Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

1.  Einleitung.  3

2.  Begriffsklärung - „Migrationshintergrund“  7

3.  Integration  10

3.1.  Notwendigkeit der Integration - eine Folge der Zuwanderung  10

3.2.  Integration gegenüber Assimilation.  11

3.3.  Integration in die Aufnahmegesellschaft - Ein mehrdimensionaler Prozess  13

3.4.  Resumée.  15

4.  Integration durch Sprache.  16

4.1.  Bedeutung des Spracherwerbs der Landessprache für den Integrationsprozess  16

4.2.  Problematik des Spracherwerbs der Landessprache von Kindern mit nichtdeutscher  

Herkunftssprache  an staatlich-öffentlichen Bildungseinrichtungen.  17

4.3.  Immersion / Submersion - DaZ-Unterricht.  21

4.4.  PISA-Studie - Leistungen der Schüler mit Migrationshintergrund und die zu Hause  

gesprochene  Sprache  23

4.5.  Resumée.  26

5.  Mehrsprachigkeit.  28

5.1.  Bedeutung der „gepflegten“ Mehrsprachigkeit im Integrationsprozess  28

5.2.  Bilinguales Bildungsangebot in Berlin - Staatliche Europa-Schule Berlin (SESB)  32

5.3.  Zielsetzung und Konzept der Staatlichen Europa-Schule Berlin  34

5.4.  Chancengleichheit und interkulturelles Lernen - Integration an der SESB  37

5.5.  Resumée.  38

6.  Gesamtfazit.  40

7.  Anhang: SESB Grundschulen  44

8.  Anhang: Seiteneinsteiger im Schuljahr 2005/2006  47

9.  Anhang: SESB Oberschulen.  48

10.  Literaturverzeichnis  50

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1. Einleitung

1. Einleitung

Die Relevanz der Sprachen steht für Europa allein schon durch unterschiedliche Sprachen außer Frage. Für die Verständigung und Kommunikation der Menschen ist die Beherrschung oder zumindest das Verstehen einer anderen Sprache als der eigenen nötig. Schon Kindern in der Vor- und Grundschule sollte die Möglichkeit gegeben werden, zwei oder mehrere Sprachen zu erlernen und in verbaler wie auch schriftlicher Form zu beherrschen, unabhängig der Bildungsnähe oder des sozioökonomischen Status der Herkunftsfamilien. Die soziale Integration erfolgt nicht nur durch Anpassung bzw. Angleichung in die Aufnahmegesellschaft, dem alphabetisierten Spracherwerb und der Ausprägung der Lesekompetenz in der Landessprache der Aufnahmegesellschaft, sondern ebenfalls durch die Akzeptanz wie auch Förder- und Forderung der Herkunfts- bzw. Familiensprache der Kinder mit Migrations-hintergrund.

In der vorliegenden Arbeit wird der Fokus auf die Dimensionen der sozialen Integration durch den Spracherwerb der Landessprache und der Relevanz der Pflege der Herkunftssprache gerichtet. Es wird der Frage nachgegangen, wie im Kontext von integrativen sprachlichen Fördermaßnahmen durch die Schule eine bessere Integration mit guten Zukunftsperspektiven durch die sprachliche Ausbildung gelingen kann. Im öffentlichen Diskurs tritt immer wieder hervor, dass insbesondere Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund bzw. mit nichtdeutscher Herkunftssprache im Bildungssystem stark benachteiligt sind, die Landes- bzw. Unterrichtssprache nicht beherrschen und auch Mängel in ihrer Herkunftssprache aufweisen, da letztere nicht weiter ausgebildet wird. Eine Folge hierauf sind schlechte schulische Leistungen, unbefriedigende Schulkarrieren und schlechte Zukunftsperspektiven auf dem Ausbildungs- bzw. Arbeitsmarkt. Mittels der Darlegung Relevanz der ausgebildeten Zweisprachigkeit und der Beschreibung der bilingualen Schulform der SESB soll gelingen die These zu untermauern, dass eine alphabetisierte Zweisprachigkeit in der Landes- und Herkunftssprache als Ressource, d.h. die ausgebildeten Sprachkompetenzen, die Integration von Kindern mit nichtdeutscher Herkunftssprache bzw. Migrationshintergrund fördert, wie auch ihre persönliche und soziale Entwicklung und den Schulerfolg.

