Kompetenzerfassung im Freiwilligen Sozialen Jahr

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  IN NH HA AL LT T  

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  Abkürzungsverzeichnis  3

  Einleitung  4

1.  Der Kompetenzbegriff  5

1.1  Verwendetes Kompetenzverständnis  5

1.2  Schlüsselkompetenzen  6

1.3  Kompetenzentwicklung  8

2.  Das Freiwillige Soziale Jahr  8

2.1  Pädagogische Zielsetzungen  9

2.2  Teilnehmende im FSJ  12

3.  Kompetenzerfassung im FSJ  13

3.1  Kompetenznachweis beim BDKJ  14

3.2  Der Profilpass für junge Menschen  15

3.2.1  Kurzbeschreibung  15

3.2.2  Kompetenzdefinition  16

3.2.3  Methodologische Einordnung  16

3.2.4  Aufbau und Ablauf  18

3.2.5  Anwendbarkeit im FSJ  19

4.  Schlussbetrachtung  22

  Literaturverzeichnis  24

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AB BK KÜ ÜR RZ ZU UN NG GS SV VE ER RZ ZE EI IC CH HN NI IS S A

BDKJ Bund der deutschen katholischen Jugend

BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung

BMFSFJ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

Bspw. beispielweise

Bzgl./bzgl. bezüglich

DIE Deutsches Institut für Erwachsenenbildung Bonn

EFD Europäischer Freiwilligendienst

EMK Evangelisch-methodistische Kirche

ESF Europäischer Sozialfonds

ESG Einsatzstellengruppe (Austauschgruppe für Freiwillige in ähnlichen

Einrichtungen beim BDKJ)

FÖJ Freiwilliges Ökologisches Jahr

FSJ Freiwilliges Soziales Jahr

IES Institut für Entwicklungsplanung und Strukturforschung, Universität

Hannover

ISG Institut für Sozialforschung und Gesellschaftpolitik

JFDG Jugendfreiwilligendienstgesetz / Gesetz zur Förderung von

Jugendfreiwilligendiensten

KDV Kriegsdienstverweigerer

M.E./m.E. meines Erachtens

u.a. unter anderem

z.B. zum Beispiel

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EI IN NL LE EI IT TU UN NG G

E Wir leben heute in einer Welt, die sich durch ständig neue Technologien und zunehmender Globalisierung auszeichnet. Spezialisierung wird zwar gefordert, doch ist diese nach einer gewissen Zeit höchstwahrscheinlich nicht mehr ausreichend. Die Ausweitung des Dienstleistungssektors führt dazu, dass sich Unternehmen immer wieder an veränderte Wünsche von Kundengruppen anpassen müssen. Vom Einzelnen wird erwartet, dass er oder sie sich möglichst flexibel und schnell auf diese neuen Begebenheiten einlassen kann. Dies sind nur einige der gesellschaftlichen Entwicklungen, die den Ruf nach „lebenslangen Lernen“ laut werden lassen. Deutlich ist, dass Qualifizierung nur über formale Bildungswege nicht mehr ausreichend ist. Lernen als biografischer Prozess findet so Anerkennung jenseits von Zertifikaten. Bildungswege und Erwerbsbiografien sind zunehmend individualisiert. Es gilt sich seinen eigenen Lebensweg aus einer Vielzahl von Möglichkeiten herauszusuchen, sei es beruflich oder privat. Das eigene Leben ist aktiv zu gestalten. 1 Diese Entwicklungen fordern eine weitergehende Sicht auf den Menschen als allein auf formal gewonnene Qualifikationen. Auf breiter Ebene entstand so eine Diskussion darum in welcher Weise informell und non-formal erworbene Kompetenzen erfasst und zertifiziert werden können. Hierfür braucht es entsprechende politische Rahmenbedingungen, welche in Deutschland im internationalen Vergleich noch relativ unzureichend vorhanden sind. Dies ist nicht zuletzt darin begründet, dass sich das deutsche Berufsbildungssystem durch einen hohen Grad an Formalisierung auszeichnet. Doch auch hierzulande steigt die Sensibilität für die Notwendigkeit eines Umdenkens. Verschiedene sog. „Weiterbildungspässe mit Zertifizierung informellen Lernens“ sind bereits im Umlauf. Hiermit sind erste wichtige Schritte getan. 2 Auch für das FSJ ist es eine Frage in welcher Weise gewonnene Kompetenzen nachgewiesen werden können. Das Thema „Kompetenzerfassung“ geht also am FSJ nicht vorbei.

