeiden, den erfreulichen Bildungserfolg zu relativieren. An dieser Stelle erscheint die Frage angemessen, ob sich die Durchsetzung der allgemeinen Bildung, die nach Auffassung von TENORTH als für jedermann gesichert gilt ⁴⁹ , im deutschen Bildungswesen tatsächlich etabliert hat. Es ist fraglich, ob Kinder mit Migrationshin-tergrund in ein Bildungswesen integriert sind, das sie in bestmöglicher Art und Weise fördert und ihnen sämtliche Bildungswege offen lässt. Offenkundig scheint die allgemeine Bildung in diesem Bereich noch nicht gänzlich erreicht.

Die Schulleistungen der Kinder mit Migrationshintergrund liegen, wie die PISA-Ergebnisse gezeigt haben, deutlich unter den Ergebnissen der Schüler ohne Migrationshin-tergrund. Allerdings scheint es nicht gerechtfertigt, diese Tatsache mit einer durchschnittlichen Minderbegabung aller Menschen mit Migrationshintergrund zu erklären, die im Alltagsdiskurs über deren Bildungsbeteiligung vielfach Erwähnung findet. So konnte HOPF in seiner Studie über Herkunft und Schulbesuch ausländischer Kinder belegen, dass vor allem Kinder mit griechischem Migrationshintergrund eine positiv ausgewählte Gruppe darstellen. Im Vergleich zu anderen Nationalitäten konnten sich griechische Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem besser behaupten als beispielsweise Kinder türkischer oder italienischer Nationalität. ⁵⁰ Wie die Zahlen des Mikrozensus aus dem Jahre 1995 belegen, stehen griechische Kinder hinsichtlich der Gymnasialbeteiligung mit deutschen Kindern auf ei- ⁴⁷ vgl.GOGOLIN, I. (2003), S.19.

⁴⁸ vgl. GOGOLIN, I. (2003), S.18-19.

⁴⁹ vgl. TENORTH, H.-E. (1986), S. 16.

⁵⁰ vgl. HOPF, D. (1987), S.83.

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ner Stufe, in der Kollegstufe des Gymnasiums sind sie sogar teilweise zahlreicher vertreten. Es wurde ermittelt, dass in den gymnasialen Oberstufen mit 16,8 Prozent ein relativ hoher Anteil griechischer Kinder im Vergleich zu 11,4 Prozent der deutschen Kinder vertreten war. ⁵¹ Ohne auf die Ergebnisse im Einzelnen näher eingehen zu wollen, zeigt die Erhebung deutlich, welche Heterogenität sich hinter der Gruppe der Kinder mit Migrationshintergrund verbirgt. Trotz des bereits dargestellten Aspekts, nach dem die Mehrzahl dieser Kinder und Jugendlichen in niedrigeren Bildungseinrichtungen vertreten sind, zeigt sich, dass auch einige unter ihnen das Gymnasium besuchen. Der unterschiedliche Bildungserfolg der verschiedenen Nationalitäten stellt somit die gesellschaftlich konstatierte Behauptung einer Minderbegabung in Frage. Aus welchen Gründen manche Nationalitäten einen höheren Bildungserfolg vorweisen können als andere Nationalitäten ist schwer zu beantworten und würde im Rahmen dieser Arbeit zu weit führen. ⁵² Die Faktoren für den unterschiedlichen Erfolg im Bildungswesen sind zahlreich und die Wechselwirkungen diesbezüglich komplex.