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1. Einleitung

In dieser Arbeit unberücksichtigt blieben spezielle sprachliche Minderheiten, die zur konkreten Betrachtung hätten herangezogen werden können. Gleichfalls blieb der Aspekt der Bildung, der Herkunftsfamilie und des sozialen Umfeldes unbeleuchtet, obwohl diese Faktoren eine große Rolle bei der sozialen Integration spielen, da für die erfolgreiche Integration von Kindern „Bildung“ und „Sprache“ die entscheidenden Voraussetzungen für die Erfüllung der kulturellen und gesellschaftlichen Dimension darstellen.

In Kapitel 1 erfolgt zunächst eine ausführliche Beschreibung und Abgrenzung des Begriffs „Migrationshintergrund“, da dieser Begriff aufgrund seiner vielen Varianten nur schwer zu erfassen ist und auch in der amtlichen Statistik unterschiedlich angewandt wird. Zudem bezieht sich der Begriff „Migrationshintergrund“ nicht nur auf rezent zugewanderte Personen, sondern auch auf jene, die aufgrund eines z.B. Aussiedlerhintergrundes die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen oder in der zweiten und dritten Generation in Deutschland geboren und aufgewachsen sind, jedoch eine andere Familiensprache als Deutsch haben. Relevant ist die Bestimmung des Weiteren auch für den schulischen Bereich, um Lehrmittel zur sprachlichen Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund erhalten zu können und um den Unterricht entsprechend zu organisieren.

Kapitel 2 befasst sich mit der Thematik der Integration als Folge der Zuwanderung, der Assimilation und dem Integrationsprozess im Allgemeinen. Unter dem ersten Paragraphen 2.1 wird die Zunahme der Relevanz Zugewanderte Personen in das Aufnahmeland zu integrieren wie auch politische Maßnahmen in einem kurzen zeitlichen Überblick beschrieben. Nachfolgend unter 2.2 wird eine Unterscheidung zwischen Assimilation und Integration getroffen, da diese beiden Begriffe über lange Zeit hinweg gleichgesetzt wurde. Hartmut Essers Beschreibung des Prozesses der Assimilation wurde in kurzgefasster Version dargestellt. Angesprochen werden des Weiteren Assimilationstendenzen von Migranten im schulischen Bereich und auch der Aspekt, dass Integration nicht nur aus einseitiger Anpassung von Seiten der Migranten ist, sondern ein sich wechselseitig bedingender Prozess zwischen der Migranten und der Aufnahmegesellschaft. Abschließend zu dem Kapitel wird unter dem Abschnitt 2.3. der mehrdimensionale, vielschichtige und konfliktreiche Prozess der Integration von Migran-

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1. Einleitung

ten in die Aufnahmegesellschaft beschrieben. Herangezogen wurde hierfür das Berliner Integrationskonzept aus dem Jahr 2005.

In Kapitel 3 erfolgt eine Erörterung der Thematik „Integration durch Sprache“ und es wird erklärt, welche Bedeutung diese beiden Bereiche für soziale Integration von Personen mit Migrationshintergrund in die Aufnahmegesellschaft haben. Abschnitt 3.1. beschreibt zunächst die Bedeutung der Sprache für die soziale Integration und es wird die Wichtigkeit der Kommunikation mit Muttersprachlern der Landessprache erläutert. Nachfolgend wird näher auf die Funktion der staatlichen Bildungseinrichtungen von dem Kindergarten an eingegangen. Es wird insbesondere hervorgehoben, dass zu einer erfolgreichen sozialen Integration wie auch der Systemintegration der Erwerb der Landessprache unabdingbar ist. Für Kinder und Jugendliche bedeutet es die sprachlichen Kenntnisse in der Schule zu erwerben. Abschnitt 3.2 befasst sich mit der Problematik der schulischen Sprachausbildung von Kindern mit Migrationshin-tergrund bzw. mit nichtdeutscher Herkunftssprache. Hierbei werden die Schwierigkeiten her-vorgehoben, mit denen Bildungseinrichtungen, Lehrer und auch Schüler konfrontiert sehen, vor allem da noch nicht die Voraussetzungen für den Umgang mit einer multilingualen, multikulturellen und multiethnischen Heterogenität als Normalfall ausgegangen wird. Im Abschluss hieran werden Aspekte angeführt, die unter Umständen die Nachteile von Kindern mit Migrationshintergrund im Bildungswesen verstärken. Der Unterpunkt 3.3. beschreibt den Schwerpunkt der Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund, basierend auf Maßnahmen der Immersion im Primarbereich und der Submersion/Immersion im Sekundarbereich I. Methoden hierfür sind u.a. zusätzliche Stunden des Fachs Deutsch als Zweitsprache, die näher erläutert und kritisch betrachtet werden.