Seit September 2008 arbeite ich selbst bei einem FSJ-Träger und begleite FSJ-Kurse. In der vorliegenden Arbeit möchte ich nach dem der Kompetenzbegriff erläutert wurde (Kap. 1) zum einen beleuchten, welche Zielsetzungen das FSJ eigentlich hat und inwieweit Kompetenzen gefördert werden (Kap. 2), zum anderen, wie diese schlussendlich erfasst werden können (Kap. 3). Dabei werde ich insbesondere den ProfilPASS für junge Menschen darstellen und auf die Anwendbarkeit im FSJ überprüfen.

1 Vgl. DIE, 4 (Stand: 10.02.09) 2 Vgl. Gnahs 2005, 262

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1. . D DE ER R K KO OM MP PE ET TE EN NZ ZB BE EG GR RI IF FF F

1 Der Kompetenzbegriff zeichnet sich vor allem durch begriffliche Unschärfe aus. Hartig (2008) stellt in Anlehnung an Weinert (2001) zwei wesentliche Strömungen im heutigen wissenschaftlichen Kompetenzverständnis vor:

„Verschiedene in wissenschaftlichen Kontexten verbreitete Verwendungen von ‚Kompetenz‘ [widersprechen] sich teilweise gegenseitig oder [schließen sich aus]. So werden Kompetenzen etwas als auf spezifische Kontexte bezogene kognitive Leistungsdispositionen, aber auch als für die Bewältigung anspruchsvoller Aufgaben notwendige Orientierungen definiert.“ 3

Kompetenzen als kognitive Leistungsdispositionen finden sich bspw. in der PISA – Studie: „Lesekompetenz“; „naturwissenschaftliche Kompetenz“. Kompetenzen wie bspw. „Genderkompetenz“, „interkulturelle Kompetenz“ vermischen motivationale und kognitive Ebene.

Hartig hält fest, dass es keine allgemeingültige, nach wissenschaftlichen Kriterien zufrieden stellende Definition von Kompetenz geben kann, da der Begriff eine zu starke alltagssprachliche Bedeutungsvielfalt hat und bereits in zu vielen wissenschaftlichen Kontexten unterschiedlich definiert wird. 4 Daher ist es immer wichtig den Kontext anzusehen, in welchem von Kompetenz gesprochen wird. Um Verwirrung zu vermeiden und da der Schwerpunkt dieser Arbeit nicht auf der Erörterung dieses Begriffes liegen soll, möchte ich mich bei der weiteren Darstellung des Kompetenzbegriffs darauf beschränken, wie er in dieser Hausarbeit verwendet wird.