2.3.3 Sonderschule als Ausländerschule

Die ungleiche Verteilung der Bildungsabschlüsse von Schülerinnen und Schülern deutscher und nicht-deutscher Herkunft verdeutlicht die Spanne zwischen den Bildungserfolgen. Besonders auffällig heben sich hierbei die Anteile der Sonderschulüberweisungen hervor, die ein Licht auf die insgesamt prekäre Lage der Kinder mit Migrationshintergrund werfen. Die Überweisung auf eine Sonderschule mit dem Schwerpunkt Lernen ⁵³ stellt einen wesentlichen Indikator für die Bildungsbeteiligung dar, die bei der Untersuchung der Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund von besonderer Bedeutung scheint. Während die Zahlen der lernbehinderten Schüler an Sonderschulen zwischen den Jahren 1976 und 1990 deutschlandweit gesunken sind, lässt sich dieser Trend bei den zugewanderten Schülerinnen und Schülern nicht bestätigen. Die durchschnittlichen Sonderschulquoten bele-

⁵¹ vgl.BUNDESREGIERUNG, DIE (2000), S.176.

⁵² Für den Vergleich der Bildungserfolge unterschiedlicher Nationalitäten siehe DIEFENBACH, H. (2002) S.28-30.

⁵³ Die in dieser Arbeit verwendete Begrifflichkeit Sonderschule mit dem Schwerpunkt Lernen nimmt Bezug auf die Vereinbarung der Ständigen Konferenz der Kultusminister in den Ländern der Bundesrepublik Deutsch-land. In den einzelnen Bundesländern werden unterschiedliche Bezeichnungen wie beispielsweise Förderschule oder Schule für Lernhilfe verwendet, die sich entsprechend auch in der Literatur wiederfinden. Vgl. KORNMANN, R. (2006), S.71, oder das SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KUL- TUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (2003), S. 14.

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gen eine Zunahme von 4,0 Prozent im Jahre 1993 auf 4,2 Prozent im Jahre 1995. ⁵⁴ Dieser Anstieg um 0,2 Prozentpunkte mag auf den ersten Blick nicht relevant erscheinen, doch zeigt sich dessen Auswirkung deutlich an der Darstellung der absoluten Verteilung auf die Sonderschulen und auf die allgemeinbildenden Schulen. KORNMANN konnte anhand der Ermittlung des Relativen Risiko-Index (RRI) ⁵⁵ , der die Anzahl der zugewanderten mit den deutschen Schülern vergleicht, eine deutliche Überrepräsentation der ausländischen Schüler an den Sonderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen feststellen. Für das Jahr 2002 ergab dieser einen Wert, der eine gravierende Überrepräsentation zum Ausdruck bringt. Dem Ergebnis zu Folge sind ausländische Schüler im Vergleich zu ihren Mitschülern deutscher Nationalität mehr als doppelt so oft an Sonderschulen repräsentiert. 56

An dieser Stelle darf jedoch nicht außer Acht gelassen werden, aus welchen Gründen eine Überweisung an die Sonderschule vollzogen wird und vor allem, auf welcher Grundlage dies basiert. Der Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.10.1999 definiert sonderpädagogischen Förderbedarf folgendermaßen: „Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen gegeben, die in ihrer Lern- und Leistungsentwicklung so erheblichen Beeinträchtigungen unterliegen, dass sie auch mit zusätzlichen Lernhilfen der allgemeinen Schulen nicht ihren Möglichkeiten entsprechend gefördert werden können.“ ⁵⁷ Angesichts dieser Definition ist es fraglich, nach welchen Kriterien die Auswahl der Schülerinnen und Schüler getroffen wird. Die schulischen und im Speziellen die sprachlichen Probleme ausländischer Kinder mit entwicklungspsychologischen Verzögerungen oder Lernbehinderungen gleichzusetzen, ist an dieser Stelle nicht vertretbar, denn nach GOGOLIN dürfen Kinder allein aus sprachlichen Gründen nicht vom Regelschulbesuch ausgeschlossen werden. ⁵⁸ Die Kultusministerkonferenz gibt bezüglich der Auswahlkriterien nur vage Auskunft und lässt Handlungsspielraum bestehen, wie ein möglicher Förderbedarf bewertet und attestiert werden kann. ⁵⁹ Da in der Gesellschaft von einer allgemein geringen Akzeptanz von Sonderschuleinrichtungen auszugehen ist, sind auch die Folgen einer Sonderschulüberweisung weitreichend und

⁵⁴ vgl. BUNDESREGIERUNG, DIE (2000), S. 181.