Die PISA-Studie wird bei 3.4. eingangs erklärt und versucht das Leistungsniveau der Kinder bzw. Jugendlichen mit Migrationshintergrund darzustellen und einen Zusammenhang zu der zu Hause gesprochenen Sprache zu ziehen. Hierbei wird mitunter zwischen der ersten und zweiten Generation differenziert.

Kapitel 4 befasst sich mit dem Themenbereich der Mehrsprachigkeit und stellt das bilinguale Berliner Schulmodell der Staatlichen Europa-Schulen (SESB) vor. Zunächst wird unter 4.1. allgemein auf die Situation der mehrsprachigen Kinder und Jugendlichen eingegangen und diese in ihrer Funktion beschrieben, ihre Bedeutung für die Familien mit nichtdeutscher Her-

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1. Einleitung

kunftssprache, die Einflussfaktoren der Umgebungssprache auf die Herkunftssprache und wie im Bildungssystem der Aufnahmegesellschaft mit Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit umgegangen werden kann. 4.2. gibt eine Übersicht über das bilinguale Bildungsangebot der Staatlichen Europa-Schule Berlin (SESB). Es wird informiert über den Beginn als Schulversuch, die Schulstandorte, Sprachkombinationen und Schülerzahlen. Die Zielsetzung und das Konzept der Staatlichen Europa-Schule Berlin werden unter 4.3. ausführlich beschrieben. Es handelt sich hierbei um ein durchgehend bilinguales Schulkonzept, das Kinder in ihrer Muttersprache und Partnersprache verbal und in alphabetisierter Form fordert und fördert. 4.4. gibt einen Überblick über die Chancengleichheit und das interkulturelle Lernen an der SESB für die Kinder. Die Kinder werden integriert, jedoch nicht assimiliert.

Es gilt grundsätzlich in dieser Arbeit für alle Funktionen natürlicher Personen die absolute Gleichberechtigung von Mann und Frau. Der Lesbarkeit halber wird jedoch nur die männliche Form verwendet.

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2. Begriffsklärung - „Migrationshintergrund“

2. Begriffsklärung - „Migrationshintergrund“

Mit der Bezeichnung „Migrationshintergrund“ sind Personen gemeint, die selbst oder in der Familie eine Migration von seinem Herkunftsland in ein anderes Land erlebt haben (Söhn 2006:74) und die eine zweite Sprache als Familien- bzw. Alltagssprache haben. Aus diesen Gründen wird der Begriff Migrationshintergrund synonym mit nichtdeutscher Herkunftssprache und/oder nichtdeutscher Herkunft verwendet.