1.1 Verwendetes Kompetenzverständnis

In meiner Hausarbeit möchte ich mich an das Verständnis von Erpenbeck/von Rosenstiel anlehnen, wonach Kompetenzen „solche Fähigkeiten oder Dispositionen [sind], die ein sinnvolles und fruchtbares Handeln in offenen, komplexen, manchmal auch chaotischen Situationen erlauben, die also ein selbstorganisiertes Handeln unter gedanklicher und gegenständlicher Unsicherheit ermöglichen.“ 5 Erpenbeck/von Rosenstiel grenzen sich sehr deutlich von Kompetenz als Leistungsdisposition ab. Kompetenzen sind für sie keine Handlungsfähigkeiten, die nur in bestimmten Lern- und Handlungsgebieten gelten (z.B. Lesekompetenz), es geht ihnen um Dispositionen/Fähigkeiten, die in verschiedenen Bereichen genutzt werden können um trotz Unsicherheit handeln zu können. So ziehen sie als Beispiel die „interkulturelle Kompetenz“ heran, die „in Lateinamerika erworben […] in Südostasien völlig wirkungslos“ 6 sein kann. Interkulturelle Kompetenz ist dann nach Erpenbeck/ von Rosenstiel eine Kompetenz, wenn sie in andere Kontexte übertragen werden kann. Kompetenzen sind 3 Hartig 2008, 15 4 Vgl. Hartig 2008, 23 5 Erpebenbeck / von Rosenstiel 2007a, XI 6 Erpenbeck/von Rosenstiel 2007a, XII

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also „Selbstorganisationsdispositionen des gedanklichen und gegenständlichen Handelns.“ 7 Fertigkeiten, Wissen und Qualifikation sind nicht der Kompetenz zu zurechnen. Dennoch gibt es ihres Erachtens keine Kompetenzen ohne Fertigkeiten, Wissen und Qualifikation:

„Kompetenzen schließen Fertigkeiten, Wissen und Qualifikation ein, lassen sich aber nicht darauf reduzieren. Bei Kompetenzen kommt einfach etwas hinzu, das die Handlungsfähigkeit in offenen unsicheren, komplexen Situationen erst ermöglicht.“ 8

Kompetenz kann wie die meisten psychologischen Konstrukte nicht direkt gesehen werden, sondern ist nur anhand der tatsächlichen Performanz –die Anwendung und der Gebrauch von Kompetenz- beobachtbar. 9 Häufig wird die motivationale Seite des Handelns mit in den Kompetenzbegriff einbezogen. M.E. spielt Motivation bei der Performanz der Kompetenz eine Rolle, jedoch nicht bei der Kompetenz an sich. Eine Person kann zwar kompetent sein, jedoch nicht motiviert dieses zu performieren. Zusammenfassend wird in dieser Hausarbeit Kompetenz im Sinne von Erpenbeck / von Rosenstiel als Selbstorganisationsdisposition verstanden, die befähigt Handlungsfähigkeiten in unterschiedliche Kontexte zu übertragen. Beobachtbar ist nur die Performanz der Kompetenz. Rückschlüsse von der Performanz auf die Kompetenz sind in sofern schwierig und eingeschränkt möglich, da hier auch die Motivation einer Person eine wichtige Rolle spielt.

Bildung und Kompetenz stehen in einer sehr engen Beziehung zueinander. Da der Fokus dieser Arbeit auf der Entwicklung von Kompetenz liegt, möchte ich darauf verzichten den Bildungsbegriff näher zu erläutern. Es sei nur soviel gesagt, dass der Bildungsbegriff in der Tradition der Aufklärung wertbasiert ist (z.B. Förderung demokratischer Prozesse, aktive Zurückweisung ständischer Privilegierung, „Bildung für alle“). Der Kompetenzbegriff ist demgegenüber eher neutral formuliert. 10 Bspw. kann zwar die Kompetenz einer Person sich für die eigene Meinung einzusetzen gefördert werden, jedoch wird der Wert einer „Demokratie“ nicht direkt mit dem Kompetenzbegriff transportiert. Für die vorliegende Arbeit gilt, dass Kompetenzvermittlung im Rahmen von Bildungsarbeit geschieht. Bildung macht kompetent. Der fehlende wertbasierende demokratische Aspekt in der Kompetenz wird so durch den Bildungsbegriff ergänzt.

