Inhalt

1  Einleitung.  4

2  Anwendung des 4CID-Modells in der Praxis  5

2.1  Analyse der Kompetenz  5

2.2  vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen  8

2.3  Entwurf der Lernaufgaben  10

2.4  Unterstützende Informationen  13

2.5  Just-in-time Informationen  15

3  Das 4CID-Modell in der Theorie  15

3.1  Lerntheoretische Überlegungen und Aspekte des situierten  

Lernens  im Hinblick auf das 4CID-Modell  16

3.2  Didaktische Szenarien zur Integration des 4CID-Modells  17

3.3  Medien zur Unterstützung des Blueprints  18

4  Zusammenfassung und Fazit  20

Literaturverzeichnis   21

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Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Fertigkeitenhierarchie  

Abbildung  2: Entwurf für eiQH6HULHYRQ XIJDEHQNODVVHQ  

Abbildung  3: Sequenz der Aufgabenklassen  

Abbildung  4: Das Format der Problembeschreibung  

Abbildung  5: Übersicht Lernaufgabentypen  

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1 Einleitung

ÄErstes und letztes Ziel unserer Didaktik soll es sein, die Unterrichtsweise aufzuspüren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr lernen³ >«@ (Comenius, 1992, S. 1).

Schon Johann Amos Comenius beschäftigte sich im 17. Jahrhundert mit der Frage, wie Lehren und Lernen am besten zu fördern sei (vgl. Böhm, 2004, S.53f.). Seitdem wurden mehrere Modelle zur Unterstützung des Lehrens und Lernens entwickelt. Aber können diese Modelle den Ansprüchen der heutigen Wissensgesellschaft genügen? Diese Frage muss verneint werden, denn aufgrund der komplexeren Anforderungen besteht das Bedürfnis nach neuen didaktischen Methoden.

In der vorliegenden Hausarbeit wird ein Modell vorgestellt, das es sich zur Aufgabe gemacht hat, komplexe kognitive Fähigkeiten zu fördern. Sein Ziel ist es, den Lernenden durch authentische Lernaufgaben zu klar formulierten Lernzielen zu führen. Entwickelt wurde das 4CID-Modell von Jeroen van Merriënboer, Professor an der Offenen Universität der Niederlande.

Im praktischen Teil dieser Arbeit wird mit Hilfe des Modells ein so genannter Blueprint für den exemplarischen Beruf des

Bildungswissenschaftlers im Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialien entworfen. Im theoretischen Teil dieser Arbeit erfolgt eine Auseinandersetzung mit dem lerntheoretischen Rahmen des Modells, didaktische Szenarien und Medien die sich zur Integration eignen, werden aufgezeigt. Die Arbeit schließt ab mit einem Fazit. Der besseren Lesbarkeit halber wurde auf eine geschlechtsspezifische Schreibweise verzichtet. Gemeint sind selbstverständlich immer beide Geschlechter.

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2 Anwendung des 4CID-Modells in der Praxis

Das 4CID-Modell ist ein Instruktionsdesign-Modell, das sich zum Ziel gesetzt hat, anhand authentischer Problemstellungen, insbesondere Handlungswissen zu vermitteln. (vgl. de Witt & Czerwionka, 2007, S. 58 f.) Wie der Name schon andeutet, basiert es auf vier zusammenhängenden Komponenten. Diese sind die Grundlage für den sogenannten Bueprint (Lehrplanentwurf). Eine besonders wichtige Rolle spielen die authentischen Lernaufgaben (learning tasks). Diese sollen an der Realität orientiert sein, ausgewähltes Wissen vermitteln und dem Lernenden helfen, komplexe kognitive Schemata aufzubauen. Hilfestellung bekommt der Lernende durch

unterstützende Informationen (supportive information) oder Just-in-time-Informationen (procedural information). Erstere sollen dabei unterstützen, nicht wiederkehrende Aufgaben (non-recurrent) zu meistern, letzere werden synchron zur Bearbeitung zur Verfügung gestellt und sollen bei der Bewältigung von wiederkehrenden Aufgaben (recurrent) helfen. Als zusätzliche Übung für wiederkehrende Aufgaben, die schnell und routiniert erledigt werden müssen, werden Teilaufgaben eingesetzt (Part-task Practice) (vgl. van Merriënboer, Clark, de Crook, 2002, S. 40ff). Aufgrund des vorgegebenen Rahmens der vorliegenden Arbeit werden diese aber nicht näher thematisiert.

2.1 Analyse der Kompetenz

Jeroen van Merriënboer definiert 10 Schritte als systematische Annährung an das 4CID-Modell und somit zur Erstellung eines Blueprints. Die Analyse der Kompetenz ist einer dieser 10 Schritte. (vgl. van Merriënboer, Kirschner, 2007, S. 27ff.) Ihr Ziel ist es, die nötigen Kompetenzen zu analysieren, die am Ende des jeweiligen Bildungsganges erforderlich sind. Hierzu wird die gesamte Fertigkeit in konstituierende Teile zerlegt. Die Zusammenhänge zwischen diesen

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Teilfertigkeiten werden in einer Fertigkeitenhierarchie dargestellt. Diese ist unterteilt in eine horizontale und eine vertikale Ebene. Die horizontale Ebene verläuft von links nach rechts und beschreibt diejenigen Teil-(Fertigkeiten) die nötig sind, um die gesamte Fertigkeit zu beherrschen. Diese Teil-(Fertigkeiten) können sequentiell oder auch gleichzeitig ausgeübt werden. Sie stehen also in einer temporären Beziehung zueinander. Die vertikale Ebene verläuft von unten nach oben. Die dort aufgeführten Fertigkeiten stehen in einer konditionalen Beziehung zueinander (vgl. Bastiaens, Deimann, Schrader & Orth, 2008, S. 94f.). Sie beschreibt die speziellen Fertigkeiten, die nötig sind, um die auf der horizontalen Ebene stehenden Fertigkeiten durchführen zu können. Für die jetzt zerlegten Fertigkeiten können nun Leistungsziele formuliert werden. Diese dienen dann als Orientierung bei der Erstellung der ganzheitlichen Lernaufgaben. Sie werden entweder als wiederkehrend (recurrent) oder als nicht wiederkehrend (nonrecurrent) klassifiziert (vgl. van Merrienboer et al., 2002, S. 40 ff.). Die nachfolgende Abbildung zeigt eine mögliche Fertigkeitenhierarchie für den Beruf des Bildungswissenschaftlers im Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialien. In dieser Hierarchie stellen informieren, analysieren, entwickeln und evaluieren die obere horizontale Ebene dar. Die konditionalen Relationen in der vertikalen Ebene sind von unten nach oben zu lesen, da die jeweils untere Relation Voraussetzung für die darüber liegende ist. So können die Texte für ein Lehrbuch erst geschrieben werden, wenn man sich über die konkreten Inhalte im Klaren ist.

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