Etabliert hat sich der Begriff „Kinder mit Migrationshintergrund“ durch die PISA-Studie. Nach den Maßstäben dieser Studie kommt es für die begriffliche Zuordnung auf den Geburts-ort der Eltern an bzw. auf die Tatsache, dass „mindestens ein Elternteil nicht aus Deutschland stammt“ (BMBF 2007b:59), nicht jedoch auf deren Staatsangehörigkeit. Bis Ende der 1980-er Jahre wurde im Bildungsbereich die Unterscheidung zwischen deutschen und ausländischen Staatsangehörigen gemacht und letztere mit der Bezeichnung „Personen mit Migrationshin-tergrund“ versehen. In diesem Zusammenhang bedeutet Migration, dass eine Person oder dessen Eltern im Ausland geboren und von dort nach Deutschland migriert sind (Söhn 2006:72). Kinder mit Migrationshintergrund“ waren demnach oft vollständig d.h. seit ihrer Geburt in Deutschland aufgewachsen, oder die Migration erfolgte noch vor dem Schulalter der Kinder. Anfang der 1990-er erfolgte ein verstärkter Zuzug von Aussiedlern, Asylsuchenden und Bürgerkriegsflüchtlingen, wodurch die Zahl der Kinder anstieg, die als „Seiteneinsteiger“ in das deutsche Bildungssystem eintraten. Ihre Lebenslage als auch die Art der schulischen sprachlichen Anpassungsprobleme dieser Kinder unterschied sich in Bezug auf die der oben genannten Kinder mit Migrationshintergrund, die in der Bundesrepublik aufgewachsen sind. Erschwerend für die Anpassung und Eingliederung der „neu“ zugewanderten Kinder waren neben den sprachlichen Defiziten die mangelnden Kenntnisse in den Unterrichtsfächern der Lehrpläne (BMBF 2007b:8). Die Relevanz für die Berücksichtigung des Migrationshin-tergrundes bzw. der Herkunftssprache im Integrationsprozess nahm zu.

Die Migrationshintergründe der Kinder können vielfältig sein. Dies betrifft z.B. Kinder der zweiten Migrantengeneration mit einem deutschen Elternteil, Kinder der zweiten Migrantengeneration bei denen beide Eltern nichtdeutscher Herkunft sind, Kinder der ersten Migrantengeneration bei denen ein Elternteil deutscher Herkunft ist und Kinder der ersten Migrantenge-

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2. Begriffsklärung - „Migrationshintergrund“

neration bei denen beide Eltern nichtdeutscher Herkunft sind (Kuhnke 2006:36). Eingeschränkt betrifft diese Unterscheidung ebenso die dritte Generation. Die Zuordnung bzw. Bestimmung des Migrationshintergrundes und dem sprachlichen Förderungsbedarf wird durch den Aspekt erschwert, dass Kinder mit einem mindestens seit acht Jahren hier lebenden ausländischen Elternteil basierend auf dem Staatsangehörigkeitsgesetz aus dem Jahr 2000 (§4 Abs.3) bei ihrer Geburt die deutsche Staatsangehörigkeit erhalten (Söhn 2006:72). Dadurch steigt die Zahl der Einbürgerungen von Ausländern und der Migra-tionshintergrund ist nicht mehr deutlich zu erkennen. Folglich sind „Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund“ nicht nur jene, die eine andere als die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen, sondern alle Kinder, bei denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde. Hierzu können z.B. Kinder aus ehemaligen Gastarbeiter-, Aussiedler oder Flüchtlingsfamilien gehören (BDA 2006:5).

Gerade im schulischen Bereich ist zur Bestimmung des Einflusses des Migrationshintergrundes und der Vitalität der Herkunftskultur die Familiensprache der Kinder ein wichtiges Kriterium. Es gibt einerseits Kinder mit Migrationshintergrund, die innerhalb ihrer Familien keine andere Sprache als Deutsch sprechen und andererseits mehrsprachige Kinder ohne Migrati-onshintergrund (BMBF 2007b:60). Somit besteht bei der Festlegung des Migrationshin-tergrundes anhand des Kriteriums „Herkunft der Eltern“ in Bezug auf den sprachlichen und schulischen Kontext , ein relevanter Aspekt zum Beispiel darin, ob Eltern aus Migrantenfamilien der zweiten Generation, geboren und aufgewachsen in Deutschland, ihre Kinder in ihrem Herkunftsland Deutschland bei Verwandten aufwachsen lassen können (BMBF 2007b:59), wobei mit den Kindern nur in der Landessprache kommuniziert wird. Andererseits können Familien seit Generationen in Deutschland leben, ohne ihre Herkunftsidentität und Sprache aufzugeben (BMBF 2007b:59). Diese Kinder bzw. Jugendlichen stehen dann vor der Problematik, dass sie bei Schuleintritt erst die Landessprache bzw. Schulsprache erlernen müssen, um dem Unterricht folgen zu können.