1.2 Schlüsselkompetenzen

Gerade im Bezug auf das Freiwillige Soziale Jahr wird häufig die besondere Förderung sogenannter Schlüsselkompetenzen erwähnt. Gemeint sind damit Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz(en). Erpenbeck/ von Rosenstiel behandeln diese Schlüsselkompetenzen als Kompetenzklassen. Kompetenzen sind dabei Dispositionen selbstorganisierten 7 Erpenbeck/ von Rosenstiel 2007a, XI 8 Erpenbeck / von Rosenstiel 2007a, XII 9 Vgl. Erpenbeck/ von Rosenstiel 2007b, XVII-XIX 10 Kölsch-Bunzen WS 2008/2009, Seminarunterlagen

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Handelns. Handeln findet immer in einer Subjekt-Subjekt oder Subjekt-Objekt Beziehung statt. Um diese Beziehung darzustellen, verwenden sie für die Erläuterung der Schlüsselkompetenzen passende Begriffe: 11 Personale Kompetenzen beziehen sich auf die „Dispositionen einer Person reflexiv selbstorganisiert zu handeln.“ 12 Gemeint sind hiermit z.B. Fähigkeit zur Selbsteinschätzung; Entwicklung von produktiven Einstellungen, Werthaltungen, Motiven und Selbstbildern; Entfaltung von Leistungsvorsätzen und Begabungen. Die handelnde Person bezieht sich reflexiv auf sich selbst. (Subjekt-Subjekt-Beziehung) Fachlich-methodische Kompetenzen beziehen sich auf die „Dispositionen einer Person, bei der Lösung von sachlich-gegenständlichen Problemen geistig und physisch selbstorganisiert zu handeln.“ 13 Gemeint sind hier z.B. die kreative Lösung von Problemen mit fachlichen und instrumentellen Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten; sinnorientierte Einordnung und Bewertung von Wissen; kreative Weiterentwicklung von Methoden; Selbstorganisierte methodische Gestaltung von Tätigkeiten und Aufgaben. Die handelnde Person bezieht sich auf die gegenständliche Umwelt und auf deren fachlich- methodischen Erfassung und Veränderung. (Subjekt-Objekt-Beziehung) Sozial-kommunikative Kompetenzen beziehen sich auf die „Dispositionen einer Person, kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert zu handeln.“ 14 Gemeint sind hier z.B. die kreative Auseinandersetzung mit anderen oder gruppen- und beziehungsorientiertes Verhalten. Die handelnde Person bezieht sich hier auf die soziale Umwelt. (Subjekt-Subjekt-Beziehung) Darüber hinaus erwähnen Erpenbeck / von Rosenstiel „aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen“ 15 . Hierbei geht es darum die anderen drei Kompetenzen in eigene Willensantriebe zu integrieren und Handlungen erfolgreich zu realisieren. Nicht ganz einig ist man sich allerdings, ob es sich hierbei um eine eigene Kompetenzklasse handelt. M.E. lassen sich diese Kompetenzen nur schwer von den anderen drei Bereichen abgrenzen, weswegen ich auf eine extra Darstellung dieses Bereichs verzichte.

Die Definition solcher Schlüsselkompetenzen ist nicht unumstritten. Hartig kritisiert, dass hier eine theoretische und empirische Fundierung der Inhalte und Grenzen dieser Kategorien fehlt, da die enthaltenden Phänomene nicht klar genug definiert werden können. Er betont, dass die hier formulierten Konstrukte nicht ohne weiteres gemessen werden können, da es bspw. eben nicht die fachliche Kompetenz gibt, sondern es sich lediglich um einen Oberbegriff handelt. 16 Im Gegensatz dazu kritisieren Wiesner/Wolter die immer weiter laufende Spezifizierung einzelner Kompetenzkonzepte (z.B. Lernkompetenz, interkulturelle Kompetenz, 11 Vgl. Erpenbeck / von Rosenstiel 2007b, XXIII f.

12 - 14 Erpenbeck / von Rosenstiel 2007b, XXIV 15 Erpenbeck / von Rosenstiel 2007b, XXIV 16 Vgl. Hartig 2008, 21-23