⁵⁵ Der Relative Risiko-Index wird aus dem Quotienten zweier Potenzzahlen ermittelt. Der Anteil der ausländischen Schüler, die eine Sonderschule besuchen, gemessen an der Summe aller ausländischen Schüler, bildet dabei den Zähler. Der Nenner setzt sich aus allen deutschen Schülern der Sonderschule zusammen, wiederum gemessen an der Summe aller deutschen Schüler. Ergibt sich daraus ein Wert größer als eins, ist eine Überrepräsentation ausländischer Schüler belegt, wobei ein Wert kleiner eins eine Unterrepräsentation belegen würde.

⁵⁶ vgl. KORNMANN, R. (2006), S. 72

⁵⁷ SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (1999), S.4.

⁵⁸ vgl. GOGOLIN, I. (2003), S.63.

⁵⁹ vgl. DIEFENBACH, H. (2003/2004), S.235-238.

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können, so die Annahme, negativen Einfluss auf die weitere Bildungskarriere und auf das Erreichen hoher Bildungsabschlüsse ausüben. Dies mag vor allem in Zeiten hoher Arbeitslosigkeit und entsprechend hohen Erwartungen an die Bildungsabschlüsse der Schulabgänger von entscheidender Bedeutung sein.

2.4 Mögliche Einflussfaktoren auf den Schulerfolg

Die Gründe für die Bildungsbenachteiligung und den Bildungserfolg eingewanderter Schüler und Schülerinnen sind vielfältig und werden vielerorts kontrovers diskutiert. Erklärungsversuche im Alltagsdiskurs sind hierbei überwiegend von tradierten Auffassungen geprägt, die sich weitgehend mit den Forschungsansätzen zur Erklärung der Bildungsbenachteiligung ausländischer Kinder und Jugendlicher decken. Über einen langen Zeitraum waren sämtliche Erklärungsversuche darauf fokussiert, Kinder mit Migrationshintergrund aufgrund ihrer Merkmale und Eigenschaften selbst für ihr schulisches Scheitern verantwortlich zu machen. Viele Untersuchungen richten auch heute noch ihren Fokus auf den Faktor staatliche Herkunft, der die herkunftsbedingte Mentalität und Lebensweise für den schlechteren Schulerfolg gegenüber deutschen Schülern verantwortlich macht. Wie sich im Verlauf dieser Arbeit zeigen wird, beschränken sich derartige Ansätze größtenteils auf stark eingegrenzte Fragestellungen und vernachlässigen hierbei die Betrachtung des übergeordneten Kontextes. Eine differenzierte Betrachtung des jeweiligen Hintergrundes wird hierbei ausgegrenzt. Im Folgenden sollen die wesentlichsten Erklärungsversuche in ihren Grundzügen dargelegt werden.

Ein Forschungsansatz, der derartige Auffassungen zur Grundlage hat, ist der kulturalistische Erklärungsversuch. Seine Befürworter sehen die Gründe der Bildungsbenachteiligung hauptsächlich in der Wahrung der Herkunftskultur und der traditionellen Familienorientierung. Es gilt demnach als defizitär, wenn es Einwanderern nicht gelingt, sich der deutschen Kultur in angemessener Weise anzugleichen, denn nur, wenn der kulturelle Hintergrund vernachlässigt und ein Assimilationsprozess durchlaufen wird, kann eine erfolgreiche schulische Bildung möglich sein. Die Ergebnisse einiger Untersuchungen zeigen, je eher ein kulturellassimilatives Familienklima und gute Deutschkenntnisse der Eltern vorliegen, desto wahrscheinlicher ist die Aussicht für Kinder mit Migrationshintergrund, das Abitur zu erreichen. 60

⁶⁰ vgl. BÜCHEL, F. C./ SPIESS, K. & WAGNER, G. (1996), S.228-239.