In Anbetracht dieser Entwicklung der letzten Jahre, ist die oben genannte Kategorisierung der 1980-er Jahre nicht mehr aussagekräftig und die in der amtlichen Statistik verwendete Bezeichnung „ausländische Staatszugehörigkeit“ als Indikator für eventuellen Integrationsbedarf unzureichend. Es werden in der statistischen Erhebung nicht alle aus dem Ausland zugewan-

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2. Begriffsklärung - „Migrationshintergrund“

derte Kinder und Jugendliche erfasst. Dies betrifft zum Beispiel Mehrstaatler mit deutscher Staatsangehörigkeit wie auch Kinder von eingebürgerten Zugewanderten als auch die Gruppe der Kinder mit Aussiedlungshintergrund, da sie in der Regel die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen (BMBF 2007b:9). Unberücksichtigt bleiben hierbei nämlich die Kinder mit deutscher Staatsangehörigkeit, die mangelnde Deutschkenntnisse aufweisen und bei denen ein Integrationsbedarf vorliegt (Beger 2000:68). Eine genaue Erhebung der Anzahl von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund bzw. mit nichtdeutscher Herkunftssprache ist für die Organisation der Schule und des Unterrichts wichtig. Um die Kinder im Spracherwerb der Landessprache effektiv zu unterstützen und zu fordern muss die Anzahl der Kinder bzw. Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache bekannt sein, da anhand der Angabe des Anteils der Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache, basierend auf einen statistisch berechneten Lehrer-und Erzieherschlüssel das entsprechende Lehrer- und Erzieherpersonal berechnet wird, um gezielte Förderarbeit leisten zu können. Wichtig ist die Förderarbeit deshalb, weil vielfach die Kinder bzw. Schüler mit nichtdeutscher Herkunftssprache große Sprachdefizite aufweisen und demnach einen besonderen sprachlichen Förderbedarf besitzen, um somit eine profonde Grundlage für den Wissenserwerb in der Schule zu erhalten.

Hinsichtlich der unterschiedlichen Faktoren, die eine Definition des Migrationshintergrundes umfassen kann, steht eine komplexe Definition des Migrationshintergrundes noch aus (Kuhnke 2006:43).

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3. Integration

3. Integration

3.1. Notwendigkeit der Integration - eine Folge der Zuwanderung

Deutschland sah sich selbst lange Zeit, bis in die 1990-er Jahre nicht als Einwanderungsland an, entwickelte sich jedoch neben den Vereinigten Staaten von Amerika zu einem der bedeutendsten Einwanderungsländer der Welt. Für den Zeitraum zwischen 1954 und 1998 ergibt sich ein Wanderungsgewinn von 6,6 Millionen Migranten (Müller 2001:7). Dieses ist zum Teil auf die hohen Einwanderungszahlen zurückzuführen, die in den 1980-er und 1990-er Jahren aufgrund von politischen Veränderungen in Mittel- und Osteuropa, politischer Instabilität in vielen Ländern, zunehmender Globalisierung der Wirtschaft sowie Familienzusammenführungen als Folge der Arbeitsmigration in den 1960-er und 1990-er Jahren zu verzeichnen waren. Im Jahr 2000 lebten weltweit etwa 175 Millionen Menschen außerhalb ihres Geburtslandes, was einem Anstieg der Migration um ca.46% seit 1990 entspricht (BMBF 2007:18). Mit dem Fall der Berliner Mauer, dem Ende des kalten Krieges und den einsetzenden Migrationströmen, begann die politische Debatte bezüglich zur Integration und Verwaltung der Zuwanderer. In der Folge verdichten sich Fragen der Integration von bereits in der Vergangenheit zugewanderten Personen, wie auch Fragen zur Steuerung der Migrationsströme und zukünftiger Migrationpolitik und nicht zuletzt Fragen zur Anerkennung von Pluralität innerhalb der Einwanderungsgesellschaft (Ohliger/Raiser 2005:10). Neben jenen, die neu zugewandert sind, hatten viele Migranten, die einst als Arbeitsemigranten in das Land gekommen sind, unterdessen ihren Lebensmittelpunkt nach Deutschland verlegt und demnach keine Absicht mehr in ihre Heimat zurückkehren. ¹ Als zentrales Ziel der Politik galt es nunmehr die Integration von Migranten und ethnischen Minderheiten in die Aufnahmegesellschaft zu erreichen. Hierfür wurde zunächst das Reichs- und Staatsangehörigkeitsgesetz geändert, wodurch die Einbürgerung und der Erwerb der deutschen Staatsangehörigkeit erleichtert werden sollte. Daraufhin trat am 1. Januar 2005 das Zuwanderungsgesetz in Kraft. Es enthält Vorschriften zur Gestaltung bzw. Durchführung von Migration und Integration in Deutschland. ² Über einzelne Para-

¹ Integration in die Aufnahmegesellschaft und das Offenhalten der Perspektive einer Rückkehr in das Herkunftsland bzw. eine weitere Wanderung in ein anderes Land sich nicht konträr gegenüberstehen. Für junge Menschen ist diese Perspektive eine neue Ausdrucksform in einer normalen Lebenswirklichkeit und sorgt für die Vitalität von Sprachen und kulturellen Praktiken (BMFSFJ 2002:210).

² Da das Gesetz den Namen Zuwanderungsgesetz trägt, wird nicht von Einwanderung gesprochen. Somit bleibt gewissermaßen die eingangs genannte Aussage, dass Deutschland kein Einwanderungsland ist bestehen. (Ohliger/Raiser 2005:52)

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3. Integration

meter der Integration, wie z.B. der Schulpolitik, der regionalen Arbeitsmarktpolitik, der Migrationsberatung und Förderungsmaßnahmen, beispielsweise zum Erlernen der deutschen Sprache, wird durch das Zuwanderungsgesetz auf lokaler und regionaler Ebene umgesetzt.

3.2. Integration gegenüber Assimilation

Integration wurde eine Zeit lang als Assimilierung verstanden, was bedeutete, dass die Migranten in die Gesellschaft einschmelzen und so nicht mehr auffallen (Oberndörfer 2001:11) bzw. sich gänzlich an die Aufnahmegesellschaft anpassen und ihre Herkunftssprache, Herkunftskultur Werte nicht mit in die Gesellschaft einbringen.

Nach H. Esser findet Assimilation als Endziel des Eingliederungsprozesses aufgrund mangelnder bzw. oberflächlicher Anpassung an die Verhaltenstandards und Werten der Aufnahmegesellschaft überwiegend nicht statt. Demzufolge gelingt auch Integration als Teilprozess nur jenen, die sich aus ihrer Gruppe lösen und unter begünstigenden Bedingungen mit anderen Gruppen der Aufnahmegesellschaft in Kontakt treten. Bei H. Esser ist „Integration“ bzw. „Assimilation“ ein „Zustand des Gleichgewichts“ (Oswald 2007:110), der sich in mehreren Stufen vollzieht, beginnend mit dem instrumentellen und zweckorientierten Handeln entlang der Grundbedürfnisse, der Akkumulation, d.h. dem Erwerb von üblichen Eigenschaften der Aufnahmegesellschaft, wodurch interkulturelle soziale Beziehungen nach außen entstehen ein sozialer Status entsteht. Erst nach diesem langwierigen Lern- und Orientierungsprozess in der Aufnahmegesellschaft erfolgt die Integration, wodurch neue Perspektiven und Ziele für die Zukunft entstehen. Der Integrationsverlauf kann unterschiedlich lang und sogar über mehrere Generationen hinweg dauern. Er endet mit der Assimilation.

Der oben beschriebene Assimilierungsprozess wurde von H. Esser in vier Phasen unterteilt. Zu Beginn erfolgt in der kognitiven Phase die Übernahme der Sprache, der Verhaltensweisen, der Regeln und Normen. In der strukturellen Phase kommt es zur Besetzung gesellschaftlich anerkannter und Status sichernder Positionen. Es folgt die soziale Phase mit der Aufnahme von interethnischen Kontakten z.B. mit Personen der Aufnahmegesellschaft. Die identifikato-

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